Pesquisa: princípio científico e educativo - Pedro Demo

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Pesquisa: princípio científico e educativo - Pedro Demo

  1. 1. « Pesquisa pode significar condição de consciência crítica e cabe com o com ponente necessário de toda proposta emancipatória. Para não ser mero objeto de pressões alheias, é mister encarar a realidade com espírito crítico, tornando-a palco de possível construção social alternativa. Aí, já não se trata de copiar a realidade, mas de reconstruí-la conforme nossos interesses e esperanças. É preciso Construir a necessidade de construir caminhos, não receitas que tendem a destruir o desafio de construção. I %v (...) Predomina entre nós a atitude do imitador, que copia, reproduz e faz prova. Deveria impor-se a atitude de aprender pela elaboração própria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir.1 > ) : í í/i•»» 0 wUJ 0.
  2. 2. PRINCÍPIO CIENTÍFICO EEDUCATIVO PEDRO DEMO
  3. 3. BIBLIOTECA DA EDUCAÇÃO séné 1- E s c o la Volume 14 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Demo, Pedro, 1941 Pesquisa :princípio científico c educativo/ Pedro Demo. - 12. ed. - São Paulo :Cortez, 2006. (Biblioteca daeducação. Série 1. Escola; v. 14) Bibliografia ISBN 85-249-0282-5 1. Pesquisa I. Título II. Série 90-1996 CDD-001.4 índices para catálogo sistemático: 1. Pesquisa 001.4
  4. 4. Pedro Demo PESQUISA Princípio Científico e Educativo 12§edição /E i CORTEZ '»6DITO RQ
  5. 5. PESQUISA: princípio científico e educativo Pedro Demo Capa: Carlos Clémen Revisão: Rosely M. Sesso Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa do autor e do editor. © 1996 by Pedro Demo Direitos para esta edição CORTEZ EDITORA Rua Bartira, 317 - Perdizes 05009-000 - São Paulo - SP Tel.: (11) 3864-0111 Fax: ( 11) 3864-4290 E-mail: cortez@cortezeditora.com.br www.cortezeditora.com.br Impresso no Brasil - junho de 2006
  6. 6. Para Lúcia e Gisela minhas m estras
  7. 7. Sumário Introdução............................................................................. 9 I. Pesquisar — O que é? 1. Desmitificando o conceito...................................... 11 2. Horizontes múltiplos da pesquisa........................ 18 3. A pesquisa como descoberta e criação............... 29 4. A pesquisa como diálogo....................................... 36 II. A pesquisa como princípio científico 1. A questão curricular................................................ 46 2. A questão da teoria & prática............................ 56 3. “Dar conta de um tema” ....................................... 63 4. A questão da avaliação.......................................... 68 III. A pesquisa como princípio educativo 1. Educação, pesquisa e emancipação...................... 78 2. Limitações do apenas ensinar................................ 83 3. Limitações do apenas aprender............................ 88 4. Vazios da escola formal......................................... 94 IV. Prática de pesquisa & educação 1. Construindo a prática.............................................. 99 2. Pinceladas de um g*rr(culo (ISEP)..................... 109 Bibliografia........................................................................... 117
  8. 8. Introdução A idéia é fundamentar proposta de teoria e prática da pesquisa que ultrapasse os muros da academia e da sofisti­ cação instrumental. É possível desenhar o alcance alternativo da pesquisa, que a tome como base não somente das lides científicas, mas também do processo de formação educativa, o que permitiria introduzir a pesquisa já na escola básica, a partir do pré-escolar e considerar atividade humana proces­ sual pela vida afora. Essa pretensão supõe que se desmitifique a pesquisa, para não encerrá-la em sofisticações operáveis apenas por castas superiores e raras. Nos espaços onde aparece, de modo geral, é cultivada como atividade menos presente que o ensino, por exemplo, mas sobretudo existe a tendência a reservá-la para entes especiais. De um lado, pode-se tentar cotidianizar a pesquisa, como processo normal de formação histórica das pessoas e grupos, à medida que significar também condição de domínio da realidade que nos circunda. De outro, a pesquisa poderia reintroduzir a adequação entre teoria e prática, dispensando o recurso artificial ao conceito extrínseco de “extensão”, inventado para trazer de volta uma universidade que fugiu da realidade concreta. Pode-se colo­ car conceito de pesquisa que evite, de partida, a fuga da universidade para o mundo da Lua. Faz parte dessa rota alternativa a expectativa de for­ mação de novos mestres? desde que pesquisar coincida com criar e emancipar. A formação científica toma-se também 9
  9. 9. formação educativa, quando se funda no esforço sistemático e inventivo de elaboração própria, através da qual se con­ strói um projeto de emancipação social e se dialoga criticamente com a realidade. Predomina entre nós a atitude do imitador, que copia, reproduz e faz prova. Deveria impor- se a atitude de aprender pela elaboração própria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir. Esse desafio, entretanto, não pode ser algo reservado a super-homens. A pesquisa sofisticada cabe como um dos níveis de sua realização, mas não pode exclusivizar-se. A curiosidade criativa, por exemplo, encontra espaço insistente de cultivo na academia, mas é possível na escola básica e como posicionamento normal na vida. Pesquisa pode signi­ ficar condição de consciência crítica e cabe como compo­ nente necessário de toda proposta emancipatória. Para não ser mero objeto de pressões alheias, é mister encarar a realidade com espírito crítico, tomando-a palco de possível construção social alternativa. Aí, já não se trata de copiar a realidade, mas de reconstruí-la conforme os nossos inter­ esses e esperanças. E preciso construir a necessidade de construir caminhos, não receitas que tendem a destruir o desafio de construção. Essa proposta supõe nossos trabalhos anteriores em me­ todologia e crítica da ciência, em particular a postura da “discutibilidade”, em seu lado formal e político, e as in­ dagações em tomo de alternativas de construção científica em ciências sociais (Demo, 1989, 1985a e 1988a). 10
  10. 10. Pesquisar O que é? 1. Desmitificando o conceito O processo de pesquisa está quase sempre cercado de ritos especiais, cujo acesso é reservado a poucos iluminados. Fazem parte desses ritos especiais certa trajetória acadêmica, domínio de sofisticações técnicas, sobretudo de manejo es­ tatístico e informático, mas principalmente o destaque pri­ vilegiado no espaço acadêmico: enquanto alguns somente pesquisam, a maioria dá aulas, atende alunos, administra. Para tanto, estuda-se metodologia, em particular técni­ cas de pesquisa, que ensinam como gerar, manusear e con­ sumir dados, em contato com a realidade. A seguir, absor­ vem-se sofisticações técnicas, a exemplo do pesquisador americano, perito em projeções, índices e taxas. Por fim, isso permite associar-se a pequeno grupo acima da média, que, além de perfazer a nata acadêmica, também tende a exclusivizar acesso a recursos. Surgem “patotas” autodefen- sivas, para evitar aulas e alunos, dispor do maior tempo possível para investigar, cultivar destaque profissional, ga­ rantir acesso a financiamento. É preciso reconhecer que a formação sofisticada do Pesquisador não é mal em si. Ao contrário, faz parte da Cena, sempre. Em meio á^ciências sociais muito teorizantes, fazem bem exigências específicas de tratamento empírico da
  11. 11. realidade, tomando-se como aceitável aquilo que tem com­ provação factual. E comum, por exemplo, entre educadores a ignorância em termos de manuseio de dados e finanças, imaginando-se que a “dialética” compensa facilmente tais lacunas. Ledo engano. Uma coisa não substitui a outra. Certamente, esse pesquisador “americano”, além de mui­ tas vezes decair na banalização imitativa colonialista, propende a disseminar uma visão curta de processo científico, atrelado ao empirismo e ao positivismo, fazendo sucumbir apuros técnicos a ingenuidades ou a dubiedades políticas. Esta crítica foi fartamente realizada pela pesquisa participante. Facilmente acontece que investimentos em pesquisa desse teor não conseguem ir além de acumular alguns perfis estatísticos, irrelevantes no contexto histórico, o que tem contribuído para dissociar sempre mais o processo de saber do processo de mudar. O que mais se sabe é como coibir mudanças (Brandão, 1982 e 1984; Demo, 1984). Todavia, libertar a pesquisa do exclusivismo sofisticado não pode levá-la ao exclusivismo oposto da banalização cotidiana mágica. A desmitifícação mais fundamental, porém, está na crítica à separação artificial entre ensino e pesquisa. Tomada como marca definitiva da nossa realidade educativa e científica, muitos estão dispostos a aceitar universidades que apenas ensinam, como é o caso típico de instituições noturnas, nas quais os alunos comparecem somente para aprender e pas­ sar, e os professores, quase todos biscateiros de tempo parcial, somente dão aula. É comum o professor que apenas ensina, em especial o de le e 2o graus: estuda uma vez na vida, amealha certo lote de conhecimentos e, a seguir, transmite aos alunos, dentro da didática reprodutiva e cada dia mais desatualizada. Entretanto, essa imagem é parte constitutiva predominante, mesmo avassaladora, da universidade: a grande maioria dos professores só ensina, seja porque não domina 12
  12. 12. sofisticações técnicas da pesquisa, mas sobretudo porque admite a cisão como algo dado. Fez “opção” pelo ensino, e passa a vida contando aos alunos o que aprendeu de outrem, imitando e reproduzindo subsidiariamente. No oposto está a soberba do pesquisador exclusivo, que já considera ensino como atividade menor. Esta dicotomia evolui facilmente para a cisão entre teoria e prática: o pesquisador descobre, pensa, sistematiza, conhece. Cabe a outra figura, sobretudo a “decisores” assumir a intervenção na realidade. Saber desliga-se de mudar, o que pode acarre­ tar para a atividade de pesquisa estigmas muito preocupan­ tes, tais como (Demo, jul. 1987): a) cultivo do distanciamento útil e mesmo recaída na neu­ tralidade farsante, comodista e elitista; b) contradição flagrante entre discurso crítico, por vezes radical, e o desvinculamento da prática, replicando con­ servadorismo gritante; c) função de “bobo da corte”, reduzindo o conhecimento, sobretudo o crítico, na prática a estratégias de controle e desmobilização social; d) apropriação do saber, que passa sobretudo a manobra de acesso ao poder, afastando-se da função de trans­ missão socializada; e) favorecimento da alienação acadêmica no sentido de atividades tão especulativas, que nunca se sabe bem para que servem na prática, principalmente no cotidiano das pessoas e da sociedade. De si, as ciências sociais tratam da práxis histórica, do seu presente, passado e futuro. Teorizar sobre ela é funda­ mental, mas seria prátie^ inaudita permanecer apenas na teoria. Pesquisar somente para saber já seria proposta ali-
  13. 13. enante, porque desencarna a pesquisa da sua face inserida na realidade histórica, reduzindo-a ao esforço de sistema­ tização de idéias e de especulação dedutiva. Saber está mar- cadamente ligado a interesses sociais, definidos aqui como contraposições dialéticas. Até mesmo acumular saber para cultivar a ignorância é possível e não raro sintomático. Muitos diriam que na televisão se faz isso com incrível competên­ cia: usam-se técnicas de comunicação para cultivar o anal­ fabetismo político. Como ator social, o pesquisador é fenômeno político, que, na pesquisa, o traduz sobretudo pelos interesses que mobilizam os confrontos e pelos interesses aos quais serve. Donde segue: pesquisa é sempre também fenômeno político, por mais que seja dotada de sofisticação técnica e se mas­ care de neutra. Não se reduz a fenômeno político, mas nunca o desfaz de todo. Por isso vale dizer: sabemos mais o que interessa. O que explica, em parte, por que conhecemos muito mais como não mudar, já que a produção de conhecimentos está nas mãos dos privilegiados. O desconforto pode ser gritante, quando se descobre, por exemplo, que a pesquisa social sobre pobreza cresceu muito, mas nada tem a ver com a sua debelação. E difícil, talvez impossível, estabe­ lecer uma correlação positiva entre o conhecimento da pobreza e o seu enfrentamento prático, embora não fosse impróprio constatar o inverso (Habermas, 1982). Assim, desmitificar a pesquisa há de significar também o reconhecimento da sua imisção natural na prática, para além de todas as possíveis virtudes teóricas, em particular da sua conexão necessária com a socialização do conhe­ cimento. Quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa care­ ce ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi. Pes­ quisador que só pesquisa é elitista explorador, privilegiado e acomodado. 14
  14. 14. 1 Prova visível da dicotomia artificial está no conceito de extensão, inventado precisamente porque a universidade tende a fugir da realidade concreta circundante. Embora extensão possa conter propriedades sustentáveis em si mesmas, de modo geral significa o arremedo empobrecido de vida aca­ dêmica alienada. Esta invenção americana corresponde sobre­ tudo ao mútuo desconhecimento entre quem pesquisa e quem ensina. Na Europa, dificilmente aparece a função de extensão, pela razão simples de que a atividade primeira da univer­ sidade é pesquisar, em sentido produtivo e construtivo, decidindo-se aí a origem básica do conceito de professor. Professor é quem, tendo conquistado espaço acadêmico próprio através da produção, tem condições e bagagem para transmitir via ensino. Não se atribui a função de professor a alguém que não é basicamente pesquisador. Em vista disso, o termo professor é reservado para nível específico de amadurecimento acadêmico, geralmente o catedrático, o titu­ lar, que já teria demonstrado capacidade de criação científica própria. Outras figuras fazem parte da cena: docentes, assis­ tentes, leitores, monitores etc., mas que não se dizem pro­ fessores. No campo do 1° e 29 graus não há obviamente “professores”, mas “instrutores” (Lehrer, na Alemanha; teacher, na Inglaterra), “mestres” (maître, na França) etc. A postura européia tem o defeito de elitizar em excesso a pesquisa, se partirmos de que deve fecundar todos os níveis do saber, mas tem de correto a recusa de desvincular ensino de pesquisa. Por outra, pela via da pesquisa não se garante sem mais a presença da prática social adequada, o que recoloca a viabilidade da extensão. Todavia, é possível ela­ borar uma proposta de pesquisa que dispense a muleta da extensão, se for apenas muleta. Quando a prática se reduz a “estágio”, extensão é mtcessária. Se, porém, prática fosse curricular, já é extensão.
  15. 15. Dito isso, cabe explicitar que o nosso posicionamento compreende a pesquisa não só como busca de conhecimento, mas igualmente como atitude política, sem reducionismo e embaralhamento, num todo só dialético. Aí cabe a sofisti­ cação técnica, como cabe o seu cultivo especificamente acadêmico, desde que não desvinculado do ensino e da prática. Mas deve caber ainda a sua cotidianização, no espaço político de instrumento de acesso ao poder, a níveis críticos da consciência social, a domínio tecnológico diante do dado social e natural, a cultura própria. Em termos cotidianos, pesquisa não é ato isolado, intermitente, especial, mas ati­ tude processual de investigação diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade nos impõem. Faz parte de toda prática, para não ser ativista e fanática. Faz parte do processo de informação, como instrumento essen­ cial para a emancipação. Não só para ter, sobretudo para ser, é mister saber. O conhecimento gerado na academia é diferente do co­ nhecimento comum, mas seria incompatível soberba não re­ conhecer neste também “saber”. O analfabeto “não sabe” frente a critérios do culto, mas em seu universo gera níveis próprios do saber, que por vezes não precisam ser menos críticos. Sem recair jamais no elogio da ignorância — até porque seria coisa de esperto — cabe reconhecer que conhe­ cimento é processo diário, como a própria educação, que não começa nem acaba. Diante da nossa ignorância e dos nossos limites, há sempre o que conhecer, sobretudo conhe­ cer faz parte do conceito de vida criativa. Para criar, em es­ pecial para se emancipar, é mister informação competente. Pesquisa é processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como princípio educativo que é, na base de qualquer proposta emancipatória. Se educar é sobretudo motivar a criatividade do próprio educando, para que surja o 16
  16. 16. n0vo mestre, jamais o discípulo, a atitude de pesquisa é parte intrínseca. Pesquisar toma aí contornos muito próprios e desafiadores, a começar pelo reconhecimento de que o melhor saber é aquele que sabe superar-se. O caminho eman- cipatório não pode vir de fora, imposto ou doado, mas será conquista de dentro, construção própria, para o que é mister lançar mão de todos os instrumentos de apoio: professor, material didático, equipamentos físicos, informação. Mas, no fundo, ou é conquista, ou é domesticação. Desmitificar a pesquisa há de significar, então, a su­ peração de condições atuais da reprodução do discípulo, comandadas por um professor que nunca ultrapassou a con­ dição de aluno. O novo mestre não é apenas o magnata da ciência, o gênio incomparável, o metodólogo virtuoso, mas todo cidadão que souber manejar a sua emancipação, para não permanecer na condição de objeto das pressões alheias. Algo cotidiano, pois, como deve ser cotidiana a emanci­ pação, o projeto próprio de ser sujeito na história. Nada é mais degradante na academia do que a cunhagem do discípulo, domesticado para ouvir, copiar, fazer provas e sobretudo “colar”. Marca o discípulo a atitude de objeto, incapaz ou incapacitado de ter idéias e projetos próprios. Mais degradante ainda é o professor que nunca foi além da posição de discípulo, porque não sabe elaborar ciência com as próprias mãos. Como caricatura parasitária que é, repro­ duz isso no aluno. Por outra, criar não é retirar do nada. Embora seja sem­ pre preferível a criação claramente inspirada e inovadora, na expectativa cotidiana não é possível fazer regra do extraor­ dinário. Precisamos reconhecer, no realismo do dia-a-dia que marca e limita pessoas e sociedades, que criar já é o processo de digestão própria, peto menos a impressão de colorido pessoal em algo retirado de outrem. Mesmo porque, de modo
  17. 17. geral, assim começa a criação: pela cópia retocada. Com o tempo, emergem condições mais profundas de inovação, que não caem do céu por descuido, mas são construídas na história de vida, em processo de infindável conquista. Vale, então, rever o conceito de aprendizagem, re­ lacionado ao de ensinar, sempre restritos os dois a posições receptivo-domesticadoras. Educação aparece decaída na con­ dição de instrução, informação, reprodução, quando deveria aparecer como ambiência de instrumentação criativa, em contexto emancipatório. O que conta aí é aprender a criar. Um dos instrumentos essenciais da criação é a pesquisa. Nisto está o seu valor também educativo, para além da descoberta científica. 2. Horizontes múltiplos da pesquisa Compreendida como capacidade de elaboração própria, a pesquisa condensa-se numa multiplicidade de horizontes no contexto científico (Demo, 1985b). E comum prendê-la à sua construção empírica. O pesquisador aparece exclusivizado na condição de manipulador competente de dados factuais, nas ciências sociais. “Levantamento empírico” é seu con­ teúdo mais típico, geralmente único. Por outra, não se pode desconhecer que essa direção foi muito impulsionada, rece­ bendo atualmente forte instrumentação por parte da in­ formática computacional. A acumulação da pesquisa também passa quase exclusivamente pela montagem de conhecimento empírico validado. Todavia, a pesquisa empírica é apenas um horizonte dela, que, se exclusivizado, já denota desvirtuamento típico do conceito de pesquisa. O primeiro reconhecimento é que 18
  18. 18. não se pode fazer levantamento empírico sem o concurso dos outros horizontes, aqui subsumidos em teoria, método e prática. O segundo será ressaltar a importância dessa mútua fecundação, seja para não ficarmos apenas na permuta de extremos, seja para não enclausurarmos a criatividade em vias únicas contraditórias, seja para recuperarmos propriedades das ciências sociais que jamais deveríamos reduzir a parâmetros das ciências naturais, por mais que haja evidente espaço comum. Mesmo quando colocamos o desafio correto de que a pesquisa é descoberta da realidade, trata-se de um conceito estreito de realidade, se a restringirmos à sua manifestação empírica. A tendência de reduzir à sua expressão empírica é facilmente compreensível, porque é a mais manipulável di­ ante da expectativa metodológica dominante. E tanto mais tratável cientificamente, aquilo que é mensurável, experi- mentável, observável. Para muitos pode parecer estranho rejeitar que seja real apenas o que se “vê”. Esta colocação tem grande signifi­ cado, pois denota, desde logo, que não seria “realista” prender a realidade a um único parâmetro de pesquisa. Se sou­ béssemos com evidência inconteste o que é realidade, não seria mais necessária a ciência. Neste sentido, ciência vive do desafio imorredouro de descobrir realidade que, sempre de novo, ao mesmo tempo se descobre e se esconde. Pos­ sivelmente esta marca é comum também à realidade natural, mas é sobretudo característica da realidade social. “O que se vê”, de modo geral, não é, nem de longe, a parte principal e, na conseqüência, o que está nos dados muitas vezes é manifestação secundária, ocasional, superficial. Tomando exemplo próximo, o fenômeno do poder só Pode ser captado de modo realista, se de partida não acredi­
  19. 19. tarmos em sua manifestação externa, que sempre usa para se mascarar. Poder realmente importante, efetivo, é aquele que sabe esconder-se, precisamente para mandar sem ser per­ cebido. Por vezes usamos o conceito de “informal”, para denotar aquele poder que age por trás dos bastidores, exa­ tamente para determinar com mais força. Não se conhece adequadamente o fenômeno do poder, se ficarmos na apa­ rência empírica, até porque uma das faces mais típicas da ideologia é dissimular, mascarar, esconder (Foucault, 1979). Sobretudo, faz parte do “empirismo” a demissão teóri­ ca, segundo a qual se reduz o que é mais importante ao que é mais empírico, sacrificando a realidade ao método de captação. Se isto for correto, a pesquisa coloca outro de­ safio: desfazer a aparência visível, observável, para sur­ preender a realidade por trás disso. O pesquisador não so­ mente é quem sabe acumular dados mensurados, mas sobre­ tudo quem nunca desiste de questionar a realidade, sabendo que qualquer conhecimento é apenas recorte. Assim, o mínimo que podemos dizer é que há horizon­ tes não-empíricos, que fazem parte da realidade. E fundamen­ tal que a ciência os capte, principalmente é essencial que não reduza a realidade ao tamanho do que consegue captar. Esta critica, entre outras, motivou o surgimento de meto­ dologias alternativas, ditas por vezes qualitativas, que, sem dicotomizar quantidade e qualidade, pretendem trazer à cena da pesquisa a preocupação com realidade inesgotável no mensurável. Parte do processo emancipatório é tipicamente qualitativo, no sentido da qualidade política, feita de utopias e esperanças, ideologias e compromissos, influências e artes, participação e democracia. Não cabe mensurar. Nem por isso menos importante. De partida, é mister ressaltar que ao lado da preocu­ 20
  20. 20. pação empírica deve haver preocupação teórica. “Pesquisa teórica” pode parecer algo estranho, mas, olhando bem as coisas, é indispensável, como formulação de quadros expli­ cativos de referência, burilamento conceituai, domínio de alternativas explicativas na história da ciência, capacidade de criação discursiva e analítica. À diferência do “teoricismo”, que faz teoria pela teoria e vive da mera especulação, teoria faz parte inevitável de qualquer projeto de captação da realidade, a começar pelo desafio de definir o que seja “real”. De acordo com os quadros teóricos de referência, o real pode variar, inclusive apresentar-se contraditório. Para começar, todo dado empírico não fala por si, mas pela “boca” de uma teoria. Se fosse evidente em si, produziria a mesma análise sempre. Na prática, sucede exatamente o oposto: dependendo do quadro teórico de referência, o mesmo dado passa a “evidenciar” conclusões muito diversas, o que leva a aceitar que nos dados do IBGE, por exemplo, não está “o” Brasil, mas o Brasil do IBGE, assim como nos dados do Dieese está o Brasil do ponto de vista dos trabalhadores. Algo semelhante se deve dizer de índices e taxas, que supõem definição teórica prévia do que se vai captar e medir. Uma taxa de inflação não acusa “a” inflação como tal, mas aquela inflação que a respectiva taxa foi teoricamente predeterminada a medir. Esta questão parece clara quando se tenta decidir que componentes fazem parte da inflação, que itens do con­ sumo deveriam entrar na coleta de preços, que peso atribuir no cômputo global a cada item. Por mais que as taxas possam assemelhar-se, porque as técnicas de coleta são mais ou menos as mesmas e por mais que as concepções de realidade possam aproximar-se entre si, há sempre lastro próprio de definição e sobretudo de interpretação analítica. Assim, uma taxa não “evidencia”, apenas indica relevâncias possíveis, dentro do recorte feito no real. ^ 21
  21. 21. A realidade que se quer captar é a mesma para todos, mas para captar é preciso concepção teórica dela, que pode ser diferente em todos, dependendo do que se define por ciência, por método, ou do ponto de partida e do ponto de vista, ou da ideologia subjacente, ou de circunstâncias so­ ciais condicionantes ou condicionadas por interesses históri­ cos dominantes. Se numa teoria nunca está inclusa a realidade toda, mas tão-somente a maneira de a conceber, muito menos seria pensável encerrar em manifestações empíricas. A importância da hermenêutica está precisamente no reconhecimento de que a interpretação é inevitável. A realidade como tal não de­ pende da interpretação para existir: existe com ou sem intérprete. Mas a realidade conhecida é inevitavelmente aquela interpretada. Caso contrário, seria ininteligível a disputa teórica entre quadros interpretativos diferentes e mesmo contraditórios. O dado é muito mais resultado teórico, do que achado, pois, para “achar”, é mister antes “decidir” o que achar e como achar (Kuhn, 1975). A hermenêutica é a arte de descobrir a entrelinha para além das linhas, o contexto para além do texto, a significação para além da palavra. Concretamente, enfrenta os desafios do mistério da comunicação humana, que nunca é só o que aparenta: como descobrir que o comunicador, ao dizer sim, queria dizer não, ao sair da cena, queria sobretudo estar presente e ao calar-se, queria precisamente fazer-se notado. Aí está a importância da teoria, que é a retaguarda criativa do intérprete inspirado. Domínio teórico significa a construção, via pesquisa, da capacidade de relacionar alter­ nativas explicativas, de conhecer seus vazios e virtudes, sua história, sua consistência, sua potencialidade, de cultivar a polêmica dialogai construtiva, de especular chances possíveis de caminhos outros ainda não devassados. O “bom teórico”, 22
  22. 22. assim, não é aquele que se perde nos meandros sinuosos da elucubração infindável, ao longe sempre incompreensível porque nada tem a comunicar de prático e aproveitável, mas aquele que insiste na estringência conceituai, sabe perseguir análises e interpretações, conhece caminhos diferentes de tentativa explicativa, guarda vivo senso crítico dos vazios de toda e qualquer teoria, retorna à teoria no contexto de qualquer prática, toma a explicação como desafio sempre a ser recomeçado, aceita todo ponto de chegada como inevitável próximo ponto de partida. O bom teórico é sobretudo aquele que sabe bem perguntar, colocando a teoria no devido lugar: instrumentação criativa diante de realidade sempre furtiva. Quem dispõe de boa teoria, diante do dado sabe interpretar, ou pelo menos sabe propor pistas de interpretação possível. Faz parte, assim, da pesquisa teórica: a) conhecer a fundo quadros de referência alternativos, clássicos e modernos, ou os teóricos relevantes; b) atualizar-se na polêmica teórica, sem modismos, para abastecer-se e desinstalar-se; c) elaborar precisão conceituai, atribuindo significado estrito aos termos básicos de cada teoria; d) aceitar o desafio criativo de prepor a realidade à fixação teórica, para que a prática não se reduza à “prática teórica”, e para que a teoria se mantenha em seu de­ vido lugar, como instrumentação interpretativa e con­ dição de criatividade; e) investir na consciência crítica, que se alimenta de alter­ nativas explicativas, do vaivém entre teoria e prática, dos limites de cada teoria. A seguir, é importante ressaltar a preocupação metodo­ lógica. “Pesquisa metodológica” pode parecer algo ainda mais 23
  23. 23. estranho, porque predomina a expectativa de que método se aprende, não se cria. Sobretudo em estatística, a atitude típica é a de estar diante de “pacote” que temos de engolir. Primeiro, é constatação comum que todo cientista cria­ tivo e produtivo marcou sua presença no mundo científico não só pela teoria e por vezes pela prática, mas também sempre pela discussão metodológica. Preocupa-se com mé­ todo, porque é sinal de competência, no mínimo de bom nível. Marx, Escola de Frankfurt, Lévi-Strauss, Popper, todos sem exceção deixaram produções esserfCiais no campo do* método, pois é impossível criar análises inspiradas sem discutir o como fazer (Habermas 1981 e 1989). Teoria co­ loca a discussão sobre concepções de realidade. Método colo­ ca a discussão sobre concepções de ciência. Método é ins­ trumento, caminho, procedimento, e por isso nunca vem antes da concepção de realidade. Para se colocar como captar, é mister ter-se idéia do que captar. Ainda, também é constatação comum que metodologia científica é uma das matérias mais estratégicas na formação acadêmica, sobretudo na direção da motivação à pesquisa. Todo projeto sério de pesquisa contém em algum momento discussão do método, pelo menos no sentido barato de fases a serem seguidas, possíveis resultados colimados, autores que se pretende ler, interpretar, rebater, superar. A despreocu­ pação metodológica coincide com baixo nível acadêmico, pois passa ao largo da discussão sobre modos de explicar, substi­ tuindo-a por expectativas ingênuas de evidências prévias. Nada favorece mais o surgimento do discípulo “copiador” que a ignorância metodológica. Terceiro, é preciso lembrar que a distinção entre ciência e outros saberes está no método, sobretudo. Enquanto estes são taxados de senso comum, postura acrítica, credulidade 24
  24. 24. etc., por vezes sem razão, ciência é assumida como conheci­ mento metódico, cuidadoso, testado, e se possível verdadeiro. Assim, é a metodologia que coloca mais propriamente a pretensão científica e seu domínio define na prática quem é ou não cientista. Nesse sentido, pesquisa metodológica é um dos hori­ zontes estratégicos da pesquisa como tal, que não se restringe a “decorar” estatística com seus testes áridos, mas alcança a capacidade de discutir criativamente caminhos alternativos para a ciência e mesmo de criá-los. Um exemplo recente é a pesquisa participante, que, além de recolocar a questão da teoria e da prática, apresenta invectiva forte na linha de refazer caminhos científicos, o que indica pesquisa em sen­ tido estrito (Saul, 1988; Trivinos, 1987; Thiollent, 1986). São essenciais polêmicas metodológicas como a disputa entre positivismo e dialética ou em tomo da proposta de ciência social com base na comunidade comunicativa ideal (Haber- mas, 1989; Tempo Brasil, 1989; Rouanet, 1986; Siebeneich- ler, 1989; Demo, 1989). Alguns tópicos da pesquisa metodológica poderiam ser: a) discussão crítica das metodologias em uso: dialéticas, positivismos, estruturalismos, empirismos, sistemismos; b) propostas de metodologias alternativas: pesquisa partici­ pante, avaliação qualitativa, hermenêutica; c) capacidade de aferir de uma teoria a concepção científica subjacente, garimpando nas linhas e nas entrelinhas a postura metodológica; d) capacidade de detectar o fundo ideológico das produ­ ções científicas, já que são condicionadas também so­ cialmente, do que se pode inferir a concepção de ciência e de método; 25
  25. 25. e) formação crítica e emancipatória de espaço científico próprio; f) discussão do lugar da ciência na sociedade, que, como técnica, tem sido tática de lucro e opressão (Luedke & André, 1986; Haguette, 1987; Demo, 1987). O mais interessante é o questionamento criativo, cons­ tante e processual da própria ciência: seu lugar na sociedade, o que pode e não pode explicar, suas ideologias e mitos, ciência como mito moderno, para da insatisfação retirar energia alternativa. A ciência mais criativa é aquela que se questiona, quando adquire ares de sabedoria. Embora todos busquem a mesma verdade, o que cada qual encontra é uma concepção possível, com decorrente método de captação. Aí, a coisa mais verdadeira será que a verdade não está toda em ninguém. Na pesquisa metodológica a ciência demonstra sobretudo que não morreu (Abbagnano, 1989). Por fim, outro horizonte da pesquisa é a prática, por mais que as ciências sociais, contraditoriamente, possam estranhar tal postura. Por caminhos surpreendentes, as ciências sociais — que tratam a práxis social histórica — tomaram- se ou produto tipicamente teórico, ou cópia teórica. Advêm disso repercussões drásticas, que vão desde o descrédito crescente das ciências sociais, cada vez mais vistas como impotentes frente aos problemas que apenas estudam, até ao cúmulo de inventar “especialidades” sem qualquer de­ monstração prática. E possível tomar-se “doutor em Edu­ cação” sem nunca ter amealhado experiência concreta. Basta ler alguma coisa, confrontar o que se leu, discutir em teoria a teoria, propor possível nova síntese teórica. Reproduz-se formidável indigestão teórica, de estilo imi- tativo, quase sempre na direção de filiações tacanhas a de­ terminadas posturas, no que a falta de elaboração própria em 26
  26. 26. termos teóricos e metodológicos se combina com a falta de confronto prático. É ironia: estuda-se na solidão da teoria a prática social coletiva, reintroduzindo um tipo diferente de “neutralidade”, tendo em vista a distância artificial cultivada. Por essa porta artificial entra o fantasma da dicotomia entre saber e mudar, cuja correlação tende a ser inversa. De um lado, sabe-se muito mais do que se consegue mudar. De outro, no que se sabe, predominam estratégias de como não mudar. E temos o resultado sarcástico: as ciências sociais são sobretudo estratégia de controle e desmobilização social. Quanto mais se pintam de crítica radical, mais apenas “latem”, porque o sentido real é falar de mudança, para não mudar. Todavia, não vale sacralizar a prática. Teoria e prática detêm a mesma relevância científica e constituem no fundo um todo só. Uma não substitui a outra e cada qual tem sua lógica própria. Nos extremos, os vícios do teoricismo e do ativismo causam os mesmos males. Não se pode realizar prática criativa sem retomo constante à teoria, bem como não se pode fecundar a teoria sem confronto com a prática. A distância para com a prática é compreensível, sobre­ tudo pelo temor do confronto, que condiciona mudanças na teoria. Na prática, a teoria é outra, e vice-versa. Se a dis­ cussão crítica é cuidado providencial contra a petrificação das teorias, o confronto com a prática ainda é mais, porque é a prática que escancara a pequenez de toda construção teórica. Por isso, o que mais fomenta instabilidade teórica e obriga a buscar alternativas é o confronto prático. A pesquisa participante é talvez a proposta mais osten­ siva de valorização da prática como fonte de conhecimento, apesar de suas banalizações típicas. Propug.ia a eliminação da separação entre sujeito e objeto, tentando estabelecer relação dialogai de infkfência mútua, teórica e prática. Conhe­ 27
  27. 27. cimento adquire a dimensão de autoconhecimento, aparecendo logo a importância da formação da consciência crítica como passo primeiro de toda proposta emancipatória. Todo conhe­ cimento advindo da prática necessita de elaboração teórica, mas não é menos verdadeira a postura contrária. E isto per­ mitiria superar a dicotomia sarcástica entre saber & mudar. A ideologia recebe tratamento mais adequado, porque, sendo parte integrante do processo científico em ciências sociais, o desafio será como controlar, não como suprimir. A melhor estratégia de controle será sempre enfrentar aber­ tamente algo que de antemão não se tenta camuflar. Ideolo­ gia aberta não faz mal, porque entra em cena como dis­ cutível. Neste sentido, pode ser fator criativo e fecundante. A pesquisa prática — que nunca pode ser bem-feita sem teoria, método e empiria — é modo salutar de pro­ dução de conhecimento, que possui ainda a vantagem de puxar para o cotidiano a ciência. Pode resvalar facilmente para o senso comum, mas pode adquirir tonalidades muito criativas da sabedoria e do bom senso. Pesquisa prática não significa apenas a noção de aplicabilidade concreta, porque seria irônica uma teoria não-aplicável, mas sobretudo a prática como parte integrante do processo científico como tal. Con­ seqüência disso será que prática deve ser estritamente cur­ ricular, não fazendo sentido a noção truncada de estágio. Pesquisa prática quer dizer “olhos abertos” para a reali­ dade, tomando-a como mestra de nossas concepções. Quem é inteligente sempre aprende, porque está em atitude de pesquisa. Naturalmente muda de posição, no dinamismo natural de uma realidade variável e surpreendente. Ao con­ trário da tendência teórica típica que “ensaca” a realidade na teoria, pesquisa prática busca o movimento contrário: colo­ car realidade na teoria, obrigando a teoria a se adequar e 28
  28. 28. nisto a se rever, mudar e mesmo se superar. Assim chega­ mos a reconhecer que o critério mais pertinente, criativo, formal e politicamente, da cientificidade é a discutibilidade: somente o que é discutível, na teoria e na prática, pode ser aceito como científico. Apanha-se ciência, ao mesmo tempo, como expressão formal lógica, e como prática histórica na sociedade (Demo, 1988b e 1989; Habermas, 1989). Não há ciência sem pesquisa; sobretudo, não há criatividade científica sem pesquisa. Não há emancipação histórica criativa sem pesquisa, compreendida como diálogo crítico com a realida­ de no seu dia-a-dia e como raiz política da constituição de espaço próprio, com projeto próprio de vida (Ladrière, 1978). 3. A pesquisa como descoberta e criação Em metodologia científica, descobrir e criar não são a mesma coisa. Quando se fala de descobrir, tem-se em mente postura próxima das ciências naturais, de estilo nomotético, que as entende como esforço formal de tratamento da reali­ dade, para descobrir leis da sua estrutura e funcionamento. O cientista nada cria, apenas detecta relações. A lei da gravi­ dade, por exemplo, é descoberta formidável, mas não signi­ fica intervenção na realidade ou criação de relações novas. Na descoberta criou-se conhecimento novo, não realidade nova, embora a partir daí se possa inventar usos novos do conhecimento. O positivismo e o estruturalismo demarcam tal postura e, à sombra das ciências naturais, entendem ciência como descoberta das relações necessárias e dadas na reali­ dade (Popper, 1959; Lévi-Strauss, 1967 e 1976). Num exemplo aplicá^eh à história, a concepção de dia­ lética estrutural-objetiva busca delinear nela leis “férreas” do 29
  29. 29. seu desenvolvimento, pelo que a passagem do capitalismo para o socialismo se dá inexoravelmente, pela própria lei da sua dinâmica interna. Não são condições subjetivas que em­ purram a história e fazem a revolução, mas condições obje­ tivas, já vistas como típicas determinações. Ao cair uma pe­ dra, não é imaginável que, de repente, “decidisse” não seguir a lei da gravidade. No texto Contribuição Para a Crítica da Economia Política, considerado apenas nele mesmo, Marx desdobra esse tipo de concepção dialética, que Lévi-Strauss supõe como estruturalista a seu modo (Marx, 1973; Demo, 1989). Parte- se do ponto de vista de que a ciência tem como proposta, no quadro da neutralidade metodológica, descobrir estruturas dadas da realidade, que são formas não-históricas por defi­ nição. Mesmo a consciência, que pareceria ligada à produção de conteúdos subjetivos, é algo estritamente objetivo para o estruturalismo, porque no inconsciente está a sua estrutura formal invariante, que aparece sobretudo sob o signo da ló­ gica. É lógico, estritamente, aquilo que é formal-invariante. Marx de certa forma alimentava, em momentos, a ex­ pectativa de fazer da história uma ciência exata. No texto citado atribui significação pálida, muito secundária, a fatores subjetivos. A revolução do modo de produção se dá objetiva e necessariamente, como resultado inexorável do desen­ volvimento das forças produtivas. Tomando-se em conta outros textos, é possível equilibrar tal concepção, sobretudo diante da importância da “luta de classes”, do papel do partido, da experiência histórica da Comuna de Paris. Como se fora gramática dada, esta não cria linguagem; apenas constata as relações necessárias dos seus termos. Descobrir a gramática de uma língua é algo sumamente criativo na linha do conhecimento sistematizado, não na linha da intervenção histórica na realidade (Moles, 1971; Bunge, 1974). 30
  30. 30. Por outra, quando se fala de criar, temos proposta di­ versa de ciência, desde os extremos hegelianos e similares que exageram o lugar das condições subjetivas, até o equilíbrio da dialética histórico-estrutural. Nunca se cria do nada, porque a história tem sempre antecedentes e conseqüen­ tes, mas na fase nova pode predominar o novo, ao que se dá o nome de revolução. Qualquer dinâmica criativa não cria ao léu, porque a realidade histórica é pelo menos regu­ larmente condicionada, ainda que não-determinada. O próprio fato simples de que ciência se dirige ao geral, não ao indi­ vidual — de indivíduo non est scientia — já denota que, se existe conceito de revolução, é porque nesse fenômeno há estruturas que se repetem, ao lado da criação histórica. Caso contrário, seria algo irrepetível e por isso refratário à cap­ tação científica. A história vem concebida como, de um lado, condi­ cionada por estruturas dadas, naturais e sociais, que jamais podem ser ignoradas, e, de outro lado, condicionada pela possível intervenção humana, que não precisa submeter-se passivamente às circunstâncias dadas ou encontradas. Assim como não se pode inventar revolução ao próprio talante, pode-se apressá-la, precipitá-la, retardá-la, de acordo com as condições de intervenção. Na revolução russa de 1917, talvez se pudesse aventar que se conseguiu precipitar a passagem histórica, tendo em vista que as condições objetivas — a passagem do capitalismo avançado, desenvolvido, para o so­ cialismo — não estavam maduras ainda. As circunstâncias encontradas, contudo, foram favoráveis à intervenção de Lênin e do seu grupo, que acabaram impondo a cisão histórica mais pela via da manobra política do que pelo amadureci­ mento objetivo do modo de produção. Este fato não deixou de ter conseqüências até^hõje, porque o surgimento apres­ sado do socialismo queimou etapas, que a história posterior 31
  31. 31. reclamou sempre, a saber, a necessária acumulação de capi­ tal e a presença da grande produção como bases da su­ peração da desigualdade. Para o socialismo é desafio im­ próprio ter que acumular capital, pois deveria ter ocorrido no modo anterior de produção e, na prática, nunca se re­ solveu a contento (Bahro, 1980; Gilly, 1985). Sem aprofundar a disputa entre dialéticas “objetivantes” e “subjetivantes”, está claro que indicam concepções dife­ rentes do caminho científico, mas no fundo ressaltam a mesma importância da pesquisa. Tanto em uma como em outra, pesquisar é condição essencial do descobrir e do criar. Isto, entretanto, é verdade com respeito à realidade como tal. Com respeito à produção científica, a disputa continua, caricatu­ rada nos pólos antagônicos do positivismo e da dialética (Adomo/Horkheimer, 1986; Albert, 1977; Demo, 1989). A concepção formalista de ciência distingue e separa sujeito do objeto e investe em metodologia objetiva como instrumentação de cerceamento da subjetividade. Diante do objeto, cabe ao sujeito proceder à análise, decompondo-o em partes, em atitude de observador externo. No fundo, trata-se de constatar estruturas dadas, com suas relações formais invariantes, sobre as quais é possível exarar leis. A pesquisa analítica descobre e, nisso, cria conhecimento novo. Mas nada deveria colocar no objeto, que adviesse do sujeito como intervenção política. Este modelo é copiado das ciências naturais, nas quais a ideologia poderia aparecer apenas no sujeito, não no objeto. Este é dado e cabe à ciência desven­ dar a estrutura via análise (Demo, 1985a e 1988a). Torna-se fatal a distinção entre ciência pura e aplicada, entre teoria e prática, por questão de métodó. Problema do cientista é somente saber, estudar, analisar, não intervir, mudar, questionar. O apelo à neutralidade científica é a fuga 32 útil, para não ter que enfrentar a questão ideológica. Não se supera essa questão; apenas se ignora. O que não deixa de ser a pior maneira de controlar. Ideologia indesejável sempre é aquela que se dissimula para influenciar ainda mais, não aquela que aparece claramente na cena, porque nisto já respeita a condição primeira do controle possível e passa a integrar-se no repto da discutibilidade (Albert, 1977). No outro lado, a concepção histórico-estrutural de ciência coloca o objeto construído como produto e processo científico típico, admitindo que ciência é também criação. É impor­ tante discutir nesse quadro o relacionamento entre sujeito e objeto em ciências sociais, a começar pelo questionamento dos termos como tais: não há propriamente objeto, como é o caso em ciências naturais e que permite o distanciamento típico do analista observador. De um lado, temos de assumir que as ciências sociais não são apenas questão de conhecimento, mas igualmente questão histórico-social. Elas mesmas refletem condicio­ namento social e são no fundo também “problema social”. A noção de objeto construído adverte para este fato: ciência não é algo acima ou à margem da sociedade, mas compo­ nente da própria sociedade em que se faz. O cientista não é ente desencarnado, mesmo quando se traveste de neutro, mas animal político sempre. A ciência tem sempre a marca do seu construtor, que nela não só retrata a realidade, mas igualmente a molda do seu ponto de vista. De outro lado, aponta-se para a característica de uma realidade histórica dinâmica e complexa, que jamais cabe na cabeça do cientista integralmente. A ciência recorta a reali­ dade, porque, não alcançando dominar o todo, avança por meio da estratégia aproxfihativa das relevâncias discemíveis. Em termos práticos, vê-se na realidade o que se imagina 33
  32. 32. relevante, o que determina ato construtivo, pelo menos no sentido de que não se interpreta sem intervir. Na ciência deve estar a realidade, que é seu objetivo de captação, mas está sempre também a maneira própria do cientista de ver a realidade. E isso permite compreender os confrontos naturais de posturas contrárias, que constroem de modo diversificado a mesma realidade. É impossível compreender a teoria weberi- ana fora do contexto da prática ideológica histórica de Weber, e isto permite dizer que a teoria weberiana é uma cons­ trução de Weber. O termo construção pode ser exagerado, quando indica que o cientista passa a “inventar” a realidade, sobrepondo a ela a rigidez teórica ou o interesse ideológico. Este fenômeno não é raro e faz parte do negócio hermenêutico. Porque a realidade nunca é evidente, interpretar é preciso. Porque a comunicação nunca é unívoca, interpretar é inevitável. Já diz o povo: “Quem conta um cònto, aumenta um ponto”. Ou na expressão italiana do “tradutor, traidor”, porque é impossível apenas traduzir; em toda tradução há também interpretação. Esta discussão pode mostrar o quanto a pesquisa é fun­ damental para descobrir e criar. É o processo de pesquisa que, na descoberta, questionando o saber vigente, acerta relações novas no dado e estabelece conhecimento novo. E a pesquisa que, na criação, questionando a situação vigente, sugere, pede, força o surgimento de alternativas. Pesquisa se define aqui sobretudo pela capacidade de questionamento, que não admite resultados definitivos, es­ tabelecendo a provisoriedade metódica como fonte principal da renovação científica. Há por certo noções de ciência definitiva, mas que sempre se aproximam mais do dogma — que apenas mascara a incerteza fundamental da realidade histórica — do que de produtos finais. Mesmo no positivis- 34
  33. 33. mo moderno, digamos em Popper e Albert, mas igualmente em Lévi-Strauss, o método nunca é colocado como inventor de produtos finais, até porque seria “mera invenção”. A “fal- sificabilidade” popperiana rejeita evidências últimas, vivendo, pelo menos no método, a certeza das explicações imper­ feitas, pois em toda explicação há pressupostos inexplicados. No estruturalismo, embora manipulando formas invariantes da realidade no contexto formal típico das ciências naturais, sua captação é aproximativa, premida pelo modelo cada vez mais simples, mas nunca final e único. A vantagem de posturas dialéticas está precisamente em colocar o questionamento não apenas no método, mas igual­ mente na própria realidade, até porque a ideologia não aparece só no sujeito, mas na realidade como tal, por ser histórica e prática. Não somente o método é dialético, sobretudo a realidade é dialética na substância. Por isso nela mesma se elabora o contrário, que leva à superação histórica. Para descobrir e criar é preciso primeiro questionar. Esta relação é tão forte, que aí reside o “perigo” para a ordem vigente. O cientista é figura fundamental para o domínio da realidade, sobretudo em termos tecnológicos, mas é essencial que não seja crítico, em termos políticos. Cientista útil é aquele, ao mesmo tempo, competente em termos formais, mas alienado politicamente. A insistência sobre neutralidade científica tem essa direção ideológica, porque instrumenta a postura distanciada, aparentemente relevante para a análise, mas principalmente cômoda em termos políticos. Para tanto encerra-se a ciência na descoberta, reservando a criatividade apenas para o nível do conhecimento. A seguir separa-se teoria da prática, fazendo do cientista mero instru­ mento tecnológico. Com isto a ideologia, sob a capa da neu­ tralidade metódica, já penetrou todo o recinto da ciência e 35
  34. 34. serve à ideologia dominante, o que faz da ciência tenden- cialmente produto conservador ou pelo menos útil à ideolo­ gia conservadora, na figura do idiota especializado: compe­ tente formalmente, tapado politicamente. Na história, porém, a lógica que mais interessa não é a “lógica da descoberta”, como dizia Popper, mas a lógica da criação, da alternativa, da transformação, da esperança infi­ nita. O questionamento não pode ser apenas ato isolado e esporádico, mas atitude processual que corresponde ao de­ safio que toda sociedade coloca sobre a ciência. A sociedade vê no cientista e na universidade não somente próceres e lugares da descoberta de relações dadas e necessárias, mas principalmente a geração incansável e sempre renovada da criatividade histórica. Por mais que a universidade tenha frauda/do sistematicamente a esperança social, a sociedade continua esperando isso dela (Borda, 1985; Silva & Souza, 1984; Bachelard, 1986). Pesquisa deve ser vista como processo social que per­ passa toda vida acadêmica e penetra na medula do professor e do aluno. Sem ela, não há como falar de universidade, se a compreendermos como descoberta e criação. Somente para ensinar, não se faz necessária essa instituição e jamais se deveria atribuir esse nome a entidades que apenas oferecem aulas. Ainda que esse tipo de oferta possa existir em seu devido lugar, não pode ser misturada com aquela instituição que busca a sua principal razão de ser na pesquisa. Na ciência, o primeiro princípio é pesquisa. 4. A pesquisa como diálogo Uma definição pertinente de pesquisa poderia ser: diálogo inteligente com a realidade, tomando-o como processo e ati- 36
  35. 35. tude, e como integrante do cotidiano. De um lado, é mister desmitificar o conceito de diálogo: a) não é algo sempre solene, coisa de cinema e teatro, ou algo ritual e especial como é a necessidade de comuni­ cação entre professor e aluno; b) não é expressão dos consensos, da intelecção fácil e mecânica; é sempre também confronto, se for comu­ nicação entre atores com idéias próprias e posições con­ trárias; c) não se restringe a conversa, discurso, mas é sobretudo comunicação, com todos os seus riscos e desafios; não é apenas o fenômeno de indivíduos que se encontram e defrontam, mas a complexa comunicação de uma so­ ciedade sempre desigual. De outro lado, é mister fazer a aproximação devida en­ tre pesquisar e dialogar. De certa maneira, se em ciências sociais não cabe propriamente a noção e a posição de ob­ jeto, o relacionamento será de dois sujeitos, entre os quais cabe o diálogo como forma mais madura de convivência. Ao mesmo tempo, questionar inclui comunicar criticamente o próprio ponto de vista e receber criticamente o ponto de vista do outro. Diálogo é fala contrária, entre atores que se encontram e se defrontam. Somente pessoas emancipadas podem de verdade dialogar, porque têm com que contribuir. Somente quem é criativo tem o que propor e contrapor. Um ser social emancipado nunca entra no diálogo para somente escutar e seguir, mas para demarcar espaço próprio, a partir do qual compreende o do outro e com ele se compõe ou se defronta. O fenômeno do dialogo toca no complexo problema da comunicação social, cuja compreensão adequada dificilmente 37
  36. 36. escaparia do contexto hermenêutico. Primeiro, se a comuni­ cação fosse óbvia, não haveria necessidade de interpretação, e o diálogo seria apenas reprodução, como faz um alto- falante. Segundo, a ambiência comunicativa é de tal modo dialética, que no fundo tem a característica do mistério. Nunca temos certeza suficiente, se comunicamos bem e se fomos bem compreendidos. Mas, ao lado disso, a comunicação tem a característica do ardil, porque é sempre mais fácil confundir, desentender, enganar. O sorriso irônico comunica, através do sorriso, o contrário. O humor negro comunica a tragédia como diversão. Há silêncios ensurdecedores, ausências gritantes, desapareci­ mentos estratégicos. Enquanto, de um lado, a comunicação garante que é possível conviver, de outro abriga nela mesma a condição do desencontro. A comunicação pode, ao mesmo tempo, gerar e abafar a crítica, favorecer e suprimir o questionamento, motivar e desestimular o encontro. Todavia, essa marca histórico-estrutural da comunicação não é diferente da realidade social, que também possui a característica do mistério e do ardil. Porquanto, não é so­ mente algo estruturalmente dado, mas em parte feito, con­ struído, conquistado. Onde entra o fator político, entra o ardil e, na sua complexidade extrema, esgueira o misterioso, de algo que somente pode ser preciso na imprecisão. Uma realidade dessa tessitura não pode ser de todo do­ minada, muito menos vilipendiada como mero objeto de manipulação. Diante dela cabe outra atitude: precisamente a de pesquisa, no respeito entre sujeitos que se defrontam, no desafio mútuo nunca totalmente devassável, na relevância do cuidado em termos de procedimento relacional, na possibili­ dade de colaboração e desencontro. Fundamental é essa compreensão, porque, de partida, 38
  37. 37. supera a pesquisa como simples descoberta, que termina na análise teórica. Como diálogo, é necessária comunicação e a socialização do saber faz parte integrante da sua produção, sem falar na ligação estrutural e histórica entre teoria e prática. Se comunicação fosse mero discurso, não passaria de permuta de signos em contexto apenas formal. Entretanto, para além disso, comunicação é no âmago fenômeno político, de atores polarizados, competentes se emancipados. Pesquisar, assim, é sempre também dialogar, no sentido específico de produzir conhecimento do outro para si, e de si para o outro, dentro de contexto comunicativo nunca de todo devassável e que sempre pode ir a pique. Pesquisa passa a ser, ao mesmo tempo, método de comunicação, pois é mister construir de modo conveniente a comunicação cabível e adequada, e conteúdo da comunicação, se for produtiva. Quem pesquisa tem o que comunicar. Quem não pesquisa apenas reproduz ou apenas escuta. Quem pesquisa é capaz de produzir instrumentos e procedimentos de comunicação. Quem não pesquisa assiste à comunicação dos outros. Sendo a desigualdade social o ardil principal da so­ ciedade, é também o maior desafio da comunicação. De um lado, somente seres sociais desiguais se comunicam propria­ mente, porque criam a necessária polarização dialogai dia­ lética. Seres iguais socialmente não criam relações novas, porque são de si contíguos e apenas permutantes. De outro, nada perturba, destrói, compromete tanto a comunicação como a desigualdade, pois somente seres iguais se comunicariam sem ruído. Aí estão o ardil e o mistério: comunicação sem ruído já não tem o que comunicar e não faz parte da história concreta; comunicação desigual tem, ao mesmo tempo, toda chance de criar e destruir. Esta é a história intranqiiila na sua estrutura e que sefftpfe clama por transformação, sem chegar ao porto seguro. 39
  38. 38. Pesquisa assume contornos existenciais, porque encerra o desafio histórico-estrutural de compreender e enfrentar a desigualdade social, num processo que nunca termina. Pesquisa coincide com a vontade de viver, de sobreviver, de mudar, de transformar, de recomeçar. Pesquisar é demons­ trar que não se perdeu o senso pela alternativa, que a espe­ rança é sempre maior que qualquer fracasso, que é sempre possível reiniciar. No fundo, pesquisa passa a ser a maneira primeira de o ator político se colocar, se lançar, seja no tatear cuidadoso em ambiente desconhecido ou hostil, seja no medir as próprias forças diante de forças contrárias, seja na instrumentação estratégica da ocupação de espaço. Com isso chegamos a um ponto fundamental desta dis­ cussão, que é a visão da. pesquisa no contexto dos interes­ ses sociais. O confronto histórico-estrutural de interesses é que perfaz o ambiente típico da comunicação e do diálogo. Estes tomam-se necessários e inevitáveis, não por harmo­ nia funcional, mas por sobrevivência. Sem um mínimo de convivência, não há sociedade praticável, ou pelo menos suportável. Essa drasticidade dialética — que é inútil descrever como drama, pois é simples dialética do conflito — recoloca com força específica a importância da pesqui­ sa, no sentido preciso do conhecimento estratégico para a defesa adequada dos interesses. A insegurança social dian­ te de interesses periclitantes recomenda saber, conhecer, in­ formar-se, tanto para não perder posições, quanto para con­ quistar outras. Muitas vezes destaca-se essa questão sob o ângulo da curiosidade, que estaria na base do espírito científico pes­ quisador. Há algum conteúdo nisso, pelo menos como possí­ vel motivação e embasa a dúvida metódica e mesmo es­ tratégias didáticas de instigação da vontade de saber. Por curiosidade, muita gente lê muito, mete-se em discussões 40
  39. 39. r sempre que pode, aprecia desvendar todos os detalhes, mantém-se bem-informada. Entretanto, o móvel mais estrutural e histórico da pesquisa é sua raiz política, no contexto do diálogo interes­ seiro. Aí a própria negação do diálogo é forma de comuni­ cação, via confronto. Talvez o exemplo mais à mão, embora incômodo, sejam os sistemas de informação do tipo CIA, SNI, KGB. A informação garante poder. Para se chegar a ele, é mister pesquisar. Este exemplo é incômodo, mas não deixa de escancarar o ardil da comunicação, quando a pesquisa, a serviço do poder, pode informar para desinfor- mar, inventar “dados” para denegrir, conhecer para matar. Outro exemplo é a pesquisa tecnológica, que adquiriu hoje o primeiro lugar como estratégia de acumulação de capital, superando já a fonte da mais-valia. O capitalismo perverso busca ainda o lucro através da depauperação do trabalhador. O capitalismo avançado, sem sair do contexto da mais-valia, descobriu que a maneira mais efetiva de fazer o capital crescer é a criação de conhecimento novo via tecnologia. Investem-se, então, fortunas na pesquisa tecno­ lógica, que, com certeza, está menos a serviço do conheci­ mento científico, do que a serviço dos interesses dominan­ tes. É neste sentido preciso que a ciência é também fenômeno social, não apenas epistemológico, pois sua formação e progresso são marcados por interesses sociais. Talvez estranhe colocar essa crueza histórica no con­ texto da pesquisa como diálogo. Mas, em nome da comuni­ cação dialética, não vale mascarar a desigualdade social, re­ produzindo do diálogo uma concepção funcionalista. Não faz sentido imaginar a pesquisa sempre como boa intenção, fraternidade exuberantef^põrque é lenda. Ao ressaltarmos a raiz política da pesquisa, não decorre somente a sua chance 41
  40. 40. histórica de comunicação construtiva, mas igualmente a potencialidade de manipulação social. Quer dizer, não podemos transformar pesquisa em ardil. Por coerência, valorizar a pesquisa é em primeiro lugar questioná-la. Não é assim que pode tudo, ou nada. De partida, não cabe afirmar que o conhecimento em si já é transforma­ dor, porque a geração da consciência critica não é automática, mas conquista política típica. O conhecimento pode dirigir- se à transformação, como pode ser estratégia para não trans­ formar. Pesquisa não é só a da paz; mais insistentemente é a da guerra. Aí cabe o questionamento, contra o ardil. Em seguida, cabe afirmar que, como princípio científico, a pesquisa instrumenta qualquer interesse político, princi­ palmente quando se pinta de neutra. Colocar pesquisa como diálogo transformador é processo político de conquista, de construção, de criação, que depende da qualidade política dos pesquisadores, no contexto da respectiva sociedade. Dito isso, podemos valorizar à vontade pesquisa como diálogo, na esperança social de que, através dela, se possa motivar o surgimento de alternativas sociais mais aceitáveis. Aí aparecem sobretudo dois componentes fundamentais da discussão: a) pesquisa como princípio científico e educativo faz parte integrante de todo processo emancipatório, no qual se constrói o sujeito histórico auto-suficiente, crítico e auto- crítico, participante, capaz de reagir contra a situação de objeto e de não cultivar os outros como objeto; b) pesquisa como diálogo é processo cotidiano, integrante do ritmo da vida, produto e motivo de interesses sociais em confronto, base da aprendizagem que não se restrinja a mera reprodução; na acepção mais simples, pode 42
  41. 41. significar conhecer, saber, informar-se para sobreviver, para enfrentar a vida de modo consciente. É possível alargar ainda mais a desmitificação do con­ ceito estereotipado de pesquisa, tendo em vista que aparece naturalmente — porque necessariamente — na formação histórica do sujeito social competente. Essa competência deve ser formal (domínio científico-tecnológico) e política (cons­ trução da cidadania), onde dialogar crítica e produtivamente com a sociedade e com a realidade é a própria demonstração da competência e da cidadania. Assim como “boa educação” não é monopólio de quem estudou muito, a capacidade de questionar criativamente a realidade não é marca exclusiva de cientistas (Carraher, 1983; Carraher et al., 1988). De certa maneira, pesquisa se confunde com a filosofia, em seu sentido original: apreço pela sabedoria, tanto em sua modéstia que sabe antes de mais nada que pouco sabe, como em sua exuberância que a tudo questiona, inclusive a si mesma (Abbagnano, 1989). Também no índio que busca resposta a inquietações que o perturbam e faz o mito, ou no caboclo que tenta explicar seus êxitos e fracassos e faz o saber popular, há lastro possível de pesquisa, quer na atitude de questionamento e dúvida, quer na adequação entre teoria e prática, quer na busca de inventividade diante dos de­ safios, quer no desdobramento de passos dedutivos e indu­ tivos. Sem fetichizar mitos e saberes populares, parece claro que no trajeto de formação das identidades culturais, a par de processos reprodutivos insistentes, há também momentos de criatividade originados da aprendizagem via pesquisa. Nesse sentido, o que faz da aprendizagem algo criativo é a pesquisa, porque a submete ao teste, à dúvida, ao de­ safio, desfazendo tendência Tneramente reprodutiva. Aprender, além de necessário sobretudo como expediente de acumu-
  42. 42. lação de informação, tem seu lado digno de atitude constru­ tiva e produtiva, sempre que expressar descoberta e criação de conhecimento, pelo menos a digestão pessoal do que se transmite. Ensinar e aprender se dignificam na pesquisa, que reduz e/ou elimina a marca imitativa. Uma coisa é aprender pela imitação, outra pela pesquisa. Pesquisar não é somente produzir conhecimento, é sobretudo aprender em sentido criativo. É possível aprender escutando aulas, tomando nota, mas aprende-se de verdade quando se parte para a elaboração própria, motivando o surgimento do pesquisador, que aprende construindo (Franchi, 1988). E isso não redunda apenas em competência técnica e científica; funda também um passo essencial no processo emancipatório. Dialogar com a realidade talvez seja a de­ finição mais apropriada de pesquisa, porque a apanha como princípio científico e educativo. Quem sabe dialogar com a realidade de modo crítico e criativo faz da pesquisa con­ dição de vida, progresso e cidadania. Não faz sentido dizer que o pesquisador surge na pós-graduação, quando, pela primeira vez na vida, dialoga com a realidade e escreve trabalho científico. Se a nossa proposta for correta ou pelo menos aceitável, a pesquisa começa na infância e está em toda a vida social. Educação criativa começa na e vive da pesquisa, desde o primeiro dia de vida da criança. 44
  43. 43. II A pesquisa como princípio científico Nesta parte aplicamos ao processo de formação aca­ dêmica na universidade a visão de pesquisa, ressaltando sua face de princípio científico. A par da crítica contra a marca atual desse processo medíocre e imitativo, decepcionante para o professor e sobretudo para o aluno, é mister sugerir caminhos alternativos, ainda que preliminares. Não se trata de imitar padrões externos de universidade, mas é possível deles aprender, desde que não se faça cópia subalterna. A atual instituição universitária está em decomposição histórica, seja porque se mantém medieval, sobretudo em termos de impunidade social, distanciamento elitista e atraso didático, seja porque perdeu a noção essencial de mérito acadêmico em troca da burocratização funcional, seja porque é muito pouco produtiva e criativa, custando muito além do que vale para a sociedade que a sustenta. Todavia, repre­ senta instituição necessária na sociedade, quando menos para cultivar elites intelectuais e tecnológicas, que não se saberia dispensar, tanto para o processo produtivo, quanto para o processo político, além de técnico em geral. Neste sentido, se virar cinzas, terá que delas ressurgir. Mesmo sendo uma das instituições mais conservadoras, tão falastrona quanto inepta em termos de nrftidanças sociais relevantes, terá de recuperar o brilho histórico da vanguarda criativa, em ter- 45
  44. 44. mos de competência e mérito. Não desaparece, mas apo­ drece, para ressurgir. Cremos que visão alternativa de pesquisa seria fermento apto a recolocar a universidade no caminho das esperanças sociais nela depositadas, o que exige criatividade, intenso diálogo com a realidade, disciplina e compromisso histórico produtivo. O mínimo que se exige de instituição que se quer inventiva e alternativa é que saiba apresentar e realizar propostas coerentes, no que tem falhado absurdamente. Nossa atenção estará voltada para a pesquisa como princípio científico, sem unilateralizar a visão formal da pesquisa. A pesquisa como princípio educativo estará sempre presente, mesmo que seja na contra-luz. 1. A questão curricular Tomemos aqui, de partida, currículo na noção corrente de proposta de ensino/aprendizagem, na qual se define, grosso modo, o que e como estudar. Na grade curricular aparecem as matérias ordenadas dentro de algum princípio didático e de certa concatenação entre elas. Cumprido esse trajeto, chega-se ao diploma e considera-se o aluno detentor de nível superior. Quanto ao professor é preciso que, no decorrer dos semestres, ministre as respectivas aulas e proceda à avaliação da aprendizagem. Embora façamos aqui visível caricatura, ela pode clari­ ficar a vigência estereotipada do mero ensinar, ao lado do mero aprender. Sem ressaltar no momento o lado da pesqui­ sa como princípio educativo, bastaria trazer à cena a pesquisa como princípio científico, para demarcar o absurdo que é o mero ensinar e o mero aprender. 46
  45. 45. Do lado do professor temos a visão empobrecida do ministrador de aulas, ainda em grande parte pessoas que detêm apenas graduação, sem experiência comprovada no campo científico. Fruto do mero aprender, naturalmente decaem no mero ensinar. Esta caricatura se adensa mais ainda no professor biscateiro, marcado por condições negativas de toda ordem: a) em seu campo de graduação é chamado a dar qualquer matéria, como se possuísse versatilidade perfeita, não faltando casos em que é chamado a desbordar o seu campo: há administradores que ensinam economia, ad­ vogados que ensinam sociologia, educadores que ensi­ nam filosofia; b) entende-se como simples repassador de conhecimento alheio, que um dia estudou e aprendeu e, em decor­ rência, imagina poder transmitir aos outros, de cópia em cópia; c) embora possa sempre existir a “picaretagem”, predomina a luta pela sobrevivência, que não deixa sequer tempo para pensar em qualidade formal e mérito acadêmico conquistado. Essas marcas expressam a impropriedade flagrante da função de professor, banalizada na condição de repassador barato de conhecimento alheio. Deixando de lado aquilo de que ele não tem “culpa”, essa figura não ultrapassa o pata­ mar de “instrutor”, porque não intemaliza os conteúdos principais do conceito de pesquisa como princípio científico. Não detém qualidade formal mínima, no sentido de ter aprendido bem a sua matéria, até porque, pela via da aprendi­ zagem imitativa, não é viável qualidade formal satisfatória. Não é difícil, por exemplo, encontrar professor de matemática no 2- grau que sabe muito pouco de matemálca, além de
  46. 46. estar desatualizado. Como não é difícil encontrar professor de metodologia na universidade que mal consegue mostrar intelecção satisfatória dos textos que se está lendo e repas­ sando. Fez graduação escutando um “instrutor”, copiando fichas e anotações de aula, “colando” provas, jamais tentou construir elaboração própria, nem isto lhe foi exigido; tem de ciência a noção de algo que não faz parte do seu mundo profissional e cotidiano. A falta de conteúdo, resta apenas a forma, como casca externa frágil e estranha: professor é aquela Figura que, tendo graduação, é contratada para dar aulas. Pior que isso, há instituições de ensino superior que assim se definem: apenas dão aula e têm como professor típico esse biscateiro instrutor. A noção de professor precisa ser totalmente revista, sem recair em preciosismos importados de fora. O conceito desmitificado de pesquisa admite considerar pesquisador também quem tem apenas graduação, até porque pesquisa — bem compreendida — é possível e necessária já no pré- escolar. Assim, vale perguntar: o que é professor? a) em primeiro lugar, é pesquisador, nos sentidos releva­ dos: capacidade de diálogo com a realidade, orientado a descobrir e a criar, elaborador da ciência, firme em teoria, método, empiria e prática; b) é, a seguir, socializador de conhecimentos, desde que tenha bagagem própria, despertando no aluno a mesma noção de pesquisa; c) é, por fim, quem, a partir de proposta de emancipação que concebe e realiza em si mesmo, torna-se capaz de motivar o novo pesquisador no aluno, evitando de todos os modos reduzi-lo a discípulo subalterno. Parece exigência excessiva essa definição de professor. Mas, se recolocarmos a possível cotidianização da pesquisa, 48
  47. 47. não se trata de genialidade esotérica, nem de píncaros ex­ cepcionais, mas da atitude fundamental de participação construtiva, pelo menos ao nível da digestão própria, que aparece na capacidade de elaboração pessoal. Por exemplo, quem dá aula de introdução à educação faz isso porque é capaz de escrever — pelo menos de reescrever à sua maneira — o que seria introdução à edu­ cação. Não é aceitável que alguém se considere professor de introdução à educação, porque, tendo graduação em educação, já leu um livro de introdução e, em seguida, conta para os alunos o que leu. Aí não se saiu da imitação, da cópia, da simples reprodução, que vai imprimir a mesma atitude re­ ceptiva nos alunos. No extremo, é impossível ser professor “de qualquer coisa”, até porque sequer seria viável ser monitor, entendendo- se por monitor alguém que, não tendo necessariamente domínio da matéria, se apresenta como instrutor útil even­ tual. Esta postura permite afirmar que somente tem algo a ensinar quem pesquisa. Os alunos não podem bastar-se com a formalidade vazia de alguém que é professor apenas porque foi contratado e investido na autoridade formal, mas neces­ sitam de um autêntico mestre, compreendido como professor que tem o que dizer a partir da elaboração própria. Essa exigência pode recair na “idiotice especializada”, quando a especialização resvala para o encerramento em de­ talhes que fazem perder a noção do todo, dificultando o diálogo com a realidade. Voltando ao exemplo, um professor competente de educação pode aceitar o desafio de dar aula de introdução à educação, mas não deixaria jamais de colo­ car nesse prato a sua própria pimenta, recolhida da sua ex­ periência prática como^dlicador, reelaborada a partir do conhecimento crítico de muitas introduções escritas por vários
  48. 48. autores. No mínimo, deve aparecer síntese própria, que começa pelo cotejo crítico dos autores. Mas parece claro que o professor mais adequado de introdução à educação seria aquele que tem produção pró­ pria nessa matéria, em particular quem faz elaborações próprias, porque, além de dispor de bagagem pessoal, é ca­ paz de comparar as várias maneiras de conceber a maté­ ria, de imprimir forte dose de espírito crítico e autocrítico, de formular o ambiente propício ao diálogo criativo com todas as correntes, de fomentar a produção constante de ar­ gumentos alternativos na área. Este já poderia imbuir-se da condição de mestre, que se alimenta principalmente da pesquisa. Em termos muito simplificados, pode-se dizer que, no plano da teoria, é mister exigir capacidade própria de ela­ boração, e, no plano da prática, capacidade de recriar teo­ ria e de unir saber & mudar. A exigência de elaboração criativa não deve ser estereotipada em vezos sofisticados ex­ cepcionais. No contexto do questionamento inquieto diante da realidade, já temos aí o início fecundo da criatividade, possível mesmo num analfabeto, que, embora não conseguindo produzir ciência, é capaz de criar alguma sabedoria e muito bom senso. Ainda é importante repisar a necessidade de atualização constante, que faz parte da pesquisa como questionamento cotidiano, com vistas a evitar o instrutor que passa uma vida toda dizendo sempre a mesma coisa, à revelia do progresso científico, o que significa precariedade dupla: apenas copiar, e surrar a cópia. A universidade está marcada fortemente por essa dupla precariedade, o que lhe transmite imagem insistente de conservadorismo: por não estar fecundada pela pesquisa, predomina a engrenagem burocrática respectiva, da 50
  49. 49. qUal faz parte o professor-papagaio, que sempre diz a mesma c0isa e já sequer sabe o que diz. Por outra, ainda que se deva cotidianizar a pesquisa, há um mínimo de exigência qualitativa que se defronta com misérias típicas da nossa sociedade, sobretudo com o amesquinhamento profissional e salarial. Basta colocar a necessidade de elaboração própria, para tomar-se impres­ cindível o acesso a livros, tempo para discutir e escrever, condição econômica de auto-sustentação razoável. Demons­ tração ostensiva dessa precariedade é o ensino notumo, que representa necessidade e banalização, ao mesmo tempo. De um lado, sem ele, grande parte da população não teria qualquer acesso, porque, antes de estudar, precisa trabalhar para sobreviver. De outro, estudar à noite significa acomo­ dar exigências às condições concretas, coibindo aprovei­ tamento desejável e que somente é factível nos casos de dedicação integral. Sem chorar mágoas do subdesenvolvimento, é preciso saber encontrar equilíbrio aceitável entre a condição favore­ cida e desigual dos que podem dedicar-se ao estudo integral, e aquela da maioria que vai estudar depois do trabalho. Aí é fundamental a noção cotidianizada de pesquisa: pode ba­ nalizar-se, mas pode ainda ser muito aceitável, se se con­ seguir ambiente propício à formação do diálogo crítico com a realidade, do questionamento processual como atitude científica básica, da insistência na elaboração própria, pelo menos da digestão pessoal. Talvez fosse o caso prolongar o tempo de estudo para o ensino notumo, por mais que seja outra carga desigual. O importante é compreender que sem pesquisa não há ensino. A ausência de pesquisa degrada o ensino a patamares típicos da reprodução imitativa. Entretanto, isto não pode 51
  50. 50. levar ao extremo oposto, do professor que se quer apenas pesquisador, isolando-se no espaço da produção científica. Por vezes, há professores que se afastam do ensino, por estratégia, ou seja, porque do contrário não há tempo para pesquisa. Outros, porém, induzem à formação de uma casta, que passa a ver no ensino algo secundário e menor. Se a pesquisa é a razão do ensino, vale o reverso: o ensino é a razão da pesquisa, se não quisermos alimentar a ciência como prepotência a serviço de interesses particulares. Transmitir conhecimento deve fazer parte do mesmo ato de pesquisa, seja sob a ótica de dar aulas, seja como sociali­ zação do saber, seja como divulgação socialmente relevante. Em termos ideais, podemos colocar para o professor exigências tais como: a) a primeira será a exigência de pesquisa; b) deve possuir domínio teórico, para ser capaz de discu­ tir alternativas explicativas da realidade, e de elaboração teórica própria; c) deve possuir habilidade de manuseio de dados empíri­ cos, para dispor desse expediente de contraste com a realidade; d) deve possuir versatilidade metodológica, como instru­ mentação essencial para discutir ciência, preferir e cons­ truir versão própria; e) deve possuir experiência prática, chamando à cena também a questão da sua cidadania (qualidade política), como sujeito social, para quem nada é neutro, muito menos ciência; f) deve ser capaz de descobrir relações dadas na realidade, bem como de criar espaços alternativos de compreensão e intervenção; 52
  51. 51. g) deve ser capaz de estabelecer atitude de diálogo com a realidade, alimentando processos emancipatórios na sociedade através do questionamento produtivo na teo­ ria e na prática, atingindo a pesquisa como principio educativo também; h) precisa ser construtor de conhecimento novo e agente de mudança na sociedade. Na carteira está sentado o aluno. Quem é ele? Em grande parte acostumado à “decoreba”, à prova e à “cola” no trajeto dos graus anteriores de ensino, chega à universidade com expectativas similares. Em concreto, vem aprender, e isto significa escutar, copiar, reproduzir e fazer prova. Típica posição de domesticado, na condição de objeto paciente diante do instrutor. O currículo lhe apresenta ti­ rocínio ao longo dos semestres, que ele precisa “absorver”. O aluno é “estudante”, resumido no discípulo que indigere pacotes instrutivos. Vê-se que a miséria do professor é a mesma do aluno, o qual será, em seguida, o professor, dentro da mesma en­ grenagem reprodutiva. A maioria dos professores se espan­ taria ao extremo se colocássemos a pesquisa como primeiro desafio do aluno, porque se considera o aluno como inepto para tanto. Na verdade, essa inépcia é do professor, que, não sendo pesquisador, não teria como dar o que não tem. Em vista disso, a didática típica é o rito arcaico da aula discursiva, forjada na relação depredada e enferrujada entre alguém formalmente investido da função de ensinar e um auditório cativo, que deve apenas ouvir e copiar. O mínimo que se poderia dizer é que, para transmitir conhecimento alheio, se esta é a função, aula já não é o instrumento mais produtivo, desde muito tertTpo, pelo menos desde a invenção dos modernos meios de comunicação. Está fora de dúvida 53
  52. 52. que expedientes de áudio e vídeo podem transmitir muito melhor. O primeiro disparate dessa relação degradante é o seu aspecto diretivo-autoritário. Embora, em última instância, o currículo só possa ser decidido pelo professor, não cabe jamais reduzir a cabeça do aluno à pequenez da cabeça de um instrutor. Este passa a demarcar o que o aluno deve ler, inclusive e de preferência algumas páginas de um livro, e sobretudo restringe a matéria ensinada àquilo que é transmi­ tido em aula. Muitas vezes é proibido fazer perguntas, fechan­ do-se o ensino em certas apostilas, que não passam de simplificação barata e deturpante da ciência. E mister, pois, discutir o que é aula. Aula é momento de preleção discursiva, que tem seu lugar adequado, mas que jamais pode ser expediente didático predominante, muito menos exclusivo. O protótipo da aula é a conferência, na qual um professor — na base da sua competência respeitável — expõe seus resultados e pontos de vista, sendo correspon­ dido no outro lado por uma platéia interessada. Esse inte­ resse pode conjunturalmente restringir-se à situação de querer apenas escutar, ver a figura do professor, sentir a sua tendência. É claro que vale a pena escutar um bom profes­ sor, porque já não se trata de ser obrigado a ouvir um re- passador barato de conhecimentos alheios, mas de ter a ocasião de ver o que um criador de ciência continua a criar. Disso se depreende que é total disparate resumir o ensino à aula, porque corresponde a reduzir a aprendizagem ao escutar passivamente. Dito de outra maneira, a função da aula é sobretudo a motivação da pesquisa, no sentido de chamar a atenção para a riqueza da discussão, para cami­ nhos alternativos de tratamento do tema, para apresentar a maneira própria do professor de compreender a questão. Em 54
  53. 53. seguida vem o principal: motivar o aluno a pesquisar, no sentido de fazer o seu próprio questionamento, para poder chegar à elaboração própria. Essa posição é muitas vezes confundida com seminário, entendido como mesa-redonda, na qual todos discutem jun­ tos. Certamente já temos aí um avanço notável, até para retirar a monotonia de aulas discursivas e repetitivas. To­ davia, ainda não saímos da propedêutica ou da ante-sala da ciência. Para entrar na sala, mister se faz elaborar ciência. Se isso não acontecer, a idéia de pesquisa está apenas esbo­ çada, mas não efetivada. Para motivarmos o elaborador científico, pelo menos a nível teórico, são necessárias condições didáticas, tais como: a) indução do contato pessoal do aluno com as teorias, através da leitura, levando a interpretação própria; b) manuseio de produtos científicos e teorias, em biblio­ teca adequada e banco de dados; c) transmissão de alguns ritos formais do trabalho científico (como citar; como estruturar o corpo, com começo, meio e fim; como ordenar dados); d) destaque da preocupação metodológica, no sentido de enfrentar ciência em seus vários caminhos de realização histórica e epistemológica, induzindo a que o aluno formule posição própria fundamentada; e) a partir disso, cobrança de elaboração própria, de início um tanto reprodutiva, mera síntese, mas que, aos poucos, se torna capacidade de criar. No fim das contas, o aluno não pode apenas escutar; tem que produzir, o que £*ige investir em tal competência. Ir às aulas é expediente apenas instrumental, no fundo sem­
  54. 54. pre secundário, que não substitui nunca o tempo investido em produzir. Aqui está um disparate monumental, quando a vida acadêmica se restringe à aula. Todavia, o maior problema não é o aluno que apenas aprende, mas o professor que apenas ensina. Em certos lugares, a elaboração aparece, em momentos, como desafio de fazer em casa algum trabalho que exige reflexão e leitura, como trabalho de grupo seguido de alguma elaboração, e sobretudo como trabalho de fim de curso. Tudo isso já é importante demais, mas a pesquisa continua apare­ cendo conjunturalmente, enquanto deveria ser a própria es­ trutura curricular. O aluno leva para a vida não o que decora, mas o que cria por si mesmo. Somente isto tem condições de fazer parte da atitude do aluno, enquanto que o resto se engole como pacote e se expele como estranho. É preciso insistir que tal postura redefine a função do professor e a função do aluno. O professor é sobretudo motivador, alguém a serviço da emancipação do aluno, nunca é a medida do que o aluno deve estudar. O aluno é a nova geração do professor, o futuro mestre, não o lacaio que precisa de cabresto. Em vez do pacote didático e curricular como medida do ensino e da aprendizagem, é preciso criar condições de criatividade, via pesquisa, para construir so­ luções, principalmente diante de problemas novos. A única coisa que vale a pena aprender é a criar, o que já muda a noção de aprender. O professor que apenas ensina imbeciliza o aluno. Nunca foi deveras professor. 2. A questão da teoria & prática Em ciências sociais, parece-nos claro que a prática deve ser estritamente curricular, não somente a teoria. Não serve 56
  55. 55. 0 estágio como sucedâneo. Nem a teoria é maior, nem a prática. Entretanto, a universidade é capaz de produzir um “professor” de ensino básico que nunca pisou numa sala de aula ou que nunca deu uma aula. Ou um economista que sabe discursar sobre teorias econômicas, mas não tem idéia de como usar na prática tais conhecimentos. Ou um sociólo­ go que discute animadamente sobre mais-valia e explora­ ção do trabalhador, mas nunca viu de perto um sindicato ou uma greve. Uma das coisas mais ridículas em ciências sociais é a teoria sem prática, ou a teoria como prática. Sem perqui- rir a fundo razões históricas que levaram a se distanciarem da prática, a ponto de se tornarem tipicamente estudos teó­ ricos, não escapamos de reconhecer que a aprendizagem delas é marcadamente uma indigestão teórica, que frutifica facilmente em: a) exacerbação ideológica, no sentido de confundir adesão com argumento, condenação com análise, partidarismo com orientação metodológica; b) cultivo de um só tipo de leitura, aquela da “igrejinha” e que a todos salva; c) confusão entre questionamento e especulações elucu- brativas, que nem começam, nem acabam, reproduzindo o “especialista em generalidades”, perdido no próprio emaranhado conceituai; d) fomento da farsa comum de posturas teoricamente avançadas, mas conservadoras na prática; e) criação do artificialismo elitista do teórico incurável, que vive no mundo da Lua, definindo para os outros o que é realidade.
  56. 56. -------------------------------------------------------------------------1 Encarnam essa caricatura, hoje, sobretudo, economistas e sociólogos, entre outros, que, não por acaso, é difícil definir na prática para que servem. No lado dos sociólogos, quanto mais discutem pobreza, menos têm a ver com ela. No lado dos economistas, quanto mais discutem inflação e cresci­ mento, menos se mostram capazes de cooperar. Estão desgas­ tados, até as raias do sarcasmo, os planejamentos econômi­ cos e sociais, as políticas sociais, as políticas de desen­ volvimento, “choques e pacotes”, tendo-se cada vez mais a impressão de que estão brincando com a realidade, enquanto esta lhes escapa. O óbvio aos olhos da sabedoria popular, ou seja: que as ciências sociais se fazem para a construção de sociedades pelo menos mais toleráveis, na academia é questão espúria, pois só interessa estudar, analisar, sistematizar e discursar. Compor saber & mudar é algo extremamente difícil de se alcançar, em que pesem toneladas de conversa fiada a res­ peito. É próprio do teoricismo falar muito de mudança, para coibi-la ou retardá-la. É complexo acertar meio termo entre o “especialista em generalidades” e o “idiota especializado”. Formação adequada — estereotipando — é feita metade de formação geral, através da qual se instrumenta a pessoa para criar soluções sobretudo diante de problemas novos, e metade de especialização, através da qual se busca dominar certo ramo do conhecimento e da prática. Preocupa que as ciências sociais, muitas delas de ber­ ço filosófico e crítico, insistam no especialista em gene­ ralidades, produzindo o cientista apenas bom de discussão crítica. Se chamado a traduzir no concreto o seu conhe­ cimento, pode apresentar-se totalmente tolhido, em termos operacionais. E por demais comum, por exemplo, que um 58
  57. 57. economista especializado em inflação jamais tenha enfren­ tado a prática desafiante de propor um plano contra a infla­ ção e de executá-lo. Como também é comum que um edu­ cador versado em teoria crítica da educação construa ques­ tionamentos brilhantes da prática educativa na escola, sem jamais ter pisado lá ou sem sentir-se capaz de enfrentar no concreto a vida de um colégio. Todavia, existe também o idiota especializado, mais facilmente encontrado em especializações “micros”, como o economista que reduz economia a técnica de manuseio em­ presarial, ou o sociólogo que reduz sociologia às suas apli­ cações estatísticas para levantamentos empíricos. Nestes ca­ sos emerge já uma aproximação excessiva da aplicação dos conhecimentos, na linha do ativismo. Abandona-se a teoria, supondo ingenuamente que “saber fazer” não passe pela teo­ ria. É caminho rápido para degradar as ciências sociais ao nível de técnicas utilitárias imediatistas: fazer economia para ganhar dinheircf nas empresas; fazer sociologia para ganhar dinheiro com pesquisa empírica. Por um lado, a prática não se restringe à aplicação concreta dos conhecimentos teóricos, por mais que isto seja parte integrante. Prática, como teoria, perfaz um todo, e como tal está na teoria, antes e depois. Sobretudo, prática não aparece apenas como demonstração técnica do domínio conceituai, mas como modo de vida em sociedade a partir do cientista. Em termos de qualidade formal e política, uma não pode ser isolada da outra, tendo como locus mais próprio a prática histórica como cientista. Por outro lado, é fundamental defender a necessitação mútua de teoria & prática, na maior profundidade possível de ambas, porquanto nadff € mais essencial para uma teoria do que a respectiva prática e vice-versa. Donde se conclui:
  58. 58. a) em ciências sociais não cabe a noção de estágio, porque é mera concessão à necessidade de prática; b) em princípio, à carga teórica deve corresponder a mes­ ma carga prática, em vaivém de mútua fecundação, embora durante os semestres se possa graduar mais uma ou outra, conforme os momentos e as etapas; c) a prática é algo necessariamente curricular, que faz parte intrínseca da formação do cientista social, no sentido explícito de que estudar a realidade e confrontar-se com ela é precisamente a mesma coisa; d) é preciso organizar curricularmente a prática, para que o cientista formado não veja dicotomia ou distancia­ mento entre saber & mudar. ✓ E mister superar ironias do nosso destino, como a de jogar no mercado um “professor” que não sabe dar aulas, um advogado que nunca conduziu um processo judicial, um contador que nunca fez as contas de uma empresa. Mais fundamental que a aplicabilidade científica é a conjugação necessária entre teoria & prática, que aparece com força no reconhecimento de que fazer ciências sociais é prática his­ tórica socialmente marcada. Não se estuda só para saber; estuda-se também para atuar. Como somos de qualquer maneira atores sociais — no ambiente político, abster-se também é atuar — a prática pode ser camuflada, escondi­ da, mas jamais suprimida. E preferível, pois, assumi-la cons­ cientemente. Tomando o exemplo da formação de educador, caberia, de partida, colocar que, em seu currículo, deve aparecer tempo inicial de preparação propedêutica, de carga mais teórica, digamos, forte dose de estudo da metodologia científica e da teoria referencial, como fundamentos da formação geral 60
  59. 59. oflium a todo educador e como ferramenta para elaboração rópria- Deve saber discutir ciência e seus caminhos de construção, para atingir a condição de elaborador de ciência, peve instrumentar-se da teoria, para conhecer a fundo janeiras de conceber a realidade, produções alternativas e conflitantes, para amadurecer posições via elaboração própria. Neste período cabe forma inicial de prática, que fomente confronto com a realidade educacional, sistemas público e privado, problemas, estrutura e funcionamento. A seguir aparece o sentido da especialização, com dose crescente de prática. Se fosse o caso planejamento educa­ cional, exige-se que toda proposta teórica seja confrontada com práticas, em vaivém de mútua fecundação. Espaços de aplicação precisam ser freqüentados e fungidos, como órgãos de gestão educacional, escolas, departamentos, bem como é preciso realizar chances de planejamento alternativo, para que o planejamento educacional se tome modo de vida na atua­ ção social cotidiana e profissional. Avançando no tempo, deve aparecer com total clareza a capacidade de construção do planejamento educacional pelas próprias mãos, no equilíbrio entre boa teoria e boa prática. A prática passa a ser preocupação maior, aproximada sempre da capacidade de enfrentar problemas concretos e de apre­ sentar soluções criativas. No final das contas, esse planejador educacional não se restringe a discussões por vezes interes­ santes em torno de temas genéricos, mas sobretudo “sabe fazer” planejamento educacional, o que inclui: a) diagnósticos da educação, com algum domínio de ins­ trumentação estatística e mensuração; b) projeções de o fe rta i demanda, adequação de gastos, previsões e avaliações, de teor quantitativo;
  60. 60. c) quadros de referência teórica sobre políticas educacio­ nais, que permitam comparações e confrontos, delinea­ mento de alternativas históricas, rejeição de práticas contraditórias e obsoletas; d) construção de planos educacionais, com começo, meio e fim: teoricamente fundados e operacionalizáveis na prática; e) propostas de avaliação e acompanhamento, que respeitem dimensões quantitativas e qualitativas da realidade e que saibam colocar limites e potencialidades de intervenção na realidade. Será quimérico colocar essa pretensão nas condições atuais, mas este é o desafio fundamental. Ao sabor de boas teorias, mudam as práticas e vice-versa, sempre no contexto da pesquisa curricular. A pesquisa, por ser não só conheci­ mento mas sobretudo a sua produção, precisa dialogar direto com a realidade. Toda prática necessita ser teoricamente elaborada, e isto deve fazer parte da organização curricular. Prática não é ir ver, passar perto, mas a união do fazer com o teorizar o fazer. No confronto salutar da teoria com a prática e vice-versa, motiva-se o verdadeiro especialista, sempre pesquisador. Além do natural aprofundamento, fo­ menta o pluralismo científico, que, embasado na inteligência criativa, é capaz de aprender dos outros, mudar de posição sem leviandade e conviver na dialética dos contrários. Parece claro que a “aula” vai perdendo importância, à medida que surge o cientista autônomo, o novo mestre, que aprende por elaboração própria, não por imitação. É ima­ ginável uma faculdade de educação, na qual a atividade dis­ cente principal seja a própria elaboração de trabalhos científicos, de acordo com cada matéria curricular, inclusi­ ve com margem de escolha. Teríamos “liberdade acadêmica”, 62

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