La supervisión y aprendizaje significativo en las prácticas de psicología

SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA
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La Supervisión y el
Aprendizaje Significativo en las Prácticas de la Psicología
Edgardo Morales Arandes
Universidad de Puerto Rico1
Nota del autor:
Edgardo Morales Departamento de Psicología Universidad de Puerto Rico, Recinto de
Río Piedras
Cualquier comunicación relacionada al artículo puede ser dirigida a Edgardo Morales,
Departamento de Psicología, Recinto de Rio Piedras, Universidad de Puerto Rico, P.O Box
23345 San Juan, PR 00931-3345 Contacto: emora_pr@hotmail.com
1
Artículo fue publicado en Serrano-García, I., Bonilla, J. García, T., Maldonado, L., Pérez, S., Rivera, C., &
Rodríguez, W. (eds.) (2013) Memorias del Simposio: Damos clases ¿pero enseñamos?: Retos para la educación
en psicología 317-335

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Resumen
Este artículo presenta una reflexión sobre el modo en que se puede propiciar aprendizaje
significativo en las prácticas de psicología. El Construccionismo Relacional sirve como marco
teórico para fundamentar este análisis. Este marco destaca el papel que juega la relación en la
producción del conocimiento y enfatiza la centralidad de la colaboración en la generación del
aprendizaje. Estas ideas sirven de trasfondo para explorar la producción de aprendizaje
significativo en la práctica y particularmente, el papel que juega la supervisión en la co-
generación del mismo. Se proveen ejemplos y comentarios del autor y algunos de sus
estudiantes, para ilustrar varios modos de relación y prácticas colaborativas que pueden servir
para propiciar el diálogo, la colaboración, y el aprendizaje significativo.
This article is a reflection on the ways that meaningful learning can be generated in the
practices of graduate psychology students. Relational Construccionism is used as a theoretical
framework to support the author’s analysis. This theoretical framework assumes that
relationship plays a central role in the generation of knowledge and learning. These ideas serve
as the theoretical background that is used to explore the ways through which earning is produced
in psychological practices and particularly, the role that supervision plays in its co-creation.
Examples and commentaries by the author and several of his students are used to illustrate the
various forms of practice and relationship that can be used to promote dialogue, collaboration,
and meaningful learning.
Palabras claves: Aprendizaje significativo, prácticas de psicología, Construccionismo
Relacional

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La Supervisión y el
Aprendizaje Significativo en las Prácticas de la Psicología
En este trabajo reflexionaré sobre los modos en que se puede generar aprendizaje
significativo en las prácticas de psicología. Me interesa explorar la forma en que se puede crear
en la práctica de psicología un espacio dialógico y colaborativo que maximice las posibilidades
de ese aprendizaje, y examinar particularmente, el papel que juega la relación entre supervisor y
supervisado en la creación del mismo. Utilizaré mis experiencias como supervisor de la práctica
clínica y la práctica industrial-organizacional como base para esta reflexión y el acercamiento
construccionista relacional como marco teórico para fundamentar mi análisis y observaciones.
Mi trabajo actual como supervisor de prácticas está matizado por un conjunto de
preguntas que provienen de mis experiencias personales en el ejercicio de la supervisión y de los
referentes teóricos que utilizo para guiar mi labor en la misma. Tuvieron, también, como punto
de partida una experiencia que viví hace varios años, cuando me inicié como supervisor en la
práctica clínica en el programa graduado de Psicología de la Universidad de Puerto Rico. En
aquellos momentos, con el fin de prepararme para asumir dicha tarea, decidí conversar con
varios amigos y amigas psicólogos y psicólogas sobre sus experiencias como estudiantes durante
sus prácticas de psicología. La historia de uno de ellos, (que comparto y reconstruyo a
continuación), capturó mi imaginación e influyó significativamente en mi labor como supervisor.
Inicié mi práctica clínica en mi programa doctoral, luego de haber trabajado en
un centro de salud mental en Puerto Rico. Había leído extensamente sobre varios
modelos clínicos que me apasionaban y resonaban conmigo y había sido supervisado por
un psicólogo que además de ser colega, era mentor y amigo. Mi interés era ampliar mis
conocimientos y destrezas en estos modelos. Pensé que eso ocurriría durante mi práctica

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en mis estudios graduados. Sin embargo, pronto descubrí que la realidad era otra. Mi
supervisor no era una mala persona, sin embargo, nunca preguntó por mis intereses o
mis experiencias previas. Tampoco, indagó sobre lo que me había atraído al trabajo
clínico. Parecía estar más interesado en que yo adoptara fielmente su modo particular
de hacer terapia, sin considerar o preguntarme mi posición ante el mismo. Los primeros
meses me fueron muy mal. Me sentí atropellado. Adopté un acercamiento en la terapia
que era opuesto a lo que me había llevado a interesarme en la clínica. Vivía en conflicto
conmigo mismo y albergaba dudas serias sobre la utilidad de su acercamiento con mis
clientes. Comencé a cuestionarme si el trabajo clínico era para mí, mientras sentía que
no había un espacio para expresar mis dudas o cuestionar el acercamiento de mi
supervisor en la supervisión.
Un día, descubrí accidentalmente la solución a mi problema. Mi supervisor
había llegado a nuestra sesión tenso y preocupado. Al notar su malestar, le pregunté si
algo le aquejaba. Procedió entonces, a compartir conmigo varios problemas que tenía
con su hija adolescente. Luego de conversar la mayor parte de nuestra sesión sobre su
relación con su hija, en sus últimos cinco minutos dialogamos sobre mis casos, de una
forma muy general. Esta “falta de supervisión” me brindó una libertad insospechada
durante la próxima semana. Ausente de las directrices e insistencias de mi supervisor,
me sentí libre para desarrollar un trabajo clínico que fuera compatible con mis intereses
y valores. Durante las próximas semanas se repitió este patrón durante nuestras
sesiones de supervisión. Comenzábamos hablando brevemente sobre mis casos,
entonces, le hacía una pregunta relacionada a sus preocupaciones o temas de interés y
procedíamos a conversar extensamente sobre éstos. Al final de cada sesión, me ocupaba

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de hacerle un resumen general de mis casos principales. El me escuchaba con atención,
sin indagar extensamente u ofrecerme directrices detalladas.
Lo que descubrí transformó mi desarrollo como terapeuta. Aprendí a bregar con
situaciones opresivas. Recuperé la fe en mí mismo y mi compromiso original con la
psicología. Descubrí que existían múltiples lugares y espacios desde donde podía
aprender y que no dependía únicamente de las instancias formales de aprendizaje que
ofrecía mi programa graduado. Reconocí también, que tenía una red de compañeros y
compañeras de estudios, así como otros terapeutas licenciados que eran afines con mis
intereses a quienes podía acudir, si tenía dudas sobre la forma de atender mis casos y
que formaban parte de mi comunidad de aprendizaje. Además, aprendí que mi iniciativa
y curiosidad eran recursos poderosos y que para mi desarrollo como psicólogo, era
necesario mantenerme sensible a aquello que me convocaba y me representaba como ser
humano.
Este relato levantó inquietudes e interrogantes profundas sobre la experiencia de la
práctica y la supervisión de las mismas. Me sirvió como punto de partida para cuestionar
nociones tradicionales sobre los modos en que se estructura el aprendizaje y se define lo que es
valioso aprender durante el proceso de práctica. Me invitó a reflexionar sobre el papel que juega
supervisor y estudiante, y las comunidades y tradiciones en las que participan, en la vivencia de
la práctica y los aprendizajes que se producen en ella.
Su relato también, provocó preguntas importantes: ¿Qué modelos y supuestos guían la
actividad de “supervisar” y la experiencia de “aprender” en nuestras prácticas? ¿Existen recursos
alternos de aprendizaje y desarrollo para los y las estudiantes fuera de las instancias formales e
institucionales? ¿Qué es lo que es valioso o importante aprender en la práctica y quién lo

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determina? ¿Tiene el o la estudiante o aprendiz, algo que decir, algo que aportar en la
configuración de su experiencia de aprendizaje? Y finalmente, ¿Cómo se puede generar un
espacio de aprendizaje en nuestras prácticas que facilite el desarrollo de los y las estudiantes
como psicólogos/as y como seres humanos?
La búsqueda de la contestación a estas preguntas ha guiado mis esfuerzos e intereses
como supervisor. También, me ha servido para reflexionar sobre el significado y la utilidad de
la práctica y para invitar a otros, particularmente a mis estudiantes, a compartir sus reflexiones
conmigo. Colaborar con mis estudiantes para generar una experiencia de práctica que propicie
aprendizaje significativo ha conllevado cambios significativos en la forma en que superviso y me
relaciono con ellos y ellas. Ha sido una experiencia de aciertos y desaciertos. En esta tarea mis
estudiantes han sido mis maestros principales, aún aquellos, que frustrados conmigo prefirieron
continuar su supervisión con otro profesor o profesora.
Estas preguntas y mis respuestas a las mismas sirven también, como trasfondo de este
escrito. Lo que compartiré, es parte de un proyecto que está en evolución y que es producto del
intercambio y colaboración al que hice referencia en el párrafo anterior. Es por lo tanto, el
resultado de un esfuerzo compartido en donde mis estudiantes han ocupado un rol protagónico.
El fruto de mis conversaciones con ellos y ellas aparecerá también, en este escrito. Lo que
propondré, también, esta enmarcado en el marco teórico que he utilizado en mi práctica
profesional y como guía para concebir la práctica, supervisar y colaborar en la experiencia de
aprendizaje de mis estudiantes.
Marco Conceptual
El trasfondo conceptual con el que me he aproximado a la conceptualización y
supervisión de la práctica emerge de varias tradiciones en la psicología. En mi caso, he sido

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influenciado por miradas humanistas, transdisciplinarias, sistémicas y construccionistas y,
particularmente, aquellas tradiciones que valoran y privilegian la colaboración como fundamento
de cualquier relación terapéutica y/o de aprendizaje.
La propuesta construccionista relacional elaborada por Gergen (2009) sirve como el
fundamento teórico principal del análisis que aparece en este artículo. Esta propuesta destaca el
rol de los procesos relacionales en la construcción del sentido. Supone que como seres humanos
somos agentes activos en la forma en que construimos nuestras descripciones, explicaciones y
entendidos sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Asume que nuestros modos de entender y
de significar, son a su vez, fenómenos sociales históricamente situados, productos de nuestra
participación en una red compleja y dinámica de relaciones y procesos sociales, tradiciones y
comunidades. Todo esto implica, que los discursos que utilizamos para interpretar y entender la
realidad social, (y esto aplica a los discursos e ideologías que conforman la psicología) son
creaciones comunales y solo son “ciertas” dentro del contexto histórico y las tradiciones y
comunidades desde donde emergen. Según esta propuesta, vivimos en un “multi-verso” cuyo
proceso de creación es comunal, donde coexisten múltiples versiones e interpretaciones de la
realidad social y descripciones sobre el ser humano, sus características y sus posibilidades. Es
un mundo en donde las posibilidades de creación del sentido permanecen abiertas, sujetas a un
proceso de configuración y reconfiguración continúa, en donde nuestras relaciones con los
demás juegan un papel vital (Anderson, 2007; Gergen, & Gergen, 2012).
La propuesta construccionista relacional vislumbra los procesos educativos (como lo son
las prácticas en la psicología), como fenómenos eminentemente relacionales y sugiere que los
mismos deben tener un carácter dialógico y deben estar dirigidos a estimular la reflexión crítica,
la capacidad para vivir y transformar el mundo y ampliar nuestro potencial para participar en

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procesos relacionales tanto a nivel local como a nivel global (Gergen, 2009). Esta postura asume
que el conocimiento se construye mediante la acción conjunta y es producto, por lo tanto, de un
proceso social abierto e impredecible que es a la vez personal y comunal. Sobre esto, Anderson
(2000) nos dice:
When we share our knowledge with one another, we cannot know what each brings to the
sharing; determine how each will interact with the shared knowledge; nor predict what
each will create with it. Whatever the outcome, it will be something different than either
started with, something socially constructed (para. 1).
Conocemos y aprendemos, por lo tanto, en relación con algo y alguien. Lo que convierte el
proceso de aprendizaje en una actividad y una práctica relacional. McNamee (2007) nos indica:
The collaborative process of learning is also a relational practice. It is a relational
practice where participants, both teacher and student, engage in a process of making
meaning together. Simply put, meaning is not the possession of one person. It only
emerges in the interplay of people interacting with one another (p. 314).
Al conceptuar la relación como el eje central de la producción del sentido y el
conocimiento, esta postura favorece procesos educativos caracterizados por la apertura, el
diálogo y la colaboración, en donde la brecha entre el educador o educadora y el educando o
educanda se disuelve. Anderson y Swim (1995), señalan que este tipo de relación está
caracterizada por el aprendizaje mutuo y por la disposición de cada cual de dejarse afectar e
influenciar por las acciones del otro u otra. McNamee (2007), por su parte, afirma que la
creación de un sentido de comunidad debe ser una de las piedras angulares de un proceso de
aprendizaje significativo y propone que en éste se incluyan las diversas experiencias, voces,

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identidades, relaciones, tradiciones y comunidades de aquellos que colaboran juntos en la
experiencia educativa.
La supervisión de la práctica
Pensar en las prácticas de la psicología desde el construccionismo relacional abre un
conjunto de posibilidades para estructurar y organizar el proceso de aprendizaje, que se apartan
de propuestas bancarias, jerárquicas y unilaterales que caracterizan la educación tradicional.
Desde esta perspectiva, el o la estudiante en práctica, no se percibe como un actor pasivo o
ingenuo al que hay que dirigir y controlar, o un “recipiente vacío” al que hay que llenar con
conocimientos e información. Por el contrario, se considera como un colaborador con intereses,
talentos y necesidades propias y un agente activo que tiene la capacidad para reflexionar,
cuestionar, elegir, determinar sus necesidades y co-construir su experiencia de aprendizaje
(Vella, 2002). Esta postura transforma, a su vez, la posición del supervisor o supervisora. Lo o la
convierte en un colaborador o colaboradora que comparte la responsabilidad con el o la
estudiante de diseñar, co-dirigir y evaluar el proceso de aprendizaje y de auspiciar y facilitar
conversaciones que generen aprendizaje mutuo (Anderson, 2000).
Como supervisor tengo varias responsabilidades. Por un lado, me siento custodio de esta
visión colaborativa y responsable de actuar conforme a ella. Por otro lado, superviso, desde un
acercamiento teórico particular que incluye un conjunto de prácticas y modos de relacionarse que
considero importantes compartir y enseñar. También, reconozco que colaboro desde una
posición de poder diferente a la del o la estudiante y que mis acciones y formas de operar tienen
un peso distinto en la relación a la que tienen las de mis estudiantes. Por ejemplo, mi voz puede
operar como una presencia benévola que sirve para apoyar, auspiciar, guiar y orientar. Sin
embargo, también, puede funcionar como lo que Gilligan (1997) denomina como un
“auspiciador negativo”, como una presencia que desvalora, atemoriza y restringe las

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posibilidades de acción y desarrollo del o la estudiante. Consciente de esto, busco explorar las
formas en que puedo utilizar esta posición para estimular la colaboración y propiciar el que el o
la estudiante pueda optar por adueñarse del proceso de su propio aprendizaje.
Atiendo mi responsabilidad como supervisor de distintas maneras. Por un lado, me
aseguro que la práctica del o la estudiante se asemeje a lo que sería una práctica profesional, con
la diversidad de experiencias y la complejidad que esta implica. También, me ocupo que los y
las estudiantes atiendan en sus prácticas los pormenores administrativos y consideraciones
regulatorias que inciden sobre nuestra profesión.
Esta dimensión administrativa y técnica no es, sin embargo, lo que estimula mi pasión.
Lo más que me interesa es modelar un tipo de acercamiento pedagógico fundamentado en la
colaboración, que responda a los intereses de los y las estudiantes y sirva para transformar su
modo de practicar la psicología. En esta tarea, me ha resultado importante acceder a recursos
relacionales tales como el humor, la curiosidad, la escucha atenta, la empatía, la metáfora, la
anécdota, y la pregunta inquisitiva para ayudar a crear una mini comunidad de aprendizaje en
donde se promueve el diálogo, la apertura, la reflexión compartida y el aprendizaje mutuo.
Una idea básica del construccionismo relacional, es la noción de que como seres
humanos, “no somos uno solo”. Es decir, como entes relacionales albergamos múltiples
identidades, que cobran sentido y se expresan a través de nuestra participación en distintas
relaciones, tradiciones y comunidades (Cottor, Acher, Levin & Caplan, 2004). Me interesa, por
lo tanto, que los que participamos en la experiencia de la supervisión de la práctica podamos
acomodar “a la totalidad de la persona” para que en ella haya cabida para nuestras distintas voces
y perspectivas, así como, nuestros dilemas y contradicciones y nuestras diversas maneras de
sentir. Esto implica también, que podamos crear un tipo de comunidad en donde existe un

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espacio en nuestras conversaciones para que puedan aflorar talentos, intereses, y pasiones y que
se pueda descubrir como lo que se vive en la práctica esta ligado a la razón de ser de nuestro
interés en la psicología.
Por mi parte, dramatizo la idea de que “no somos uno solo” accediendo a recursos e
identidades que provienen de las distintas tradiciones y comunidades que han participado en mi
formación como persona y como psicólogo. Rescato en la práctica, por ejemplo, las voces de
mentores y antiguos maestros, tradiciones familiares que evocan el humor en el medio de la
tragedia y prácticas comunales fundamentadas en la compasión y en la experiencia común del
sufrimiento. En el escenario de la supervisión asumo identidades diversas, la de mentor o la de
guía, la de figura de autoridad y la de instigador, la de cliente y la de compañero de
conversación. En este juego de papeles los estudiantes también participan, alteran su identidad y
asumen diversos roles que provienen de su experiencia en la práctica y/o sus experiencias de
vida. Este modo de relacionarse es contextual e improvisado, representa movidas o respuestas
“al momento interactivo” (McNamee, 2003). Tienen como fin generar un espacio ameno y
creativo de aprendizaje, en donde podemos acceder a perspectivas y posicionamientos diversos
desde donde explorar los dilemas y problemáticas que los y las estudiantes confrontan en su
práctica.
Al provocar, promover y participar en este tipo de espacio, parto del supuesto de que el
aprendizaje no es solo memorizar o aprender a seguir protocolos y reglas sino que implica
desarrollar la capacidad para reimaginar lo posible (Gergen, 2005). Me interesa por lo tanto,
propiciar un espacio donde la creatividad, la improvisación y la acción inspirada ocupen un lugar
protagónico. En ese espacio ensayamos, experimentamos y “jugamos” con modos no habituales
de pensar y actuar. Aspiramos a crear un lugar en donde podemos reírnos a carcajadas ante lo

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absurdo de lo cotidiano y a la vez, permitirnos responder con sensibilidad y ternura ante el dolor
y la confusión propia y ajena, Abrirse a la acción inspirada, implica conectarnos en un espacio
relacional con aquello nos afirma y nos conecta con lo que nos da vida y nos es vital (Ludema,
Whitney, Mohr & Griffin, 2003). Sin ese espacio generativo, la práctica y su supervisión, se
convierte en un lugar seco, frío, técnico y sin vida. Por lo tanto, auspiciar y participar en su
creación, forma parte esencial de nuestra agenda de trabajo.
Utilizó también, el espacio físico como recurso relacional de aprendizaje. Las paredes de
mi oficina están decoradas con papeles de construcción de distintos tamaños y colores en los que
mis estudiantes y yo hemos escrito ideas y preguntas que reflejan conceptos importantes en la
práctica. También, hemos organizado algunos de estos rectángulos, cuadrados y triángulos de
papel en forma de mapas mentales gigantescos que sirven de referencia en nuestras
conversaciones. Este ambiente físico y arquitectónico lo utilizo para estimular la informalidad y
la apertura que me interesa generar. Sirve también, para comunicar que en la práctica, el juego y
la creatividad ocupan un papel importante.
El construccionismo relacional subraya la importancia de aprender en comunidad, es por
eso que uno de mis intereses fundamentales es poder co-crear junto a mis estudiantes una mini-
comunidad de aprendizaje. Crear un sentido de comunidad requiere estar atento a los modos en
que dialogamos e interactuamos. También, implica cultivar nuestra relación fuera de los lugares
físicos que usualmente utilizamos para supervisar. Es por esto que practicamos distintos rituales
como lo puede ser el compartir una taza de café dentro o fuera del recinto universitario para
conversar sobre diversos temas personales, académicos o profesionales. Además, mis
estudiantes organizan al final de cada semestre, una actividad en algún restaurante, en donde
invitan a las distintas generaciones de estudiantes que se han supervisado conmigo. Esta práctica

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genera un sentido de comunidad que trasciende el momento particular en que un o una estudiante
está siendo supervisada.
Reconozco que mi propuesta de supervisión y de práctica puede resultar inusual para
algunos y algunas estudiantes. La misma requiere de un tipo de relación a la que tal vez no están
acostumbrados en la academia. Es por esto, que antes de iniciar el proceso de supervisión, me
ocupo de conversar con mis futuros supervisados o supervisadas para conocerlos y dejarme
conocer. En esta conversación les pregunto por su familia y de donde provienen. Les pido que
me hablen sobre sus intereses, sus pasiones y sus talentos. Me interesa conocer lo que los anima,
lo que es fuente de sentido y significado en su vida. Ausculto también, el sentido que tiene la
psicología para ellos o ellas y que de ella, (si algo) los conmueve y es fuente de pasión. Escucho
sus historias y también, comparto la mía. Les hablo de mis intereses y de lo que me entusiasma
y me da sentido. Les dejo saber la importancia que tiene la enseñanza y la supervisión de la
práctica de la psicología para mí. Les explico la forma en que estructuro la práctica, resumo mi
acercamiento, y les sugiero lecturas sobre el mismo. Les pregunto sobre el sentido y utilidad que
puede tener para ellos o ellas el acercamiento que propongo. Finalmente, conversamos sobre el
papel que juega la experiencia de la práctica en su vida, lo que desean de ella y lo que entienden
que aportarán a través de la misma.
Pretendo que esta conversación sirva de modelo y punto de partida para conversaciones
posteriores. Me interesa que tengan una experiencia del tipo de conversación y relación que les
aguarda al supervisarse conmigo. De esta forma sentamos las bases para nuestra relación futura,
a la vez que les proveo la oportunidad para elegir, en una manera informada, si mi tipo de
supervisión y acercamiento clínico u organizacional tiene sentido para el o ella.
Hablan los y las estudiantes

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En esta sección incluyo las voces de algunos y algunas de mis estudiantes para presentar
los elementos de la supervisión que estos y estas entienden contribuyen a la experiencia de
aprendizaje significativo durante la práctica. Para incorporar su perspectiva recurrí a varias
fuentes distintas. Primeramente, utilicé material escrito sobre el tema del aprendizaje en las
prácticas que mis estudiantes me suministraron como un requisito del curso de práctica.
También, analicé el contenido de presentaciones que estos ofrecieron en el coloquio del área
clínica y que hacían referencia a algún elemento de la práctica que les afectó positivamente.
Además, utilicé como fuente adicional, apuntes que hice durante reuniones de supervisión cuyo
propósito fue evaluar la experiencia de la práctica. Finalmente, recurrí a resúmenes que mis
estudiantes produjeron como parte de nuestra preparación para realizar presentaciones formales
en congresos y conferencias sobre temas relacionados a la psicoterapia y la práctica.
Una vez revisé estos documentos, construí una lista de citas y comentarios que hacían
referencia a las características de la supervisión que estaban relacionadas a la experiencia de
aprendizaje durante la práctica. Organicé entonces, estos comentarios en distintas categorías
temáticas. Del análisis sobresalieron tres categorías importantes: la transparencia, la empatía y el
aprecio, y la indagación compartida.
La categoría de la transparencia se refiere a la práctica de divulgar información personal
y/o comunicar experiencias, sentimientos, y modos de pensar que resaltan las capacidades y
talentos de la persona o que la pueden colocar en una posición de fragilidad. En el contexto de
nuestra supervisión ser transparente significó para los y las estudiantes darle “cabida para las
multitudes”, y expresar y dramatizar “las voces de la esperanza y la maldición”. Implicó
también, sentir la “libertad para hablar de nuestras inseguridades” así como, para comunicar las

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dudas preocupaciones, dilemas y frustraciones que se producían como resultado de la
experiencia de la práctica.
La transparencia de parte del supervisor también, resultó importante. Por ejemplo, al
reflexionar sobre su experiencia en la práctica industrial-organizacional, dos de mis estudiantes
graduados indicaron: “Admitimos que su insumo y evaluación eran importantes, no por ser
profesor, sino por que encontramos en el un consultor experimentado que compartía con
generosidad sus aprendizajes, sus metidas de pata y sus confusiones” (Santiago, & Cardona,
2009, p. 11).
La transparencia sirvió también, para integrar a la práctica, talentos y capacidades que
inicialmente los y las estudiantes habían visto desligados de la misma. En sus comentarios y
escritos varios estudiantes hicieron referencia al modo en que integraron en su práctica, talentos
e intereses en disciplinas tan variadas como la música, el baile, el drama, la literatura y la
religión. El siguiente relato, ofrecido como parte de una presentación de casos en el área clínica
ilustra este punto:
Al comienzo de mi Práctica Clínica III recuerdo que mi supervisor, el Prof. Edgardo
Morales, nos pidió que habláramos un poco sobre nuestros intereses, habilidades y/o
destrezas. Cuando llegó mi turno comenté, entre otras cosas, sobre mi desempeño en el
deporte del ajedrez a lo largo de mi vida…. Mientras otros niños preferían utilizar sus
fines de semana para ir al parque, correr y saltar, yo estaba en alguna parte de la isla, o
fuera de ella, sentada frente a un tablero de ajedrez en un torneo. Recuerdo la cara de
sorpresa de mi supervisor, acompañada por un: “¡wow, que interesante!”. Seguido me
comentó que si conocía sobre la integración del ajedrez en la terapia estratégica, a lo
que conteste que no. En ese momento la sorprendida fui yo al encontrar que existía una

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manera de incorporar mis dos pasiones, la psicología y el ajedrez. Fue ese el comienzo
de una relación supervisor-terapeuta en la que metafóricamente comparamos las
estrategias clínicas con movidas de ajedrez. (Franceschi, 2009, p. 1).
Para los y las estudiantes, la transparencia formó un elemento esencial de su experiencia
de aprendizaje, ya que contribuyó a crear un espacio caracterizado por la apertura y el diálogo.
Ayudo además, a fortalecer su relación con su supervisor y los otros miembros de su grupo de
supervisión, convirtiéndolos a ambos en recursos importantes de aprendizaje.
Bajo la segunda categoría, la de empatía y aprecio, coloqué aquellos comentarios que
resaltaron la importancia de la escucha, la aceptación, el entendimiento mutuo y la validación de
la persona y/o sus capacidades. La empatía fue asociada a un ambiente “relajado”, caracterizado
según una estudiante: “por la no censura, la empatía y un sentimiento experimentado por
nosotros de que importábamos como estudiantes y como personas”. Varios estudiantes
indicaron que la aceptación les ayudó a reconocer que “todos metemos la pata” y a descubrir que
el meterla “no era el fin del mundo”.
El uso del humor durante distintos momentos de la supervisión, fue un factor que varios
estudiantes indicaron contribuyó a generar un espacio de aceptación y empatía. Según estos y
estas, el humor ayudó a “destensar”, “a aliviar la carga”, y “a descubrir lo absurdo en el medio de
la seriedad”. Esto a su vez contribuyó a que pudieran “mirar las cosas de otra manera” y
encontrarle salida a situaciones difíciles que enfrentaban en su práctica.
Apreciar, se relacionó con la disposición de valorar la persona y “los talentos y
capacidades que todos traemos a la práctica”. Al subrayar la importancia del aprecio, algunas
estudiantes señalaron que comenzaron su práctica “con un sentido de carencia fundamental” y
con un “sentimiento que todo le faltaba.” Por lo tanto, para ellas fue esencial que en su práctica

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“no se estimularan las voces de la negligencia y la desvalorización” y que por el contrario, se
afirmara su valor como seres humanos. Relacionarse con empatía y aprecio sirvió para generar
confianza en si mismos/as y la fe en su capacidad para desarrollarse como psicólogos/as, aún y
cuando, los conocimientos y destrezas que poseían podrían ser las de un principiante’.
Bajo la última categoría, la de la indagación compartida, ubiqué aquellos comentarios que
describían o hacían referencia a las formas en que se produjo aprendizaje o se exploraron
opciones para atender las preocupaciones, problemas y dilemas que se generaban durante la
práctica. Indagar implicó una práctica interpersonal y grupal matizada por el diálogo y la
búsqueda conjunta de opciones. A través de la misma, los y las estudiantes indicaron que
pudieron descubrir modos alternos de acercarse a las situaciones que enfrentaban en su práctica.
Les ayudó también, a descubrir que no había una sola forma de entender o trabajar con una
situación y que la curiosidad y el espíritu inquisitivo era una parte esencial de su formación.
En la indagación compartida, el supervisor juega un papel fundamental. Por ejemplo,
varios estudiantes me describieron como un “amigo crítico” (thinking partner) que los invitaba a
cuestionar y a repensar sus intervenciones. También, valoraron la forma en que modelé el
acercamiento que les estaba proponiendo. Sobre este modelaje, dos estudiantes señalaron:
“Resultó ser nuestro consultor. Fue modelando un rol que nosotros simultáneamente estábamos
asumiendo en (la organización en donde hicieron su práctica). El intercambio era dialógico;
descubríamos en la conversación ángulos que no habíamos visto” (Santiago, & Cardona, 2009, p.
10).
Conclusiones
Lo que he propuesto subraya el papel co-construído de la experiencia de la práctica y
destaca el papel central que juega la relación entre supervisor/a y supervisado/a en la generación
de aprendizaje significativo. Además, de esa relación también, se destaca la función que cumple

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la “comunidad de aprendices” como fuente de apoyo y de sostén. Apunta también, hacía la
naturaleza co-construida y colaborativa de este tipo de aprendizaje. Desde la perspectiva que he
asumido, lo que es valioso y significativo en el aprendizaje no es producto de una decisión
unilateral e impuesta por una autoridad o un experto sino que es la consecuencia de una forma de
relación en donde el aprendiz, en este caso el o la estudiante, ocupa un papel protagónico.
Esta relación de aprendizaje no busca crear clones de la figura del supervisor o
supervisora. Tampoco, pretende la aplicación irreflexiva de técnicas o el asumir ciegamente un
marco teórico o un acercamiento particular. Por el contrario, de lo que se trata es que la relación
esté al servicio del estudiante, para que este o esta pueda descubrir su “voz propia”, su forma
única y particular de hacer psicología. Para esto, es importante que el o la estudiante pueda
reconocer y acceder a recursos e identidades que los o las afirmen y les faciliten la tarea de
convertirse en arquitectos o arquitectas de su aprendizaje.
El supervisor o la supervisora pueden contribuir a este desarrollo mediante prácticas que
involucran a la totalidad de la persona, propician la creatividad y el sentido de comunidad, y le
permiten acceder a recursos relacionales entre los que se destaca la transparencia, la empatía y el
aprecio y la indagación compartida.
De lo que se trata, entonces, es co-crear un tipo de relación que sirva para que el o la
estudiante cultive una sensibilidad relacional que no solo esté al servicio de sus clientes sino que
también, lo o la conecte con aquello que le brinda sentido y lo o la energiza. Esa forma de
relación, caracterizada por las cualidades que he descrito, puede servir también, como ejemplo y
modelaje de un modo de ser y una forma de relacionarse que puede llevar consigo fuera de la
supervisión e integrar dentro y fuera de su escenario de práctica. Allí, este aprendizaje puede

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adquirir otra fuerza y otra dimensión que puede servirle para generar y abrir nuevas posibilidades
en su quehacer profesional y en su vida.

20
Referencias
Anderson, H. (2007). A postmodern umbrella: Language and knowledge as relational and
generative and inherently transforming. En H. Anderson & D. Gehart (Eds.),
Collaborative therapy (pp. 7-19). New York, NY: Routledge.
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Association for Marriage and Family Therapy Supervision Bulletin. Recuperado de
http://www.harleneanderson.org/Pages/supervisionbulletin.htm
Anderson, H. & Swim, S. (1995). Supervision as collaborative conversation: Connecting the
voices of supervisor and supervisee. Journal of Systemic Therapies, 14(2), 1-13.
Cottor, R., Asher, A., Levin, J. & Caplan, C. (2004). Experiential learning exercises in social
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Franceschi, N. (2009). Reina: 64 casillas e infinitas combinaciones. Presentación de casos,
Universidad de Puerto Rico, Departamento de Psicología, Recinto de Río Piedras: Autor.
Gergen, K. (2009). Relational being: Beyond self and community. New York, NY: Oxford
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