Escola d'Estiu Rosa Sensat 2010

1. ESCOLA D’ESTIU ROSA SENSAT
Barcelona, 8 de juliol de 2010
COMPETÈNCIES BÀSIQUES,
EDUCACIÓ PER A LA CIUTADANIA
(EpD-pau-DDHH) I CURRICULUM
ESCOLAR

2. 2
Objectius de la sessió
L’EdP, la pau i els drets humans (Educació
per a la ciutadania) en el currículum per
competències.
La programació d’un projecte (curs, crèdit,
unitat didàctica) d’EDP-pau-drets humans.

3. 3
A partir de quina lògica ensenyem i a partir
de quina lògica aprenen els alumnes?
Què necessita aprendre l’alumnat?
Per què hauria de voler aprendre l’alumnat?
Tot el que li ensenyem és rellevant?
Com construeix l’alumnat els aprenentatges?
Sota quina lògica ho fa?
Quina part de la informació rebuda es
processa i pot ser utilitzada més endavant
per seguir aprenent?

4. 4
Com han de ser els coneixements
escolars en el món d’avui?
Tenen validesa universal? Són immutables?
Són objectius? Són relatius?
Són asèptics? Són neutrals?
Es presten a qualsevol interpretació?
Hi podem donar una intenció ideològica?
Donen respostes als problemes plantejats al món?

5. 5
La natura del coneixement
Tot coneixement científic és un
producte social (relativitat del
coneixement. En conseqüència,
és una interpretació “inacabada”,
sotmesa a discussió permanent.
Això no obstant, el discurs
científic consensuat és el que
hem de prendre com a
paradigma, recolzat en raons i
obert al diàleg.
Hem de confrontar-lo amb el que
l’alumnat sap o creu que sap.

6. 6
Com s’aprèn?
Base socioconstructivista:
l’aprenentatge esdevé
significatiu quan connecta
amb allò que l’alumne sap.
Aquest procés intern és
simultani al procés social de
confrontació de les pròpies
idees amb les dels altres
(companys/es i docents).

7. 7
Ensenyar a partir de la lògica de qui aprèn demana...
Seleccionar els
continguts objecte
d’aprenentatge a partir
del discurs científic i
dels interessos de
l’alumnat.
Convertir aquests
continguts en objectes
d’ensenyament-
aprenentatge aplicant
les metodologies
adients.
Ajudar a l’alumnat a
reconstruir el
coneixement partint del
que sap i en interacció
amb els altres.

8. 8
Per a què ensenyar?
Perquè l’alumnat
reprodueixi uns continguts
donats (i no d’altres)?
Perquè l’alumnat usi els
coneixements per entendre
el món que l’envolta i que el
que aprèn li possibiliti seguir
aprenent?

9. 9
Les competències bàsiques com a marc de
referència curricular
Faciliten la integració i interacció dels coneixements.
Donen funcionalitat als aprenentatges.
Potencien l’autonomia personal.
Fan centrar l’ensenyament en la lògica de qui aprèn.
Fan reflexionar sobre el propi aprenentatge.
Proporcionen les eines necessàries per entendre el
món i ser capaç d’intervenir activament i crítica en una
societat plural, diversa i en canvi continu.
Donen coherència al compartimentat procés educatiu.

10. 10
Quines competències bàsiques?
Capacitats (educació
infantil)
Competencias bàsiques (educació
primària i ESO)

11. 11
Desenvolupament del currículum per competències
Objectius
d’etapa
Competències
bàsiques
Objectius àrees - matèries
À
R
E
E
S
Programació

12. 12
Què implica un ensenyament per competències ?
FER UN ENSENYAMENT CENTRAT EN L’ALUMNAT:
Subratllar el caràcter funcional dels continguts i exercitar l’alumnat en
l’aplicació d’allò après.
Procurar que l’alumnat prengui consciència de com aprèn els continguts i
els aplica amb eficàcia, i que el que aprèn li serveix per seguir aprenent.
Mostrar les relacions entre els sabers i les destreses dels diferents
àmbits del coneixement i esperonar l’alumnat a transvasar coneixements
entre àrees.
Fer palesa la dimensió moral i social de qualsevol aprenentatge i activitat
escolar.
Afavorir la convivència i el treball cooperatiu.

13. 13
Ajudem al desenvolupament de les CB quan
fem que l’alumnat treballi:
en situacions on pugui aplicar allò que aprèn,
en contextos diferents i en relació a qüestions
diverses, preferentment significatives i funcionals,
reflexionant sobre el que fa, comunicant-ho, amb
creativitat i iniciativa
i en equip, col·laborant i desenvolupant activitats
socials.

14. 14
Espais per tractar l’EpD (EpC) a l’escola
Àrees i matèries afins:
• Educació per a la ciutadania (EP i ESO)
• Coneixement del medi (EP), Ciències socials (ESO), Ciències
experimentals (ESO), etc.
• Matèries optatives (ESO) i espais alternatius a la religió.
Tutories (EP i ESO)
Espais transversals del centre:
• Projecte interdisciplinari (EP)
• Treball de síntesi i projecte de recerca (ESO)
Activitats, projectes i programes complementaris del centre

15. 15
L’educació per a la ciutadania, quelcom més
que una matèria
Formar persones capaces d’assumir els seus drets i exercir
els seus deures com a ciutadans i ciutadanes.
Canvi de rol de l’escola: de “simplement” ensenyar a educar
per assolir la competència social i ciutadana.
Praxis: la ciutadania s’aprèn exercint-la.
Una nova matèria per si sola no contribuirà a la funció
educativa prioritària de l’escola, però podem aprofitar el que
significa disposar d’aquest espai específic.

16. 16
Educació per al desenvolupament personal i
la ciutadania (EP i ESO)
EDUCACIÓ PRIMÀRIA
Educació per al
Desenvolupament Personal i la
Ciutadania
Objectius d’etapa
Aplicació a tota l’etapa des del
marc general del centre
Educació per a la Ciutadania i
Drets Humans Continguts específics
Aplicació al cicle
superior (10-12
anys)
35 hores
EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
Educació per al
Desenvolupament Personal i la
Ciutadania
Objectius d’etapa
Aplicació a tota l’etapa des del
marc general del centre
Educació per a la Ciutadania i
Drets Humans Continguts específics
Aplicació a 3r
d’ESO (15 anys)
35 hores
Educació eticocívica Continguts específics
Aplicació a 4rt
d’ESO (16 anys)
35 hores

17. 17
Competència social i ciutadana
Capacitat per comprendre la
realitat social en què es viu,
afrontar la convivència i els
conflictes emprant el judici ètic
basat en els valors i pràctiques
democràtiques, i exercir la
ciutadania, actuant amb criteri
propi, contribuint a la
construcció de la pau i la
democràcia, i mantenint una
actitud constructiva, solidària,
responsable davant el
compliment dels drets i
obligacions cívics i
respectuosa amb la diversitat.
Habilitats socials i de
convivència i
coeducació
Participació i exercici de
la ciutadania en una
societat plural
Comprensió de la
realitat social actual
Elaboració de projectes
d’acompanyament per a
alumnat nouvingut.
Identificació dels principals
mecanismes de participació
ciutadana a nivell global i local
(visita a l’ajuntament, a la seu
d’una corporació, etc.)
Identificació i rebuig de
situacions d’incompliment dels
drets de la infància a partir de
l’estudi de casos.
Identificació d’homes i dones
(passats i presents) que siguin
models de superació
d’estereotips de gènere,
culturals i socials.
Debat sobre un problema de
l’entorn social, simulant un
procés de discussió en el que
estan implicats agents socials
amb diferents punts de vista.
............................

18. 18
Opció més avantatjosa: que la imparteixi un professor/a
del mateix equip docent.
A l’educació primària, pot ser qualsevol mestre/a del grup.
En el cas de 3r d’ESO, la normativa assigna
prioritàriament la impartició de la matèria al professorat
de ciències socials (geografia i història, filosofia), però
també pot ser el tutor/a del grup o altres que tinguin
experiència.
En el cas de 4rt d’ESO, la normativa assigna la matèria
prioritàriament al professorat de filosofia, però també ho
pot fer el de geografia i història.
Quin professoratQuin professorat??

19. 19
Continguts presentats en tres grans
àmbits:
• Desenvolupament personal: ser i
actuar de manera autònoma
(desenvolupament personal).
• Convivència i valors cívics: conviure
(relacions interpersonals i
convivència).
• Ciutadania global: ser ciutadans i
ciutadanes en un món global.
No pressuposen una seqüenciació ni
temporització: és el centre qui concreta la
programació, selecciona els continguts i
dissenya les activitats pertinents al llarg
del curs.
Cal contemplar les connexions amb altres
matèries per tal de coordinar-se i no
repetir continguts.
Quins contingutsQuins continguts??
La presentació dels continguts és
oberta i genèrica perquè els centres
els seleccionin i en concretin
l’enfocament didàctic per mitjà de:
- Anàlisi de problemàtiques o estudi de
casos significatius.
- Comparació de situacions a diferents
escales.
- Lligam amb experiències
d’aprenentatge-servei o projecte
d’intervenció en la comunitat.
- Diversificació dels materials didàctics i
actuacions: combinació teoria/praxis;
reflexió/acció.
- Planificació d’estratègies variades
d’avaluació.

20. 20
Amb quines metodologies?
Ús de contextos reals i propers a l’alumnat
Problematització dels continguts
Verbalització constant dels aprenentatges
Experimentació i participació activa en
contextos reals (o que ho podrien ser)
Utilitat dels aprenentatges per entendre el món
Fer atenció als valors que s’hi vehiculen

21. 21
Percentatge estimat de retenció d’informació i de grau d’aprenentatge
segons les metodologies que s’utilitzen en l’ensenyament
Retenció d’informació
Si s’Escolta (oral)
Si es Llegeix (lectura)
Si s’escolta i es veu (audiovisual)
Si hi ha una demostració (observació)
Si es discuteix (diàleg)
Si es fa (exercici pràctic)
Si s’ensenya a un altre (ensenyament)
Taxa mitjana de retenció
5 %
10 %
20 %
30 %
50 %
75 %
90 %
Font: National Training Laboratories Institute Bethel, Maine, USA

22. 22
Com passar del currículum a les programacions?
Continuació del treball desenvolupat al llarg dels últims cursos, amb la
finalitat de millorar les propostes curriculars i els aprenentatges de
l’alumnat
Tasca progressiva durant els cursos d’implantació. Una vegada
completada s’ha de revisar i avaluar periòdicament i sistemàticament
Diferents nivells de presa de decisions (normativa, centre, aula). Cal
afavorir la interrelació i la coherència vertical i horitzontal dels
currículums, el treball en equip i la coordinació
La concreció dels currículums de centre forma part del projecte educatiu.
Aquest ha de recollir els valors, els objectius i les prioritats d’actuació. La
revisió i actualització de les programacions és també una oportunitat per
actualitzar els projectes educatius

23. 23
Programar per millorar
PLANIFICAR
EXECUTAR
AVALUAR
I MILLORAR
MILLORA
CONTÍNUA

24. 24
Nivells de concreció de les programacions
PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE
PROGRAMACIÓ ANUAL (ÀREES, MATÈRIES,
CICLES I CURSOS, PROJECTES O ÀMBITS)
UNITATS DIDÀCTIQUES

25. 25
Els components de la programació
PER A QUÈ ENSENYEM?
QUÈ ENSENYEM?
QUAN I COM ENSENYEM?
PER A QUÈ, QUAN I COM AVALUEM?
Objectius
Continguts
Seqüència didàctica
Metodologia
C
O
M
P
E
T
È
N
C
I
E
S
B
À
S
I
Q
U
E
S
Criteris d’avaluació

26. 26
Les programacions de centre
• Referents:
• Currículums prescrits i Projecte educatiu
• Presa de decisions:
• Selecció, distribució, concreció i seqüenciació dels objectius,
continguts i criteris d’avaluació.
• Metodologia, activitats i materials didàctics.
• Organització i gestió d’aula (espais, temps i agrupaments)
• Avaluació
• Utilitat:
• Seguiment dels aprenentatges i de l’adquisició de les competències
• Establir connexions entre les matèries
• Garantir la continuïtat educativa

27. 27
Models per les programacions anuals

28. 28
Programació de les unitats didàctiques
o projectes
Títol i justificació de la unitat o projecte
Durada i distribució temporal i àrees relacionades
Objectius d’aprenentatge
Competències bàsiques
Continguts
Criteris d’avaluació
Desenvolupament de les activitats d’aprenentatge i
d’avaluació
Altres (reflexions sobre la pràctica)

29. 29
Models d’unitat didàctica o de programació
GRUP CLASSE DURADA PERÍODE CURS ESCOLAR PROFESSOR/A
ÀREES TÍTOL
OBJECTIUS D’APRENENTATGE COMPETÈNCIES BÀSIQUES CRITERIS D’AVALUACIÓ
1
2
A.
3
4
5
B.
C.
CONTINGUTS
SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA
DESCRIPCIÓ ACTIVITATS MATERIALS
RECURSOS
ORG.
SOCIAL
TEMPS ATENCIO
DIVERSITAT
AVALUACIÓ
CRITERI
EXPLORACIÓ
INTRODUCCIÓ
ESTRUCTURACIÓ
APLICACIÓ
SÍNTESI

30. 30
Com seleccionar i concretar els continguts
nuclears en les programacions d’aula?
l’ enfocament disciplinari
o la lògica de la ciència
La selecció dels contingutsLa selecció dels continguts
es pot fer
a partir de segons a partir de
els problemes socials
rellevants
els interessos de
l’ alumnat
és recomanable que la
presentació i el disseny
dels continguts
és recomanable que la
presentació i el disseny
dels continguts
però
però però
es problematitzi es contextualitzi

31. 31
Fases didàctiques de les activitats
concret
abstracte
Font: JORBA, J. I CASELLES, E. (1996) La regulació i autoregulació dels aprenentatges ICE-UAB
Exploració d’idees
prèvies
1
Introducció de nous
conceptes o
procediments
2
Estructuració dels
coneixements
3
Aplicació del
coneixement
4

32. 32
Reflexió sobre les activitats
Faciliten que l’alumnat treballi de forma autònoma i amb responsabilitat ?
Fan que l’alumnat reflexioni sobre el que fa, ho raoni i ho comuniqui ?
Permeten que l’alumnat doni respostes obertes, plantegi dubtes per anar
reelaborant el coneixement, i sigui conscient que està aprenent ?
Fan que l’alumnat treballi en situacions on pugui aplicar amb eficàcia allò
que aprèn, que transfereixi els seus aprenentatges a l’anàlisi i la resolució
de noves situacions i posi en pràctica els valors i les normes de
convivència ?
Complementen el treball individual i el cooperatiu, facilitant que els
companys i companyes s’ajudin entre si ?
Presenten diferents graus de complexitat ?

33. 33
Els projectes com a espais d’aprenentatge
per competències
Els espais interdisciplinaris permeten tenir
un visió general de l’adquisició de les CB,
especialment de les més transversals.
L’aprenentatge globalitzat de continguts
demana espais on conflueixin les
diferents disciplines, que forcin a aplicar
coneixements obtinguts en contextos
diversos.
Els projectes interdisciplinaris (EP), els
treballs de síntesi i projectes de recerca
(ESO) són espais naturals, però no
exclusius per a l’adquisició de CB.

34. 34
Característiques d’un bon projecte
ES TREBALLEN LES CB PERQUÈ:
El punt de partida se centra en la resolució d’un problema o incògnita.
El treball personal i cooperatiu prenen protagonisme (competències
personals i socials).
Té el recorregut propi d’una activitat de recerca o “problematitzada”.
Hi ha un transvasament més fluid dels coneixements adquirits de forma
compartimentada en les disciplines tradicionals
L’alumnat copsa la funcionalitat d’allò après.
Es potencien les habilitats comunicatives bàsiques.
DEMANA:
Visualització dels continguts curriculars que hi ha al darrere.
Claredat en els objectius plantejats i en els nous coneixements que
adquirirà l’alumnat (no quedar-se al nivell de “l’activitat per l’activitat”).

35. 35
Elements a tenir en compte a l’hora de
dissenyar projectes d’EDP?
• Encaix en el currículum escolar:
• adequació als continguts i objectius escolars
• adequació als nivells educatius als que s’adrecen
• adaptació a la singularitat i projecte educatiu del centre
• Encaixi amb l’aposta metodològica de les CB (integradores,
actives...) i que aportin novetats a la perspectiva escolar
habitual.
• Fer propostes comprensives que alhora tinguin en compte la
diversitat de nivells d’aprenentatge a l’aula.

36. 36
L’aprenentatge-servei, una metodologia
innovadora
• La filosofia de l’APS (aprendre alhora que es fa un servei
comunitari) coincideix amb les finalitats d’una EpC activa i
dels PEE.
• Les entitats socials del territori poden construir projectes
sostenibles d’APS amb les escoles, les institucions i altres
(treball en xarxa o partenariat).
• Múltiples àmbits del servei: medi ambient, memòria històrica,
patrimoni, participació ciutadana, solidaritat, cooperació, etc.

37. 37
Per a saber més sobre currículum per
competències i accedir a diferents
materials orientatius:
http://www.xtec.cat/edubib