1. El documento presenta el método "entrenando emociones" para mejorar la ilusión a través del fortalecimiento de las emociones positivas basado en la psicología positiva y el teatro social. 2. Usa la creatividad y la pedagogía de la expresión para generar emociones más intensas y ayudar a las personas a descubrir sus ilusiones. 3. Se basa en las técnicas de teatro social desarrolladas por Augusto Boal para democratizar el teatro y crear transformación social a nivel individual y comunitario.

1. ENTRENANDO EMOCIONES
EMOCIONES,
UN MÉTODO DE DESARROLLO HUMANO A
DESARROLLO
TRAVÉS DEL FORTALECIMIENTO DE LA
FORTALECIMIENTO
ILUSIÓN.
Cueva, P. y Vío K.G.
Blog “Entrenando emociones”
www.entrenando-emociones.blogspot.com
emociones.blogspot.com
Contacto Pablo Cueva
Avda. Zumalakarregi 121, 8º B
48007 BILBAO
Tlfno: 605725814
Pablo Cueva
Psicólogo de orientación conductual. Educador social. Ha trabajado
como animador sociocultural en la ONCE y ha dirigido el Centro
URBEGI de Psicología Clínica y Preventiva. Ha sido miembro de la
Adieraspen Eskola – Escuela de expresión. Actualmente coordina de
la red “entrenando emociones”, entidad miembro del C Consorcio de
Inteligencia Emocional (CIE) de la Agencia Vasca de Innovación
(INNOBASQUE). Profesor - Colaborador de la Fundación EDE, ONCE
Euskadi y el Instituto de Estudios de Ocio de la Universidad de
Deusto.
Koldo G. Vio
Maestro y educador social. Payaso. Profesor en los
postgrados “Teatro e intervención socioeducativa” Universidad
Ramón Llull y “Teatro: uma Ferramenta na Intervenção em
Contextos Sócio-Educativos” Universidade do Porto. Profesor
Educativos”
en el Teatro Nacional Grieg Director de teatro. Coordinador
Griego.
del grupo de investigación sobre “Dramaturgia y Escritura
Dramática” de IDEA (Asociación Internacional de Teatro en la
tica”
Educación). Ha impartido cursos y trabajado con grupos en
España, Grecia, Chipre, Italia, Portugal, Fr
Francia, Nicaragua,
Guatemala, El Salvador, Brasil, Sudáfrica y Palestina. Ha publicado tres libros sobre
Teatro y Educación.

2. La comunicación presenta los fundamentos en los que se basa un método propio de
trabajo denominado “entrenando emociones” y su aplicación en la mejora de la ilusión
como emoción.
Desde la aparición de la Psicología Positiva se han realizado estudios relacionados
con los aspectos de mejora de las competencias personales tendentes a la obtención
de una vida más satisfactoria desde un punto de vista humanista. El método creado
trata de propiciar espacios de encuentro con el conjunto de emociones relacionadas
con las ilusiones que acumulamos en la vida con el objetivo facilitar la tarea de
encontrar, localizar o incluso fortalecer un conjunto de ilusiones personales, antiguas o
nuevas, que permitan ir construyendo en positivo nuestra vida.
2
Explicitamos claves y elementos de cómo en primer lugar se debe conseguir sentir
más intensamente. Así tendremos un encuentro más intenso con nuestras emociones.
Ellas nos guiarán en la exploración de nuestro interior. Ese viaje nos permitirá recorrer
nuestras vivencias, nuestras inquietudes, nuestros temores, de manera que poco a
poco iremos redescubriendo deseos perdidos, los sueños de cada noche que
olvidamos al despertar y, en definitiva, las ilusiones.
Palabras clave: emociones positivas, teatro social, psicología positiva, pedagogía de la
expresión, creatividad.
Communication presents the basis on which the working method called “Training
Emotions” is based and its applications to improve illusions as emotions.
Since Positive Psychology was discovered, many studies and researches have been
done about “improving personal skills” or “how to get a more satisfying life” from a
humanistic angle. The method created tries to bring meeting spaces with a group of
emotions related with the illusions that we gain in life helping in the searching and
locating tasks and even to reinforce a set of personal illusions, old or new, which allows
us to keep.
In the first place, we encourage you to make you live the keys and basic elements of
what you have to do to achieve very deep feelings. So that we can feel an intense
meeting with our emotions. They will guide us in the inner research. This adventure will
allow us to walk by our life experiences, our concerns, our fears, so that little by little
we will recognize lost desires, forgotten dreams those we can´t remember in the
morning and the most important, illusions.
Key words: positive emotions, social theatre, positive psychology, pedagogy of the
expression, creativity.

3. 1.- Punto de partida.
1.1.- Psicología positiva.
La coincidencia con los postulados de la Psicología Positiva (en adelante PP) es
completa puesto que entendemos que hay que dedicar esfuerzos a mejorar las
3
competencias de todas las personas, no sólo las de las que tienen problemas. El
desarrollo humano no puede completarse si no es atendiendo sus potencialidades,
facilitándolas vías de crecimiento.
En realidad nuestra inquietud en este sentido es anterior a la aparición formal de la
Psicología Positiva en el discurso de Martin Seligman como nuevo Presidente de la
Asociación Americana de Psicología (APA) en 1998. Como indica Beatriz Vera ya se
encuentran tendencias positivistas en la psicología humanista de Carl Rogers,
Abraham Maslow o Erich Fromm, fuentes de las que bebimos sobradamente mientras
militamos como voluntarios y como profesionales en diversas entidades el tercer
sector educativo vasco en los años 80 y 90.
En esencia, los principales puntos de encuentro con el desarrollo de la PP, vendrían a
ser los siguientes a grandes rasgos:
Las emociones positivas se pueden entrenar. Beatriz Vera afirma que “uno de los
objetivos del estudio de las emociones positivas es encontrar maneras de enseñar a
las personas a ser más conscientes de sus estados emocionales agradables”
(2008:20). Es decir hay factores que determinan tan claramente la felicidad como los
que M. Seligman menciona en “La auténtica felicidad” cuando se refiere a los estudios
longitudinales de factores de longevidad realizados realizados con monjas de clausura
de las hermanas de Nötre Dame en Utah. Esos factores, objeto de estudio por parte
de la PP, serían los que explicarían porque dos seres humanos que viven en un
contexto idéntico tienen diferentes niveles de satisfacción vital.
2.- La creatividad como factores catalizadores del aumento cualitativo y cuantitativo
de las emociones en general y de las positivas en particular. Podríamos entender solo
los conceptos de creatividad y expresión adscritos al arte, pero lo cierto es que son el

4. camino para que todas las personas expresen su mundo interior, para estar en
comunicación. Nosotros reconocemos, como veremos, en el aprendizaje de una
pedagogía de la expresión y creatividad un camino muy rico en el entrenamiento de la
expresión emocional y el afianzamiento de las experiencias positivas.
3.- El trabajo con las emociones positivas tiene dos efectos importantes: el de la
posibilidad de configurar rasgos estables vinculados a esas emociones positivas y
el de la constitución de organizaciones cuyos valores, fines y normas apoyen, 4
fomenten y validen una cultura positiva para los participantes. La apuesta de la PP
desde un inicio fue la de dedicar sus esfuerzos al triple objetivo de desentrañar las
claves de las emociones positivas, la de la configuración de un rasgo positivo basado
en ese tipo de emociones y la de la constitución de instituciones que fomenten y
apoyen tanto las primeras como las segundas.
La PP es un área de la Psicología de reciente creación, de hecho el pasado mes de
Marzo de 2012 se celebró el I Congreso Estatal en España. Por ello, su desarrollo ha
estado vinculado a la elaboración de un discurso teórico y a la realización de
investigaciones que avalen el objeto de su estudio, así como de sus principales bases
teóricas. La aportación que humildemente queremos realizar va en la línea de la
experimentación de técnicas y métodos que permitan avanzar en la consecución de
los objetivos.
1.2.- Intervención desde la creatividad y/o pedagogía de la expresión.
La creatividad es un factor sobre el que se ha escrito mucho como facilitador de
emociones positivas y de rasgos positivos. Por otra parte Georges Laferrière plantea
en la base de su modelo de pedagogía de la expresión que el proceso de ésta que
comienza con un estimulo que genera imágenes internas. Nuestro trabajo pretende
exponer ante el participante estímulos variados y ricos con la intención de generar una
conducta expresiva más activa basándose en una hipotética mayor producción de
imágenes. Nuestro trabajo busca también la emisión de respuestas nuevas,
numerosas y variadas. Se trata, en definitiva, de ayudar y entrenar a las personas por
una parte a tener más imágenes, a imaginar más. Pero también se trata de activar los
dos factores de la creatividad:

5. fluidez en cuanto a su capacidad cuantitativa se refiere,
y flexibilidad, es decir la capacidad de generar tipos de respuestas
cualitativamente diferentes para una propuesta concreta.
Pero expresar las imágenes supone la necesidad de usar un lenguaje. En pedagogía
de la expresión el objetivo es enriquecerse sabiendo usar muchos lenguajes, e incluso
la combinación de ellos. No olvidemos la tesis de Laferrière sobre el trabajo en
expresión y creatividad desde la mezcla y el mestizaje. 5
No basta con imaginar, hay que saber exteriorizarlo, transmitirlo, construirlo. Es el
momento de recordar otro factor de creatividad, la elaboración, que se entiende como
la capacidad de construir, desarrollar ideas y llegar a su realización, ya que para que
consideremos a una persona como creativo no basta con tener ideas originales y
quedarse con ellas en la cabeza. Este entrenamiento, indisoluble del anterior porque
son solo partes de un mismo proceso, sirve además como vehículo para poder
generar ilusión. Cómo transmitir un sueño, cómo transmitir una idea, cómo aclarar las
fases de un proceso o proyecto que se abre…
Adentrémonos ahora en este mundo del Teatro del Oprimido, o usando una
nomenclatura más extensa, del Teatro Social.
1.3.- Teatro social.
En los años sesenta podemos señalar una serie de movimientos paralelos en distintos
países y contextos culturales. En una Europa post crisis, intentando recuperarse de la
mayor crisis posible, una devastadora guerra mundial, surge la necesidad y el
desarrollo del "Estado de Bienestar", que a su vez sustenta la "Civilización del Ocio”.
Eran años con nuevos problemas a resolver como la emigración, la masificación o el
desarraigo, y todo ello en un contexto de profundas transformaciones económicas,
sociales y culturales. Mientras tanto en América Latina en respuesta a otro contexto en
crisis, surgen, intentando dar recursos e igualdad a las mayorías desfavorecidas de
sociedades con profundas injusticias sociales, movimientos como la Educación
Popular, cuyo principal pilar teórico y práctico es la Pedagogía del Oprimido de Paolo
Freire, que también es referencia para lo que ocurre en Europa esos años.

6. En estos tan cercanos momentos de profunda desestabilidad vemos cómo la
respuesta fueron movimientos que buscaban dar a cada persona un rol como sujeto
de su propio proceso personal, histórico y cultural, poniendo en su mano los recursos y
la libertad para ejercerlas.
Uno de los elementos del discurso en Europa es que la cultura ya no será considerada
como lo que producen los artistas, lo que hay en un museo y/o el conjunto de
conocimientos que confieren status, si no el modo colectivo de representación, el 6
conjunto de valores, costumbres, actitudes que conforman la identidad de un grupo, un
sistema vivo y abierto, dinámico, en constante creación, que se mide no por los
productos sino por los procesos. La cultura se pasa a entender como algo global que
incluye modos de sentir, actitudes y maneras de hacer y se comprende comunitaria,
plural, y de todos.
Nada lejano a esto es el discurso que encontraremos al otro lado del Atlántico. En
estos mismos años un hombre de teatro, el brasileño Augusto Boal, incorpora
elementos metodológicos de Paolo Freire a su quehacer y en la búsqueda de
democratizar el teatro y crear transformación social. Boal es hoy una reconocida figura
internacional, doctor “honoris causa” por 20 universidades y candidato al premio Nobel
de la Paz en el 2008, y a quien debemos el desarrollo de lo que conocemos como el
Teatro y la Estética del Oprimido. En él encontramos las indiscutibles y muy
importantes referencias teóricas y prácticas de lo que hoy día se conoce de forma más
genérica como el Teatro Social.
Boal fue un hombre siempre atento, que siempre se preguntaba e intentaba desarrollar
nuevas respuestas. Fue un hombre flexible que no se limitó a desarrollar un método y
repetirlo toda su vida si no que nos dio un gran ejemplo de creatividad, investigación y
seriedad al ir encontrando nuevas propuestas para diferentes problemáticas a lo largo
de su trayectoria. En sus primeros años y en América Latina entendía los problemas
de las personas como clase y desarrollo técnicas acorde con ello. Son los años en que
intentará “devolver” el teatro al pueblo, convertir en actores al público. Como ya
apuntábamos más arriba con técnicas como el Teatro Fórum nos dirá que el teatro es
un ensayo de la revolución.

7. Sin embargo al llegar a Europa descubre que las cosas tienen otros matices, y que
junto a los temas sociales aparecen otros más psicológicos, y desarrollará técnicas y
estrategias centradas en la percepción interna que las personas tienen de sus propios
estados subjetivos. Aquí el Teatro del Oprimido se enriquecerá con nuevas
modalidades como el “Arco Iris del Deseo”.
La trayectoria de Boal es muy rica en matices y propuestas que no podemos exponer
aquí, pero hemos querido recoger aquí esa necesidad de trabajar lo comunitario y lo 7
personal, así como descubrir una trayectoria donde el Teatro ha sido el medio para un
desarrollo comunitario y personal. No es casualidad que sea un proceso y un
planteamiento tan claramente paralelo a lo vivido en la psicología que hoy día en
propuestas como la PP quiere dedicar esfuerzos a mejorar las competencias de todas
las personas, no sólo a las personas que tienen problemas.
Por último señalemos que mientras que el Teatro del Oprimido se ciñe a las técnicas e
investigaciones de Boal hoy día se habla de manera más genérica de Teatro Social.
Entendemos éste como un delta donde convergen las aguas de dos ríos, las artes y lo
socioeducativo. Como delta es un espacio de límites imprecisos, abiertos y
cambiantes, y un espacio privilegiado para la vida y lo nuevo. Pensamos que es tan
Teatro Social una obra de teatro comercial basada en un muy candente tema social
hasta un taller donde un educador mediante técnicas expresivas, creativas y/o
teatrales desarrolla su trabajo.
Nosotros nos situamos en estos márgenes del delta. Recogemos técnicas, saberes y
experiencias de lo artístico para mestizarlas con lo psicológico y lo educativo con el fin
de crear talleres vivenciales con los que trabajar las emociones tanto a nivel
terapéutico como preventivo. Nos interesa “entrenarnos” para estar listos.
2.- Elementos definitorios del método.
Abordamos el trabajo emocional desde una perspectiva polidimensional. Por una parte
entendemos que el trabajo debe ser vivencial, basado en la experimentación, en el
juego que da el uso de las técnicas de expresión y creatividad o las del teatro social.

8. Por otra parte buscamos un encuentro de la persona con sus emociones a través del
grupo, y del acercamiento a las suyas propias. Utilizamos al grupo como catalizador a
la vez que como protector, la persona se ve estimulada por el grupo pero a la vez
recibe su apoyo, incluso su protección. El teatro y el trabajo en grupo suponen también
una posibilidad de trabajo sobre situaciones ajenas, permitiendo así el entrenamiento y
crecimiento aunque hay un bloqueo para trabajar sobre algo propio. Y por último
propiciamos una reflexión que busca avanzar puesto que el encuentro con las
emociones propias dentro de este contexto del laboratorio está intencionalmente 8
dirigido a la mejora personal, a la gestión eficaz de las emociones.
2.1.- Espacio de creación.
Cuando M. Csikszentmihalyi se refiere a “entornos creativos” (1996:157) introduce una
de las primeras claves metodológicas del método “entrenando emociones”, que no es
otra que la posibilidad de generar contextos facilitadores de la actividad creativa en
cualquiera de sus fases. Partiendo de esa base teórica hemos desarrollado varias
claves que nos parecen adecuadas para la consecución de este primer elemento:
1.- Espacio sin juicio. El trabajo se plantea siempre desde el punto de vista de que
todo lo que se haga, todo lo que suceda en el tiempo de taller, de experimentación es
correcto, es valioso. La consigna que reciben los participantes es que se va a realizar
un trabajo individual en un contexto grupal y que por ello el punto de evaluación no se
sitúa en los productos de la acción sino en los procesos individuales que se vivan
mientras se trabaja. Un espacio sin juicio es un lugar agradable y, también, puede
tener características (físicas, emocionales, arquitectónicas y de otros tipos) que
rompan con los estereotipos de un lugar de trabajo o de formación. El espacio sin
juicio es en sí mismo una invitación a salir del espacio de seguridad de lo habitual, de
lo conocido, un espacio que se construye mientras la experiencia va teniendo lugar,
como aquella casa que va siendo decorada por el habitar.
2.- Desencadenantes no verbales. El “elemento desencadenante” (2003:55) para G.
Laferrièrre y T. Motos se trata de, en el contexto del juego dramático, “un punto de
apoyo concreto, un soporte sólido y fiable que permitirá al participante pasar
tranquilamente de la realidad al universo de la ficción”. En nuestro caso empleamos

9. como elementos desencadenantes objetos polifuncionales (cajas de cartón, ramas de
árboles, pañuelos de colores, globos, sillas, etc.…) que combinamos con música y
ocasionalmente con imágenes como punto de partida para el trabajo de producción de
respuestas divergentes ante una misma consigna. Estos “desencadenantes”
configuran un universo estimular y tienen la función de señalar que el cada participante
está invitado a interactuar con ellos con registros de expresión no verbales.
3.- Expresión alternativa a la verbal. Toda actividad propuesta se contempla a través 9
de una conducta comunicativa que busque vías o registros diferentes a las verbales
para vehicularse. El uso del propio cuerpo en relación con el de los demás o de la
música, la utilización de elementos físicos o gráficos para lanzar un mensaje obliga al
participante a activar repertorios poco habituales de su conducta comunicativa, le
introduce en la necesidad de buscar recursos en el pensamiento divergente que le
ayuden a solventar la situación. Lo verbalizado, lo racional, llegara en fases
posteriores del trabajo.
4.- Juego, la clave del disfrute. El último elemento que completa la primera parte de
la receta de “entrenando emociones” tiene que ver con el valor de encontrar deleite,
disfrute en el proceso que se está realizando. En enfrentamiento con una tarea que
requiere de hacer introspección, de trabajar en grupo y de manejarse con registros
expresivos poco habituales suele tensar e incluso bloquear a algunos participantes. El
juego introduce el valor de la recreación en el proceso, de la exploración en clave
positiva y de la generación de confianza a través de la acción lúdica. Según G.
Laferrièrre y T. Motos el juego dramático, en el que nos inspiramos, tiene su fuente “en
el juego espontáneo del niño” (2003:132) y se adereza por “la intervención de un
adulto cuya función es la de “hacer respetar cuidadosamente el ritmo de cada
participante” para que se constituya en espacio “incompatible con el espíritu de
competencia y con el juicio estético o no constructivo”.
2.2.- Encuentro con las emociones a través del juego artístico.
En ese sentido compartimos a nivel metodológico con G. Laferriére “La metáfora de
las 3Cs”. (Revista Ñaque 9, p.3-8). El cuerpo, el corazón y el cerebro constituyen un
todo indivisible que permite una ósmosis de medios y herramientas de comunicación.

10. Los participantes reaccionan primero con sus sentidos (cuerpo), después con sus
sentimientos y emociones (corazón) para concluir con sus intenciones y
razonamientos (cerebro), ya que cree que “muy a menudo, el cerebro se come las
ideas”, que una aproximación metodológica basada en la reflexión racional no
favorece siempre el desarrollo de herramientas pertinentes y propicias durante las
actividades de aprendizaje. Al contrario la práctica permite el desarrollo de las ideas ya
que suscita la acción, y esta acción antes de ser racionalizada ha sido un objeto de un
eco emocional en el corazón. En esta dirección el aprendizaje es mayor y cala más 10
hondo.
Para ello orientamos el trabajo hacia los siguientes polos:
Trabajo sobre emociones concretas. En un pequeño estudio realizado a través de
nuestra página web preguntábamos cuales eran los mayores problemas a la hora de
manejar sus emociones. El 28% indicaba que “muchas veces no sé lo que siento ni
por qué” y el 23% manifestaba que su principal problema radicaba en “la imposibilidad
de controlar sus emociones”. Esto ubica la tarea del encuentro con la experiencia
emocional con el objetivo inicial de aclarar, de aprender a identificar en propia piel los
elementos que conforman la complejidad emocional. A la hora de diseñar un trabajo
de entrenamiento, desde el principio hemos entendido que debíamos seleccionar
emociones concretas sobre las que entrelazar la actividad y el trabajo experiencial. Si
bien es cierto que las emociones suelen presentarse encadenadas unas con otras
desde un punto de vista meramente didáctico siempre hemos apostado por el trabajo
selectivo. De esa manera conseguimos que los participantes logren identificar esa
emoción en la “secuencia funcional de su conducta” (Segura 1991:130) y realizar una
lectura analítica de la misma en los momentos más significativos de su vida.
Estímulos-acceso. Para que el participante realice una introspección hacia el
encuentro con sus emociones, proceso al que nos gusta denominar viaje, empleamos
la presentación de estímulos que le conecten con un plano emocional. Éstos, que
hacen de guías en el encuentro con uno mismo, los denominamos estímulos acceso
puesto que su función es facilitar este proceso, punto de partida o de acceso al trabajo
que realizar. Un ejemplo podría ser el de que estando tranquilos, desprevenidos si
cabe, vemos un anuncio que nos trae un recuerdo que nos hace llorar. La publicidad
utiliza mensajes llenos de estímulos multicanal que pretenden generar conducta de

11. compra en los consumidores. En nuestro caso el estímulo acceso permite al
participante entrar en contacto con su parte emocional.
El planteamiento consiste en combinar los elementos desencadenantes no verbales
antes mencionado con estímulos acceso. De esta forma logramos que el participante
realice una introspección por exposición, es decir, por el efecto de la interacción con
un conjunto de estímulos que van a conectar con emociones que habitualmente
quedan en un segundo plano. Además el método procura que algunos de los 11
estímulos señalados queden aprendidos como discriminantes de un tipo de conducta
expresiva que conecta con sus emociones en el contexto de empleo de la creatividad y
con el objeto de que encuentren vías para realizar una apertura mental que permite un
trabajo emocional posterior.
Todo este conjunto de estimulaciones tienen tanto en su presentación como en su
contenido una vinculación clara con elementos propios del mundo artístico en general
y del teatral en particular, dado que es el área que dominamos. Intentamos bañar cada
curso, cada taller de un componente estético con la intención configurar un espacio
con música, objetos, propuestas y lenguajes expresivos. Estos elementos que actúan
como estímulos son elegidos en base a un equilibrio estético que motive a viajar, a
desear entrar en el juego, a facilitar la expresión en registros nuevos y a descubrir
más. Un ejemplo es que hemos usado la sombra como recurso estético al trabajar la
perdida por su potencia metafórica de ésta, así como vehículo facilitador para
expresarla indirectamente al usar proyecciones de imágenes en vez de ésta mismas.
2.3.- El grupo como catalizador, acompañante y modelo de las
experiencias emocionales positivas vividas en la actividad.
El diseño actual de “entrenando emociones” solo contempla, en estos momentos, el
trabajo grupal, básicamente, porque nuestra experiencia nos permite avanzar más
cómodamente en grupo. Independientemente de esto la aportación de la dinámica
grupal como herramienta de trabajo es algo conocido y estudiado de sobra. En nuestro
caso, desde un punto de vista metodológico, cumple las siguientes funciones:

12. Modelado. El grupo ofrece a cada uno de sus miembros muchas posibilidades de
observar acciones diferentes a las que cada uno dispone en su repertorio conductual.
Por esto en muchas ocasiones las consignas que lanzamos en la dinámica de las
sesiones de trabajo buscan la observación silenciosa de unos y otros que permita
incorporar ideas al trabajo personal realizado en un contexto grupal. La combinación
de trabajo personal o individual con el trabajo en grupo genera muchas posibilidades
de generar conducta.
12
Confianza. La dinámica grupal recibe, también, la consigna inicial de trabajar en
silencio. La actividad pues se centra en realizar una tarea colaborativa en la que no
hay opción de crítica. La actividad genera un repertorio de acción y de emoción que
contribuye de manera determinante a establecer un ambiente de confianza
imprescindible en la doble tarea de buscar el fluir creativo de los participantes y la
introspección mencionada. El apoyo mutuo que se inserta también como indicación de
los conductores del taller ahonda en el clima de confianza que deseamos crear.
Normalización. Un factor básico de la aportación del grupo es el de la normalización
de lo que acontece en espacio de trabajo. Al compartir contexto y tarea los
participantes se enfrentan a situaciones semejantes que les lleva a identificarse. La
colaboración inducida por las consignas genera un clima en el que la acción va
generando valores de aceptación que permiten a cada participantes sentir el derecho a
hacer o a sentir lo que sea.
2.4.- Dinámica tensional.
Los modelos tensionales en pedagogía se denominan así porque se mueven
permanentemente entre dos polos: las necesidades del participante y de los modelos de
progresión que en base a ellas, va ofertando el conductor. Nos encontramos por tanto
siempre realizando una evaluación del proceso que exige una improvisación pedagógica
con el objetivo de hacer avanzar el proceso individual y el colectivo, localizando
constantemente nuevas “tensiones” a las que enfrentar al grupo y dentro del mismo a
cada uno de sus integrantes.

13. 2.5.- Inserción multidimensional de contenidos.
Otra de las claves metodológicas tiene que ver con la forma en la que presentamos los
contenidos. Se trata de una presentación multicanal en la que desplegamos los
siguientes recursos:
- A través del simbolismo estético formado por actividades, consignas y
estímulos acceso. El conjunto de estímulos presentados se seleccionan, entre 13
otras variables, por su relación con los contenidos a trasmitir. De esa forma los
conductores nos apoyamos en su simbolismo para, por ejemplo, apoyar
conceptos, lanzar mensajes reestructuradores, o facilitar autoinstrucciones.
- A través de un espacio gráfico y visual de permanente comunicación no
verbal. Se dedica un espacio permanente para que conductores y participantes
plasmen individualmente y sobre la marcha cuestiones, reflexiones o
emociones de manera gráfica sobre sus dudas, miedos o avances durante la
propia experiencia.
- A través de la exposición directa en sesión en momentos de puesta en
común.
3.- Claves del trabajo con las ilusiones.
3.1.- Ilusión, una emoción positiva en torno al futuro.
Si hay una emoción que realmente hace una función motriz, de excelente motivadora
para el participante, ésta sería, la ilusión. Muchas veces, acompañando, procesos de
cambio personal y hemos observado que la presencia de esta emoción es un buen
predictor de la calidad y consistencia del cambio. Seguramente por eso, siempre nos
ha interesado sobremanera investigar las diferentes vías que se pueden emplear para
aumentar la presencia de las ilusiones, o para hacer que renazcan cuando parecen
haber desaparecido del primer plano de una persona.

14. Durante mucho tiempo se pensaba que la ilusión era una característica, un rasgo de la
personalidad de las personas que les permite ser más sensibles a la posibilidad de
obtener logros, y por consecuencia, disponer de mayor capacidad de activarse ante
las perspectivas de un hipotético éxito. Y siendo esto así, afortunadamente no
explicaba el fenómeno en su totalidad.
Las personas recuperan o renuevan ilusiones con el enamoramiento, con la
maternidad/paternidad, con el contacto con los nietos, con la superación de una
14
enfermedad grave, etc. Y lo que tienen en común no es el género o la edad, sino algo
tan sencillo como haber sufrido un impacto en la vida con resultado positivo.
Profundizando más se puede observar que no era una cuestión de azar, de haber
tenido la suerte de que determinado hecho saliera a su encuentro en la vida. La clave
parecía estar en cómo, en una determinada circunstancia, la persona conectaba con
partes ocultas o adormecidas de sus emociones. Esta ha sido también una de las
principales conclusiones de Brene Brown y sus estudios sobre la vulnerabilidad.
Nuestra capacidad de sentir está directamente relacionada con el grado de felicidad de
que disfrutamos. Y entre todas las emociones, la ilusión ocupa un papel principal como
energía que pone en marcha toda la maquinaria de la positividad o, por qué no decirlo,
de la felicidad.
3.2.- ¿Qué es la ilusión?
Entendemos que la ilusión es pura energía positiva. Es más que esperanza puesto
que activa tanto la parte cognitiva como sobre la fisiológica de las emociones. El
ejemplo perfecto de la persona ilusionada es el niño. Cada paso es un descubrimiento
y además una oportunidad para jugar y para fantasear. Y cada paso pide otro paso
más, pide continuar una marcha hacia delante permanente y positiva. El adulto pierde
la candidez de descubrir y aprender, puesto que percibe el entorno como algo que es
posible ser controlado. Así entiende que ya lo tiene todo hecho, que ya sabe lo
fundamental y se encuentra seguro. Pero no es así. Explorar siempre es posible y, por
lo tanto, descubrir siempre es una alternativa del explorador. Esa búsqueda en el
espacio fronterizo de los límites es la clave para el avance personal. Investigar es
también soñar, y sin sueños, deseos o fantasías no puede haber ilusiones.

15. 3.3.- Sueños, deseos e ilusiones.
Para empezar habría que decir que hoy en día parecen que priman los deseos frente a
los sueños o las ilusiones. Quede claro desde el principio que entendemos que los tres
son imprescindibles en una vida emocional sana. Los sueños, por ejemplo, son un
espacio de fantasía, de desarrollo de la capacidad de imaginar y de recrearse con los
productos de la misma. Soñar nos mantiene tan vivos como el hecho de alcanzar los
sueños. Pero el sueño unas veces se alcanza y otras veces no. No es el caso de los 15
deseos. Lo que se anhela tras el deseo es de materia concreta, real. Uno desea lo que
puede obtener con trabajo, suerte, una combinación de ambas o por otros caminos. La
ilusión aparece con la anticipación de algo que puede suceder, porque haya un sueño
o un deseo que se pueda hacer realidad. La ilusión nos embarga, nos anima, nos
empuja a luchar por un objetivo que vemos a nuestro alcance.
3.4.- Cómo entrenar la ilusión.
Como regla general las emociones se activan con una mayor sensibilidad hacia lo que
nos rodea, con la capacidad de encontrarse soñando cada noche y cada día, y
deseando nuevos logros, mejoras, sorpresas, la adquisición de nuevas habilidades. Se
trata de explorar lo que nos hace sentir mejor, lo que nos desarrolla como personas, lo
que hace que uno mismo o los demás sean más felices. Una ilusión, por ejemplo, se
construye mirando más allá de ahora y dibujando en el horizonte paisajes de fantasías
personales y colectivas.
Esto implica una relación distinta con el tiempo y con el proceso de consecución de
nuestros objetivos. Hace falta tiempo, paciencia si se gusta más, para descubrir lo que
uno desea de verdad, para construir una historia una vez descubierto, y para hacer el
camino por el que conseguirlo. No debemos buscar atajos ni ser tramposos porque
eso termina eliminando la posibilidad de ilusionarse y la sustituye por esa mencionada
carrera ansiosa de satisfacción de deseos superfluos. Otro factor es el del proceso de
las cosas. Lo que se alcanza no solo es la meta sino, y sobre todo, el camino que se
ha recorrido para alcanzarla.
Dimensión “yo” y dimensión “otros”.

16. Buscamos activar ilusiones personales, individuales, pero desde ellas optamos por
invitar a hacerlas crecer compartiéndolas. Cuando pasamos de la dimensión individual
a la grupal o a la colectiva aumentamos las posibilidades de que los proyectos
crezcan, de que se mezclen y den a luz nuevos retoños. Las conexiones con los
demás nos pueden aportar también ilusiones que inicialmente son ajenas y que las
podemos incorporar en nuestra vida.
Caza sueños. Si nos permitirnos soñar, soñaremos, y al hacerlo entraremos en 16
contacto con nuestra fantasía que podría trabajar para ayudarnos a crear escenarios
con los que parir nuevas ilusiones.
Transformar deseos. El deseo nos empuja hacia el objeto deseado y por ello busca
finalizar. Sería muy interesante poder trasformar el tempo del deseo de manera que el
transito se alargara razonablemente y de esa manera disfrutar del tiempo de camino
en el que poder explorar nuevas ilusiones.
Optimismo. El pensamiento que acompaña a la ilusión es el optimismo. Para observar
su papel en el método habría que decir que según M. Seligman el estilo cognitivo
optimista está orientado hacia:
- la permanencia en el tiempo de las causas que originan los hechos positivos y
la temporalidad de los negativos. “Las personas que se dan por vencidas con
facilidad consideran que las causas de los sucesos negativos que les
sobrevienen son permanente, que las desgracias perdurarán y afectarán su
vida para siempre.” (Avía 1998:129).
- la generalización de la afectación a otros espacios diferentes a aquel en el
que se ha dado el hecho positivo, es decir, que estas personas dan
explicaciones universales para sus éxitos y por ello la afectación de los mismos
no se limita al ámbito en el que se haya producido sino que se contagia a todos
los demás. (Avía 1998:130).
Es evidente que también hay que dejar espacio para las desilusiones, entendiendo
que debemos recargar las pilas emocionales después de un revés para poder seguir
descubriendo nuevas ilusiones.

17. BIBLIOGRAFIA
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