Tics Nuevas formas de aprender

Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos
Consejo Federal de Inversiones

Red
Recursos
educativos
digitales

Curso de Capacitación para Docentes
PROGRAMA: Educación, Comunicación y Tecnología de la Provincia de Entre Ríos

CAPACITACIÓN: Recursos Educativos Digitales - 2009

Autoridades
GOBERNADOR
Don Sergio Urribarri

SECRETARIO GENERAL DEL CFI
Ing. Juan José Ciácera

Presidente del Consejo General de Educación
Prof. Graciela Bar

Representante de la Provincia de Entre Ríos ante el Consejo Federal de Inversiones
Secretario de Planeamiento e Infraestructura
Ing. Guillermo Federik

Vocales del Consejo General de Educación 2
Prof. Da. Graciela MACIEL
Prof. Da. Marta IRAZABAL DE LANDO
Prof. Da. Soraya FLORES
Prof. Da. Susana COGNO

Coordinadora del Programa Comunicación, Educación y Tecnología
Lic. Gabriela Bergomás.

Equipo Técnico

Coordinadora: Mag. Mariela Herrera

Lic. Patricia Cabrera
Prof. Claudia Azcárate
Prof. Carolina Stang


Contenidos
ALFABETIZACIÓN DIGITAL………………………………………………………………… 4
o Docentes Escuelas y TIC: Vínculos y desafíos.………………………………….. 4
o ¿De qué hablamos cuando hablamos de alfabetización?…….…………… 6
o Ampliación del concepto.………………………………………………………………… 6
o El desafío de la escuela …………………………………………………………………. 8
o TIC e innovación educativa.…………………………………………………………….. 9
o Las TIC y los procesos de construcción del pensamiento.…………………. 11
o Encuentros y desencuentros con las TIC en la escuela.…………………….. 12
o Recursos Educativos: Concepción amplia y restringida.……………………. 14
o Consideraciones para pensar la tarea en el aula …………………………….. 15
ACTIVIDADES EDUCATIVAS BASADAS EN LA WEB …………………...…………… 18
• La Caza del Tesoro ……………………………………………………………….. 19
o ¿Qué es una Caza del Tesoro?.………………………………………………………… 19
o Ventajas de utilizar “Cazas” ……………………………………………………………. 20
o La estructura de los “Cazas” ………………………………………………………….. 21
o Cómo preparar nuestras propias Cazas del Tesoro.………………………….. 22
• WebQuest ………………………………………………………………………….. 23
o ¿Qué son las WebQuests?.……………………………………………………………… 23 3
o Ventajas de las WebQuests..……………………………………………………………. 26
o La estructura de los WebQuests.……………………………………………………… 26
o ¿Qué son las MiniQuests? ……………………………………………………………… 28
o Cinco Reglas para escribir una buena WebQuest ……………………………. 29
WEB 2.0 Y EDUCACIÓN……………….……….………………………………………..… 32
o ¿A qué llamamos la Web 2.0?..……………………………………………………….. 32
o Líneas Básicas de la Web 2.0.…………………………………………………………. 33
• Weblogs..………………………………………………………………………..…. 35
o ¿Qué es un Weblog?...…………………………………………………………………….. 35
o Herramientas para la creación y mantenimiento de Blogs.…………..…. 36
o ¿Qué es un Edublog?.………………………………………………………………..……. 37
o Usos más frecuentes de Edublogs …………………………………………….……. 38
o ¿Qué se aprende editando Blogs?……………………………………………….…… 38
MULTIMEDIA Y EDUCACIÓN.…………………………………………………….……… 41
o Los medios digitales y la educación.…………………………………………….….. 41
o ¿Qué es un multimedia?.…………………………………………………………….….. 42
o El multimedia como recurso …………………………………………………………. 43
o Producir nuestras Presentaciones y Videos…………………………………….… 44
o PowerPoint…………………………………………………………………………………….. 44
o Movie Maker………………………………………………………………………………….. 45
Bibliografía y sitios Web consultados …………………………………………………. 46


Alfabetización digital
Escuela, docentes y TIC:
vínculos y desafíos
Las transformaciones sociales –estrechamente vinculadas a la formación
de redes mundiales sustentadas en tecnologías digitales– están afectando
algunos de los pilares sobre los que se estructuraron los sistemas educativos
modernos. En forma inevitable, esto implica algunos retos y desafíos a la
profesión docente.

Interesa aquí señalar algunos de esos cambios para reflexionar sobre
cómo influyen en la función docente y en la tarea en el aula.

La gran cantidad y diversidad de conocimientos, textos y productos que
circulan aumenta en forma permanente.

El concepto de alfabetización hoy no se
4
restringe al acceso a la lectura y la escritura. La
alfabetización ha dejado de ser conceptualizada
en singular. Hablamos de alfabetizaciones para
dar cuenta de una pluralidad de saberes, en los
que se incluye la familiarización con los
lenguajes audiovisuales, la capacidad de
seleccionar y organizar cúmulos importantes de
información y la operación de computadoras y
otros artefactos tecnológicos.

El acceso a nuevos medios como Internet y
recursos multimediales genera nuevas
demandas en términos de competencias. Estas
no se restringen solo a las habilidades técnicas, sino a la de utilizar las
conexiones y la circulación de información e imágenes de manera
significativa, crítica y creativa, resignificando la acción de los individuos
hacia su entorno.

El capitulo Alfabetización Digital es una adaptación del material del FOPIIE – Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
Uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ejes 1 y 3


La escuela es desplazada como canal privilegiado mediante el cual las
nuevas generaciones entran en contacto con la información sobre el
mundo. Esto fue puesto en evidencia primero por la televisión y las
nuevas tecnologías digitales acentúan aún más este proceso.

La tarea del docente es atravesada por diversos ejes de cambio. El nuevo
escenario propone nuevas formas de autoridad, métodos de enseñanza,
identidades e interacciones sociales, y todo ello plantea desafíos que
atañen al saber hacer de los docentes.

Al repensar los ejes de cambio señalados, se desprende que las nuevas
tecnologías han sido la puerta de entrada de nuevos paradigmas que impactan en
la vida cotidiana de las instituciones educativas y de los docentes: hay que
formarse, trascender la disciplina que se está enseñando, conocer nuevas
herramientas tecnológicas, saber integrarlas a las propuestas pedagógicas
evaluando sus potencialidades, relacionarlas con lo que siempre se ha hecho pero
“hacerlo mejor”, probar cosas innovadoras, no dejar que el “tren de la
modernidad” nos deje “de a pie”, etc. Todo ello en general, en el mismo tiempo y
espacio con que se contaba antes.

¿De qué forma se reconocen en la escuela estas transformaciones?
¿Será que hay situaciones o circunstancias que impregnan de modo “invisible” 5
la realidad escolar?

Más allá del “darse cuenta” o no de las implicancias profundas que
acarrean estos cambios para los propios actores
educativos, es claro que la sociedad de redes pone en juego
nuevas presiones sobre la escuela, que a su vez suelen
recaer, especialmente, en los docentes.

En ocasiones se habla del impacto de la sociedad de
redes en la escuela, en los alumnos y en los docentes. La
idea de impacto nos refiere al concepto de choque entre un
objeto y otro. Este, incapaz de amoldarse frente a las
presiones externas, ofrecería resistencia, pero tendería a
quebrarse como consecuencia del impacto. Sin embargo, a
lo largo de esta capacitación, no se apuesta a la idea del
impacto, sino a la posibilidad de generar transformaciones,
en las instituciones y en los docentes, para que se
desenvuelvan con mayor comodidad y confianza, y para
que sean capaces de vincularse con la oferta tecnológica
disponible y los usos y prácticas que los niños y jóvenes
despliegan a partir de dichas producciones. De esta manera
no habría impacto, sino crecimiento de las posibilidades de
transformación, mejoramiento y reflexión.


¿De qué hablamos cuando
hablamos de alfabetización?
Los términos alfabetización, escritura, lectura, cultura escolar, etc., se
están transformando. Este proceso de transformación puede entenderse, por lo
menos, en dos sentidos:

1. por una parte, las modificaciones respecto de la lectura y la escritura, o sea,
las transformaciones en la alfabetización “tradicional”;

2. y por otra parte, la ampliación de aquello que se considera alfabetización
básica, incluyendo ahora múltiples saberes que la escuela debería tomar en
cuenta. Nos referimos a la alfabetización visual y a la alfabetización digital.
De esta última nos ocuparemos en los siguientes apartados.

6

Ampliación del concepto
Nuestra forma de entender la alfabetización “tradicional” se
complejiza al incorporar las novedades que aportan las nuevas
tecnologías.

¿Cuánto ha cambiado o modificado la alfabetización en lectoescritura la llegada
de las TIC? ¿A qué se refieren los expertos cuando afirman que estamos frente a
una “revolución” de la lectura y la escritura? ¿Qué hay de novedoso y
radicalmente diferente?

Roger Chartier, un especialista en la historia de los libros y las lecturas,
comenta: “La revolución del texto electrónico es tanto una revolución de las
estructuras del soporte material de lo escrito, como de las maneras de leer”
(2000: 16) y “Esta revolución basada en una ruptura de la continuidad y en la
necesidad de aprendizajes radicalmente nuevos, y por lo tanto la necesidad de
tomar cierta distancia con hábitos ya adquiridos, registra pocos precedentes tan
violentos en la larga historia de la cultura escrita” (2000: 59).

Un primer elemento para hablar de estas transformaciones es mirar el
soporte material de la lectura o la escritura y analizar los cambios que se han
producido de la página de un libro a una página electrónica. La lectura de la
página electrónica multimedia representa una experiencia sustancialmente
diferente a la lectura de la página de un libro. La disposición gráfica de sus
elementos no es secuencial y los distintos elementos gráficos (palabras,
pequeños dibujos, íconos, etc.) pueden desencadenar una acción: “disparar” un
video, abrir una nueva página, mostrar un texto escrito ampliado, etc.

Hay otro aspecto que permite considerar a la escritura y lectura de textos
digitales como revolucionarias y es aquello que Ferreiro denomina “aglutinación
de funciones”. Mientras que en la escritura en la cultura impresa consideramos
como actividades diferenciadas las del autor, el editor, el tipógrafo, etc., con la
utilización de las TIC todas esas actividades pueden ser realizadas directamente
por el autor que puede escribir, editar, revisar, diseñar e imprimir sus trabajos.
Incluso puede sacar fotografías o escanear una imagen impresa, como también 7
incluir sonido (música, una entrevista, sonidos ambientales, etc.).

Por otra parte, un autor que produce un hipertexto necesita algo más que
conocimientos mínimos de computación y de manejo de ciertos programas
informáticos: requiere una serie de conocimientos estratégicos, propios de la
producción digital. Estos conocimientos pueden ser considerados como aspectos
específicos de aquello que se conoce como “alfabetización digital”, y que excede
el aprendizaje de la herramienta en sí.

Para operar con estos lenguajes se requiere de:

La atomización del discurso en unidades pequeñas, autónomas y
significativas, lo que permitirá la construcción de un hipertexto con sentido
e interactivo. Se rompe así con el sentido del discurso argumental
progresivo y jerárquico.
La organización interconectada de estas unidades, para permitir al lector el
seguir itinerarios múltiples e interpretaciones diversas.
Las búsquedas de enlaces significativos, no sólo entre componentes
textuales, sino también apelando a distintos medios y elementos no
verbales.
La inserción del hipertexto en la red y la vinculación de la producción
personal con los hipertextos ya existentes y disponibles.

El lector también ve revolucionada su forma de leer y de dar sentido a lo que
lee. Entre los cambios más destacados podemos
señalar:

Mayor precisión en la formulación de los
objetivos de lectura. Teniendo en cuenta que
la secuencia lineal tiende a desaparecer, es
necesario tener en claro los objetivos que
guían la navegación. Esto requiere de una
participación más activa por parte del lector.
Capacidad de navegación a través de la
cantidad y diversidad de materiales
disponibles en Internet. Se requieren
conocimientos sobre sistemas de búsqueda
de datos (buscadores, metabuscadores, portales, etc.) y habilidades
específicas para utilizarlos con fluidez y efectividad.
Capacidad crítica para seleccionar y valorar la información encontrada. A
diferencia de lo que ocurre en una biblioteca tradicional, que por sí misma
otorga legitimidad y confiabilidad a los materiales que contiene, en
Internet no están presentes estos criterios, y la información que se
produce y circula puede ser, incluso, de dudosa legitimidad.

La elección del modo de representación o el programa de software más
pertinente para presentar una información determinada; las ventajas y
8
limitaciones que presentan cada uno de los sistemas de búsqueda de información
en Internet; las formas en que se conversa en una sala de chat o a través de los
mensajes de texto de un teléfono celular; las opciones disponibles que los
distintos grupos sociales poseen respecto de las tecnologías; el valor de utilizar
una tecnología digital u otra alternativa; las lógicas que estructuran los juegos o
los programas, las posibilidades de comunicación y visibilización que las
tecnologías brindan a ciertos grupos sociales no dominantes , son ejemplos de
cuestiones que podrían aprenderse desde el punto de vista de la alfabetización
digital.

El desafío de la escuela
Cabe hoy reflexionar sobre los usos que se promueven en la escuela, lo
que se posibilita como lógica de trabajo, y lo que se habilita como marco
exploratorio. No se trata simplemente de traer las TIC a la escuela, sino de
incorporarlas para interrogarlas y analizarlas en sus lógicas y reglas, para
explorarlas en todas sus posibilidades, para ayudar a los chicos y chicas a que
vean cosas que todavía no pudieron ver por sí mismos. Seguramente esto implica
familiarizarnos con tecnologías que hasta ahora vimos poco y de lejos; pero
también implica afirmarnos en nuestros saberes adultos. Introducir las TIC en las
escuelas no implica solo aprender nuevos procedimientos y el uso de novedosos
“aparatos”. Más bien supone cambios que afectan los modos de hacer y de

pensar sobre la información y el conocimiento. También modos de entender el
mundo y actuar sobre él.

Asumir que la escuela debe ocuparse de las nuevas alfabetizaciones
implica por un lado trabajar por disminuir la brecha digital, y por otro, que los
docentes se vean a sí mismos como parte de estos cambios. De hecho, de un
modo u otro, los profesores (al igual que los alumnos, sus padres y otros sujetos
sociales) se ven convidados al cambio por las TIC. Reconocer lo que nos pasa en
relación con las TIC es un primer paso indispensable para poder incorporarlas a
nuestras prácticas educativas, para pensar y, así, responder cuatro preguntas
básicas: cómo, por qué, cuándo y para qué.

TIC e innovación educativa

Nos detendremos ahora en la forma en que se están introduciendo las
TIC en las propuestas educativas. El análisis de estas tendencias nos permitirá
pensar en formas más productivas e interesantes, y en otras que empobrecen y
aplanan los usos de las tecnologías.

El primer paso en la integración de toda nueva tecnología es intentar
9
hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos juguetes. Jordi Adell describe una
situación que parece inevitable: las personas hacemos lo que sabemos hacer
aunque lo hagamos con nuevas herramientas…
Se trata de una tendencia generalizada y, por lo
tanto, no resulta importante considerar si eso
está bien o está mal, es así. Sin embargo,
cuando sucede en las escuelas, esta situación
parece intensificarse y, quizá, mantenerse en el
tiempo más allá de ese primer paso del que nos
habla el autor. Gavriel Salomon (2000) se
refiere a esto como la paradoja tecnológica, y
plantea que es el resultado de una tendencia
constante del sistema educativo a preservarse
en sus propuestas asimilando las nuevas
tecnologías a las prácticas educacionales
existentes. Así, la tecnología es “domesticada”
de acuerdo con las prácticas habituales y
termina adaptándose finalmente al cotidiano
escolar. Cuando una tecnología cualquiera
puede ser asimilada dentro de las prácticas
educativas existentes sin desafiarlas, sus
posibilidades de estimular un cambio

beneficioso son muy pocas y, por el contrario, tiende a empobrecer la actividad.

Son muchos los ejemplos de uso de las
TIC en el proceso de aprendizaje que muestran
cómo estas pueden estar al servicio de prácticas
pedagógicas más tradicionales. Es decir,
situaciones educativas en que las tecnologías no
favorecen procesos de reflexión, comprensión,
creatividad y análisis crítico sino que, por lo
contrario, cumplen la función de transmitir
información y demandan a los estudiantes
memorizar y emitir respuestas repetitivas. De
esta forma, no solo se desestiman las
posibilidades de transformación que brindan las
tecnologías, sino que, además, se produce una
sensación de decepción y frustración cuando,
después de tanta expectativa depositada, se
logran muy pocos avances. Esto deja la
sensación de que las tecnologías no sirven para realizar un cambio significativo en
las prácticas escolares.

En oposición a estos usos domesticados, es importante iniciar el proceso
10
que nos permita reconocer las variantes que las tecnologías nos ofrecen para
estimular el proceso del cambio pedagógico en la medida en que estas afectan la
cultura, las prácticas y la atmósfera de la clase por completo.

Estos usos de determinadas tecnologías interpelan a la práctica
educativa, incitan a la reflexión y al cambio, son las que marcan la diferencia. Tal
puede ser el caso de gran parte de las TIC. Pero ¿cómo reconocer estas
diferencias?

Un enfoque posible para lograr mejores resultados en la integración de
las TIC en la escuela es que cada docente haga uso de ellas más allá de su
aplicación pedagógica. El uso personal que realicen los docentes y la
experiencia directa en la aplicación de las TIC en su vida diaria son
fundamentales para generar conciencia de sus potencialidades
educativas.

Otra forma de favorecer la integración de las TIC en el trabajo de los
docentes es el intercambio con los estudiantes, quienes en muchos casos,
posiblemente ya se vinculen con las nuevas tecnologías de una forma
más natural y cotidiana. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los
usos que hacen los niños y el dominio que tienen de las tecnologías no es
el mismo que el que se propone desde la escuela.


Las TIC y los procesos de
construcción del pensamiento
En este apartado proponemos centrar la mirada en los vínculos de las TIC
con los procesos de construcción de conocimientos, cuestión central de la tarea
docente y que toma aristas particulares si se la analiza desde la perspectiva de la
interacción de las personas con las tecnologías.

En esta dirección, muchos investigadores buscan responder cuáles son los
efectos del uso de las TIC en la mente de las personas y de qué manera influyen
las tecnologías en los procesos cognitivos, es decir, cómo conocemos y pensamos
el mundo. G. Salomon, D. Perkins y T. Globerson (1992) abordan algunos de los
núcleos sobre los cuales es necesario reflexionar a la hora de pensar la influencia
de las TIC en el aprendizaje, y sus efectos en el desarrollo de la mente de los
individuos tras operar con tecnologías. En la misma dirección que las ideas
planteadas previamente, las investigaciones de estos autores parten de postular
que la tecnología en sí carece de interés y que es el uso de la tecnología, el tipo
de actividad que se haga con ella, lo que realmente importa.
11
Estos autores han encontrado dos tipos de efectos
de las tecnologías en la cognición de las personas: los que
se obtienen en conjunción con la tecnología en el
transcurso de la interacción, y los procedentes de la
tecnología.

La primera de esas formas se relaciona con los
cambios que puede manifestar el rendimiento de un
estudiante en el curso de su actividad asistida por un
programa o una computadora. El hecho de operar con una
máquina influye en las actividades y en la calidad de los
trabajos producidos, y esta influencia es denominada por
estos autores como efectos con la tecnología.

Pero los cambios en el desarrollo cognitivo
también pueden plasmarse en la medida en que los alumnos puedan transferir
esas habilidades adquiridas, o pueden producirse cambios en la profundidad de
sus procesos comprensivos a partir del uso de la tecnología. A estos efectos, los
autores los llaman efectos de la tecnología. Se trata de transformaciones,
relativamente duraderas, en las capacidades cognitivas de los alumnos, luego de
haber usado estas tecnologías.

Los efectos producidos con la tecnología pueden redefinir y mejorar el
rendimiento cuando los estudiantes trabajan en colaboración con las tecnologías,

que asumen una parte importante del proceso cognitivo que, de otra manera,
recaería solo en el estudiante. En este sentido, estos efectos remiten
fuertemente al concepto de colaboración intelectual.

El segundo tipo de efecto son los que resultan como producto de la
relación de las personas con diversas tecnologías y que se pueden transferir a
distintos contextos y nuevas situaciones. Estos autores lo denominan residuo
cognitivo transferible, producto de la colaboración, que dota a las personas “de
habilidades, y de estrategias del pensamiento que reorganizan y aumentan su
rendimiento, incluso cuando estén apartadas de la tecnología en cuestión” (G.
Salomon et al., 1992). En este sentido, todas las habilidades vinculadas a la
organización, búsqueda, procesamiento y comunicación de la información que
pueden promoverse en la escuela utilizando TIC no solo son transferibles a las
distintas áreas de conocimiento, sino que pueden ser útiles frente a las
necesidades de la vida cotidiana de los alumnos. Estos efectos tienen distintos
niveles de profundidad y no implican necesariamente una exposición directa
constante a las tecnologías. Tampoco dependen únicamente de sus
características intrínsecas, sino, y en particular, de las actividades, los usos,
entornos de trabajo, rol del profesor y aprendizaje que se producen con su
utilización.

Encuentros y desencuentros con 12

las TIC en la escuela
La integración de las tecnologías en la educación trae consigo una serie
de preguntas acerca de por qué y cómo incorporarlas a los procesos educativos,
cómo relacionarlas con otras áreas y contenidos. Estos interrogantes remiten a
debates respecto de la integración de TIC en la enseñanza. En este sentido,
podemos identificar dos posiciones frecuentes en las formas de integración de las
tecnologías audiovisuales y digitales en la enseñanza.

Una primera vertiente plantea la incorporación de estos recursos como
materias o disciplinas en la currícula escolar. Desde esta perspectiva, la
informática o los “medios” seguramente deben constituir una materia o
asignatura específica.

ecursos
Educación,

Una segunda perspectiva plantea que TIC podría ser un eje transversal en
las áreas curriculares, de manera que, a la hora de abordarlas, los docentes
iculares,
podrían presentar el uso de recursos o la problematización de temáticas
específicas que sean acordes al área curricular en cuestión.

Desde esta última perspectiva, que es la que sostenemos en el enfoque
el
de este curso, se contempla la posibilidad de incorporar a la enseñanza una 13
variedad de recursos –elaborados con fines educativos y no educativos que
elaborados educativos–
colaboran en el desarrollo de nuevas competencias a partir de los contenidos
propios de cada área. Consideramos que estos recursos que pueden integrarse en
rea.
los proyectos que desarrollan los maestros favorecerán las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos. Las distintas maneras de integración de TIC
plantearán en cada escuela la necesidad de pensar en ellas, ya que su
pensar
incorporación debe estar orientada a un uso fundamentado desde los supuestos
pedagógicos que guíen su integración, considerando cada situación, proyecto y
estilo particular.

Al encarar la tarea de enseñanza, todos los docentes elaboran, analizan,
elaboran,
deciden, eligen y responden algunas preguntas básicas acerca de qué, cómo,
para qué enseñar, qué recursos incluir y cómo evaluar. Algunos lo hacen de un
evaluar.
modo más sistemático y organizado, otros en forma más informal, o sin asignarle
un tiempo determinado. Pero, sin dudas, todos responden esos interrogantes y
po
las respuestas son las que guían, en gran parte, sus prácticas. La forma como se
responda cada una de estas preguntas, priorizando uno u otro de los diversos
elementos involucrados, definirá diferentes maneras de concebir la planificación
definirá
de la enseñanza.


Pensando particularmente en la
enseñanza, cabe destacar que las decisiones
acerca de qué, para qué, por qué y cómo son
previas a las que competen a los recursos.
Vemos entonces que, ya tomadas las decisiones
sobre esas cuatro preguntas básicas de la
enseñanza, es importante conocer los recursos
disponibles, identificar sus usos potenciales y
desarrollar algún modo para evaluar la
conveniencia de elegir determinados recursos en
función del resto de las variables que intervienen
en las situaciones escolares cotidianas.

Recursos educativos: concepción
amplia y restringida
Si partimos de una visión restringida, al hablar de recursos tecnológicos
solo nos ocuparíamos de una serie de recursos que fueron creados con fines 14
exclusivamente pedagógicos; tal es el caso de un software educativo que fue
pensado originariamente y desde su creación para ser aplicado y considerado en
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, existen muchos recursos
digitales que no fueron pensados desde su elaboración original con un fin
didáctico, pero que se incluyen en propuestas de enseñanza y son utilizados en
las clases con propósitos educativos. Por ejemplo, un software de aplicación
como la planilla de cálculo no puede decirse que fue creado con un fin
pedagógico, pero en el marco de una clase de Matemática, es posible pensarlo
desde esa perspectiva. Una cámara digital no fue pensada originariamente para
usarla con fines pedagógicos, pero puede resultar un excelente recurso para
realizar un registro fotográfico y luego armar una cartelera virtual de una salida.


Una visión amplia respecto de los materiales educativos permite incluir
en la categoría de recursos educativos digitales a todos aquellos que los docentes
incorporan en sus propuestas de enseñanza, hayan sido pensados
originariamente, o no, con fines pedagógicos. El docente resignifica los propósitos
con los cuales estos recursos fueron creados para aplicarlos en el marco de una
propuesta de enseñanza. Por otra parte, los materiales producidos con fines
educativos no tienen un único sentido. Es el docente el que, en el marco de su
proyecto de trabajo, explora y asigna sentidos a los materiales que utiliza. El
sentido de los recursos empleados se recrea en las apropiaciones que realizan
docentes y alumnos.

Información y conocimiento
Cuando los docentes están dispuestos a incluir las tecnologías en la
enseñanza saben que se enfrentarán a algunos desafíos, preocupaciones y
problemas. Del abanico posible, nos centraremos aquí en los aspectos vinculados
con la búsqueda, selección, organización y comunicación de la información.

El acceso inmediato a un enorme –en ocasiones, excesivo y caótico–
caudal de información plantea el desafío de aprender a seleccionar fuentes útiles 15
y confiables de información. Es importante debatir algunos criterios básicos para
formar a los alumnos en el trabajo con y a partir de información amplia,
fragmentada, dispersa y diversa.

Pensemos por ejemplo en la siguiente situación:
un alumno decide buscar información en la Web sobre el
tema célula para completar una tarea de Ciencias
Naturales que le quedó pendiente finalizar. Dada la
cantidad de información disponible, decide elegir un texto
desarrollado por un docente como resumen de una clase
teórica dictada en una facultad de medicina. ¿Podemos
pensar que esa información seleccionada le resultará útil a
nuestro alumno? Probablemente, y casi sin temor a
equivocarnos, podemos afirmar que el nivel de
complejidad conceptual no se ajustará a sus posibilidades
de comprensión. Por otro lado, podría ocurrir que, aunque
llegara a entender en forma parcial lo que expresa el
documento, dicha información no se adapte a los
objetivos del trabajo solicitado. Sin embargo, este tipo de
práctica resulta evidente en los trabajos que reflejan una
mera copia de la información. En esos casos, las búsquedas pierden
significatividad y los productos no son “auténticos” ni comunicables.

Para superar estas situaciones frecuentes podría apelarse a la propuesta de
Burbules y Callister (2001), que señalan que sería necesario desarrollar en “los
usuarios de las nuevas tecnologías un grado de conocimientos e iniciativa que les
permita convertirse en hiperlectores, es decir, personas capaces de desplazarse
dentro del hipertexto y de abrirse paso en él, generar un nuevo conocimiento,
construir sistemas personalizados, etc.”.

¿Qué habilidades podemos fomentar desde la escuela para
formar en los alumnos estrategias que favorezcan la selección, el
procesamiento y la comunicación de la información?

Podemos partir de la idea de que es relevante que los alumnos aprendan a:

localizar la información
pertinente.

discriminar entre la
información relacionada
directamente con el tema a
trabajar, de otra
complementaria.

evaluar su calidad, su
autenticidad y su 16
actualidad.

Para evaluar cualquier información disponible en recursos digitales es
conveniente establecer una serie de preguntas a tener en cuenta:

¿Quién produce la información?, ¿con qué objetivos?
¿De qué tipo de documentos se trata? (informativos, de opinión, etcétera).
¿Mantiene coherencia esa información con la publicada por otras fuentes?
El desarrollo y la especificidad de la información hallada ¿permiten responder
las preguntas que dan origen al trabajo?
¿Cuál es el grado de actualización de la información?
¿Cómo comunica la información? ¿Resulta comprensible para los
destinatarios?

En este sentido, es posible también que, como docentes, optemos por
realizar una selección previa de determinados sitios que tengan en cuenta estos
aspectos. De esta manera se estará en mejores condiciones de atender a la

calidad de la información sobre la que trabajarán nuestros alumnos. Igualmente,
resulta importante formarlos en la apropiación de estos criterios en forma
paulatina.

Una vez que se ha seleccionado y copiado la información, resulta crucial
que los alumnos comprendan que integrarla a un trabajo significa mucho más
que pegar el texto y homologar la tipografía.

Será necesario que aprendan a:

seleccionar los datos útiles,
elaborar cuadros que ilustren las afirmaciones,
añadir fotografías,
integrar la información de varias fuentes elaborando un documento
único,
incorporar las citas bibliográficas correspondientes,
explicitar las fuentes de información, etc.
elaborar mapas conceptuales,
utilizar las estrategias de escritura y reescritura de textos, etc.

Por otro lado, las tecnologías digitales favorecen la comunicación de lo 17
que se produce en la escuela. Fotografías, videos, editores de presentaciones,
hipertextos, Weblogs o publicaciones digitales son un modo de dar a conocer el
trabajo de investigación realizado por un grupo. La integración de TIC en la
escuela no solo habilita nuevos espacios para acceder a la información y
comprenderla, sino para generarla. Las TIC abren una oportunidad para que los
alumnos sean productores de información, conocimiento y cultura relevantes,
tanto para el ámbito escolar como para el comunitario.


Actividades educativas
basadas en la Web
Internet es parte del presente de nuestros
alumnos y una poderosísima herramienta de
aprendizaje. Sin embargo como recurso pedagógico
tiene algunos inconvenientes derivados de la dificultad
para encontrar la información deseada, más cuando
nuestros alumnos se encuentran muchas veces sin
criterios claros que les sirvan para filtrar la pertinencia
de las informaciones encontradas en la Red.
Sabido es que una de las actividades escolares
más corrientes efectuadas por los alumnos en Internet
es la búsqueda de información, a menudo con ayuda de los motores de búsqueda
como Google, Alta Vista o Yahoo. Sin embargo, estas investigaciones son
actividades difíciles que toman mucho tiempo y que pueden resultar frustrantes
si los objetivos no son reflejados claramente y explicados al principio.
18
Es tal el cúmulo de información a disposición, que encontrar aquello que
realmente nos interesa puede ser, en muchos casos, una tarea errática, con
sorpresas desagradables y muchos obstáculos. Otro inconveniente es la
dificultad para distinguir la “buena” de la “mala” información, es decir, cómo
distinguir o discriminar entre la información de calidad y la mera opinión, dado
que en la Red circula gran cantidad de información de autoría muchas veces
sospechosa o poco fiable. Es que a diferencia de una enciclopedia, la Web no está
organizada lógicamente, no hay un único criterio o perspectiva, sino múltiples y
contradictorios, no posee un nivel de profundidad uniforme en el tratamiento de
los temas, no está estructurada coherentemente y muchos de sus contenidos son
superfluos y prescindibles. A pesar de ello, podemos encontrar auténticas joyas
sobre los temas más variados.
Como criterio general, los docentes deberían fortalecer en los
alumnos sus capacidades en el manejo de la información y la adquisición
de criterios de búsqueda y selección. Para ello contamos hoy con modelos
de nuevas estrategias de aprendizaje basadas en el uso de los servicios y
recursos de Internet. Se trata de actividades estructuradas y guiadas que
evitan los problemas antes mencionados. En este curso nos referiremos a
tres tipos de actividades: La Caza del Tesoro, las WebQuests y su
versión acotada: las MiniQuests.


La Caza del Tesoro
¿Qué es una Caza del Tesoro?
“Una “Caza del Tesoro” es una de las estructuras de actividad didáctica
más populares entre los docentes que utilizan la Internet en sus clases. En esencia,
una Caza del Tesoro es una hoja de trabajo o una página Web con una serie de
preguntas y una lista de páginas Web en las que los alumnos buscan las
respuestas. Al final se suele incluir la “gran pregunta”, cuya respuesta no aparece
directamente en las páginas Web visitadas y que exige integrar y valorar lo
aprendido durante la búsqueda. Las Cazas del Tesoro son estrategias útiles para
adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y
procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la
comunicación en general y con el acceso a la información a través de la Internet
en particular.” (Jordi Adell, 2003)

19

Una Caza del Tesoro ofrece posibilidades de aprendizaje de hechos y
conceptos de un tema determinado, y al mismo tiempo estimula la adquisición de
destrezas sobre tecnología de la información y comunicación, conocimientos
prácticos sobre Internet, la Web y la navegación por la información online.

Luzón (2001), resume los puntos fuertes de las Cazas en los siguientes tres
aspectos:
1) Promueven la adquisición de conocimientos sobre un tema,
2) Desarrollan destrezas de búsqueda de información en la Web; y
3) Mejoran las destrezas de lectura y comprensión de textos.


Además, las posibilidades hipertextuales que la Web ofrece, permiten
que los estudiantes sigan sus propios “caminos” y exploren otros sitios que
enlazan con las páginas inicialmente propuestas para la exploración, en donde
podrán encontrar más información sobre el mismo tema.

“Las Cazas del Tesoro pueden diseñarse
para ejercitar destrezas básicas de pensamiento
como comprensión y construcción de
conocimientos. Pare ello se incluyen preguntas que
procuren que los alumnos utilicen la información
de las páginas Web para describir o esquematizar
su contenido, crear listas, resumir y tomar notas,
etc. También pueden diseñarse para que los
alumnos desarrollen destrezas de alto nivel como
la aplicación y el análisis del conocimiento. Para
ello se procura que los alumnos organicen y
categoricen la información, la analicen y la
interpreten, la discutan, la expliquen, la comparen,
realicen generalizaciones, etc.” (Hamilton, 1999, en Jordi Adell – 2003)

Una buena Caza del Tesoro es la conjunción de preguntas
adecuadamente formuladas y recursos Web con contenidos interesantes, bien 20
conectados con el currículum y adecuados al nivel de nuestros alumnos.

Ventajas de utilizar “Cazas”

1. Son relativamente fáciles de crear para el docente y son divertidas y
formativas para los estudiantes. Bien planteadas, parecen un juego en el
cual los alumnos aprenden muchas cosas.
2. Pueden adaptarse a casi cualquier aspecto del currículum
3. Proporcionan conocimientos sobre los contenidos y brindan experiencia
en el manejo de herramientas Internet.
4. Pueden utilizarse como actividades para realizar en grupo o
individualmente.
5. Pueden adaptarse a distintos niveles al diseñarse Cazas simples o
complicadas, tal como dicten las circunstancias.

A los alumnos más pequeños se les pueden proponer menos preguntas,
con formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para
resolverlas. Los mayores pueden recibir sólo un tema amplio y se les pide
que encuentren por sí mismos la información.


La estructura de las “Cazas”
La estructura de las “Cazas del Tesoro” incluye cuatro apartados:

Introducción:
En la Introducción se deben describir la tarea y las instrucciones para
realizarla, las cuales serán redactadas de tal modo que despierten el
interés de los alumnos por averiguar las respuestas a las
preguntas.

Preguntas,
Debemos formular las preguntas o pequeñas actividades a realizar.
Las preguntas deben provocar el pensamiento y la reflexión, para
evitar que los estudiantes se limiten a “copiar y pegar”. Si
plantamos pequeñas actividades, éstas deben poderse realizar con
cierta rapidez: leer un mapa, efectuar un cálculo, etc.

Recursos
Debemos proporcionar una lista con los títulos y URLs de las páginas a
consultar para encontrar las respuestas a las preguntas o realizar las
actividades. Es preferible no incluir demasiadas páginas, y se recomienda 21
no superar los diez enlaces.

“La gran pregunta”
Un aspecto característico de las “Cazas del Tesoro” es la inclusión de una
pregunta final, global, cuya respuesta no se encuentre directamente en
ninguna página de la lista de recursos, pero que debe ser inferida de la
actividad. Puede incluir aspectos valorativos y de opinión personal.
http://www.edukatic.com/curso/mod3/pro9/Cazas.htm

ecursos
Educación,

Cómo preparar nuestras propias
Cazas del Tesoro

Cuando diseñamos y desarrollamos una “Caza del Tesoro” conviene
seguir los siguientes pasos:

1. Elección del tema.
Debemos escoger algún tema del curricular en el que queramos
incorporar otra dinámica de trabajo, información de la red, modificar
nuestro enfoque didáctico, generar mayor interés en los alumnos, etc.

2. Preparación de la hoja de trabajo
Podemos preparar una hoja de trabajo en papel o en versión digital (en HTML
en
para que los alumnos la consulten online o desde la computadora). La versión
.
digital es más conveniente porque permite el acceso a los recursos Web con un
solo clic de ratón, sin necesidad de escribir los URLs.

3. Formación de grupos
Se debe cuidar la formación de la grupalidad, evitando que la Caza se convierta 22
en simple competición. Para ello se deberá agruparlos en función de su
experiencia y conocimientos sobre Internet y la Web, de modo que los más
,
expertos ayuden y enseñen a los menos experimentados, asegurándonos que los
eñen
menos familiarizados tengan oportunidad de adquirir la experiencia que les falta.

4. Organización de la tarea
Para poder trabajar en la escuela debemos contar con un
aula de informática donde los grupos puedan disponer de
computadoras y espacio para trabajar. El modo de
organizar los grupos dependependerá de la cantidad de
alumnos y de computadoras con conexión a Internet, y
del conocimiento que los estudiantes tengan de su uso.
Se debe fijar un límite de tiempo para la Caza del Tesoro y
monitorear qué hacen los estudiantes: si se atascan con
el navegador, si se distraen, si sus respuestas iniciales son
superficiales, si han entendido la tarea, etc.

5. Evaluación
La manera más sencilla de evaluar una Caza es en función de la cantidad y calidad
de las respuestas de los estudiantes. Es importante establecer algunos
indicadores para la evaluación: grado de elaboración, originalidad, trabajo en
evaluación:
equipo, manejo de la tecnología, etc.


WebQuests
WebQuests
¿Qué es una WebQuest?
La WebQuest es una actividad de aprendizaje basadas
en la red. En una WebQuest los docentes proporcionan a los
alumnos una tarea bien definida, así como los recursos y las
consignas que les permiten realizarlas. Los alumnos podrán
concentrarse en el análisis de la información y no en su
búsqueda. En lugar de perder horas navegando sin rumbo, los
alumnos se apropian, interpretan y exploran las informaciones
específicas que el profesor les asigna.

• Webquest es una propuesta de enseñanza
basada en el paradigma del aprendizaje
constructivista y colaborativo.

• WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, a través 23
de una exploración dirigida en la que la información usada por los
alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet.

• WebQuest es un modelo de aprendizaje apto para propiciar el
uso educativo de Internet.

• WebQuest es una metodología de aprendizaje que potencia el
pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones,
contribuyen a desarrollar diferentes capacidades.

Una WebQuest se concreta en un documento para los alumnos,
al cual normalmente se accede a través de la Web.


Su creador, Bernie Dodge las define como “una actividad de investigación
en la que la información con la que interactúan los alumnos proviene total o
parcialmente de recursos de la Internet” (1995).

Fragmentos de la entrevista a Bernie Dodge
realizada por Education World:

“La idea clave es que WebQuest se construye alrededor de una tarea atractiva y
realizable que involucra algunas habilidades cognitivas de nivel alto. El
pensamiento puede ser creativo o crítico, e incluye resolución de problemas,
juicios críticos, análisis y síntesis. La tarea debe ser más que simplemente
responder a una serie de preguntas o regurgitar lo que ya está en la pantalla. De
forma ideal, la tarea debe ser una versión proporcionalmente reducida de algo
que los adultos hacen en su trabajo, en el mundo exterior a la escuela.” 24

“WebQuest va particularmente bien con temas que requieren procesos
intelectuales de nivel alto y tareas con muchos resultados finales posibles. Una
vez identificado un lugar adecuado del currículum donde probar un WebQuest,
uno de los beneficios que proporciona es dar más responsabilidad a los propios
estudiantes, lo cual es clave, ya que pueden ir construyendo su propio andamiaje
mental según van trabajando con nueva información, procesando datos que
vienen de diversas fuentes (no sólo libros de texto), teniendo en cuenta las
opiniones de los otros, y organizándose entre ellos a fin de producir algo de lo que
se sientan satisfechos.”

“El beneficio para ellos consiste en ver que el centro de gravedad de la clase se
desplaza hacia los alumnos. Si se hace el trabajo previo de preparación de un
buen WebQuest (o se selecciona uno hecho por otra persona), se tendrán una
clases más gratificantes, trabajando más como un instructor con individuos y
grupos pequeños que teniendo que mantener los ojos de todos los alumnos en ti
como única fuente de datos en la clase.”

Fuente: http://www.education-world.com/a_tech/tech020.shtml

Se trata de hacer algo con la información. La tarea
debe consistir en algo más que en contestar a simples
preguntas o reproducir lo que hay en la pantalla.
Idealmente, se debe corresponder con algo que en la
vida normal hacen los adultos fuera de la escuela. El
docente debe proponer una tarea atractiva que
provoque procesos de pensamiento superior.

Se trata de navegar por la Web con una tarea en
mente. Este modelo permite que el alumno elabore su
propio conocimiento al tiempo que lleva a cabo la actividad. El objetivo es que el
alumno emplee su tiempo de la forma más eficaz, usando y transformando la
información y no simplemente buscándola.
Una WebQuest bien diseñada debe potenciar en los alumnos el desarrollo
de sus capacidades intelectuales.

Una WebQuest mal diseñada no es no más que un manojo de las preguntas
que conducen a los alumnos a una simple búsqueda de información.

HISTORIA DE LA WebQuest
La idea básica de la estructura de las WebQuest se le ocurrió a Dodge, casi por
25
casualidad, al ver el resultado de las actividades que realizaron sus estudiantes de
Magisterio de la San Diego State University al buscar, recopilar y reelaborar información
sobre una aplicación informática para la que Dodge no disponía de presupuesto. Solo
tenía un informe de evaluación de unas pocas páginas y un vídeo y conocía unos pocos
sitios Web que describían dicho software y la filosofía constructivista que había tras él...
La tarea que tenían que realizar los estudiantes era decidir, en las dos horas que duraba la
sesión, si dicho programa podía ser utilizado en la escuela en la que estaban haciendo las
prácticas y cómo podían utilizarlo.
Bernie Dodge había preparado de antemano todos los recursos disponibles, así
que, durante las dos horas de la clase, apenas si habló y dejó que sus alumnos analizaran
y valoraran la información disponible por sí mismos, formando grupos de trabajo. Como
relata en una entrevista en Education World ( 2000), los resultados fueron espectaculares:
surgieron aspectos y facetas que no había previsto y se trataron otros con una
profundidad que le sorprendió. Esa misma tarde, el recuerdo de las conversaciones entre
los estudiantes que trataban de llegar a una decisión respecto al software en cuestión, le
llevaron a una intuición: estaba ante otra manera de enseñar, una metodología que
estimulaba enormemente a los estudiantes y que promovía procesos cognitivos de alto
nivel, una manera diferente de enseñar y aprender que le gustaba.
Unas semanas más tarde, Dodge formalizó el proceso en una plantilla en la que
describía los pasos esenciales que aún hoy constituyen una WebQuest... Desde entonces,
miles de enseñantes han utilizado WebQuest en sus aulas para crear pequeños proyectos
de aprendizaje para alumnos de todas las edades…
Fuente: www.Webquests.es


Ventajas de las WebQuests
Quizás lo más interesante de este modelo o estrategia es que los
docentes pueden asumir sin grandes costos ni económicos ni de recursos ni de
tiempo la generación de materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos
utilizando la información y servicios disponibles en Internet. Las WebQuests no
requieren la utilización de software complejo ni especializado de creación de
programas multimedia.
Para que un docente o grupo de profesores estén
en condiciones de crear una WebQuest necesita
simplemente tener los siguientes conocimientos y
habilidades: saber navegar por la Web, manejar
adecuadamente los motores de búsqueda de información,
dominar el contenido o materia que se enseña, y
conocimientos básicos del diseño HTML para la creación de
documentos hipertextuales, o en su defecto, registrarse a
sitios en donde se ofrece de manera gratuita la generación y
alojamiento de WebQuests.

26
La estructura de los WebQuests
Una de las características que distingue a la WebQuest es su
estructura, que presenta 5 apartados: La introducción a la actividad, la
presentación de la tarea, la descripción del proceso para llevarla a cabo,
la anticipación del modo en que será evaluada y un cierre a modo de
conclusión.

Introducción
En este primer apartado se proporciona a los estudiantes la información
básica sobre la actividad. El propósito de esta sección es despertar el
interés por la tarea. Por ello se debe ofrecer información que oriente
sobre lo que les espera mediante una formulación atractiva, significativa
y relevante para los estudiantes.

Tarea
La tarea es la parte más importante de una WebQuest. En ella se debe
describir de manera clara y concisa cuál será el resultado final de las
actividades de aprendizaje. La tarea puede ser cualquier cosa que
requiera que los estudiantes procesen y transformen la información que
han reunido:

27

En la tarea no deben incluirse todos los pasos que los estudiantes
deben seguir para llegar al punto final, ya que eso pertenece a la sección
Proceso. Si el producto final implica la realización de una presentación
final con herramientas digitales (página Web, un video, PowerPoint, etc.),
se debe incluir aquí.

Para ampliar sobre este tema: visita la página www.Webquests.es - Sección
Tareonomía de la WebQuest: http://www.Webquest.es/tareonomia-de-la-Webquest

Proceso
Esta sección ayudará a los alumnos a entender “qué hay que hacer” y en
qué orden, para lo cual se presentará una lista numerada de pasos a
seguir por los estudiantes para realizar la tarea en una secuencia
ordenada. Así pues, cuanto más detalle, mejor. En esta sección se pueden
incluir algunos consejos sobre qué hacer con la información reunida.


Recursos
Consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para
ayudarle al estudiante a realizar la tarea. Estos son seleccionados
previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el
tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los
Recursos deben estar en Internet. La mayoría de las WebQuests más
recientes incluyen los Recursos en la sección Proceso.

Evaluación
Deben incluirse los criterios de evaluación expresados de manera precisa,
con metas claras y valoración acorde con Tareas especificas.
Una posible forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante
una plantilla de evaluación. En ella es conveniente incluir los criterios de
evaluación y los niveles de realización para lo cual se pueden utilizar las
rúbricas de evaluación disponibles en la Web.

Conclusión
Esta parte proporciona un cierre de la actividad. Debe resumir lo 28
aprendido y estimular la reflexión acerca del proceso, de tal manera que
anime a extender la experiencia a otros dominios.

¿Qué son las MiniQuests?
Las MiniQuests fueron desarrolladas en respuesta
a las limitaciones de tiempo y dificultades prácticas para
diseñar, producir e implementar WebQuest. Consisten
en una versión reducida de las WebQuests, diseñadas
para que sean cubiertas completamente por los
estudiantes en un tiempo máximo de dos clases, lo cual
ayuda considerablemente a que se puedan insertar con
mayor facilidad en la secuencia curricular de un curso.
Las MiniQuests son un punto de inicio lógico para
los profesores dado que pueden ser utilizadas por aquellos que no cuentan con
mucho tiempo o que apenas se inician en la creación y aplicación de las
WebQuests.


La estructura se reduce a tres pasos:

• Escenario: Establece un contexto real para el proceso de solución
de problemas. Típicamente el escenario ubica a los estudiantes en
un papel (rol) verdadero que desempeña un adulto. Esta etapa del
proceso busca involucrar a los estudiantes en el problema. En este
apartado se debe formular la pregunta esencial que los estudiantes
deben contestar.
• Tarea: La tarea se estructura en torno a una serie de preguntas
diseñadas para obtener la información que permita responder a la
pregunta esencial. Esta sección dirige a los estudiantes hacia sitios
específicos de la Red que contienen la información necesaria para
resolver las preguntas de la tarea de manera que la adquisición del
“material básico”, se haga en un tiempo establecido y en forma
eficiente.
• Producto: Incluye una descripción de lo que los estudiantes van a
realizar para contestar la pregunta esencial planteada en el
escenario. El producto requiere que los estudiantes demuestren
comprensión. Si no se promueve la creación de conocimiento
entonces la actividad será simplemente una hoja de trabajo en línea
y no lo que debe ser, una actividad de investigación.
29

Cinco reglas para escribir
una buena WebQuest
Presentamos una síntesis de las Sugerencias propuestas por Bernie Dodge para
diseñar WebQuests, las que también son pertinentes para la construcción de
MiniQuests y Cazas de Tesoros:

1. Buscar buenos sitios Web.
Hay que dominar un motor de búsqueda y no perder la
información. El conocimiento de las peculiaridades y de las
técnicas avanzadas de búsqueda permite realizar búsquedas
efectivas evitando encontrarse con páginas con nula o
escasa relevancia. Para encontrar buenas páginas lo mejor
es comenzar buscando en los portales educativos. Se
recomienda guardar las páginas de interés que hemos
seleccionado.


2. Organizar los estudiantes y los recursos.
La organización de los alumnos debe tener en cuenta una serie de
consideraciones prácticas que según Johnson and Johnson (2000), son básicas
para un buen entorno de aprendizaje colaborativo; algunas de ellas son:

Interdependencia positiva: deben percibir que no se puede tener éxito sin
los demás.
Fomento de la interacción: los alumnos se enseñan mutuamente y se
animan en un trabajo real.
Responsabilidad individual y de grupo: el grupo es
responsable de realizar el trabajo, y cada componente es
responsable de su parte en el proceso.
Habilidades interpersonales y de pequeño grupo: la
mayoría de los alumnos necesitan formación sobre cómo
trabajar juntos.

Una guía de cómo trabajar juntos debe ser parte esencial de la
sección del WebQuest donde se detalla el proceso a seguir.

3. Reta a tus alumnos a pensar. 30

El primer impulso de muchos docentes es considerar la Red como
una extensión de la biblioteca de la escuela y por tanto asignar el
mismo tipo de trabajo de investigación, que normalmente consiste
en parafrasear y resumir y que aunque acabe en una presentación
Power-Point, la materia gris continúa sin ser usada.

¿Cómo se puede mejorar? El elemento clave de un buen WebQuest
es una tarea atractiva que implique indagación, reflexión, creación.

4. Usa los medios.
La estructura pedagógica de un WebQuest permite usar la red para
muchas más cosas que para consultar páginas. Además de ese
recurso se pueden buscar expertos que puedan compartir sus conocimientos.
También se puede contar con algún padre voluntario, experto en el campo en
cuestión, que se preste, vía e-mail, a responder durante una semana o dos, a las
preguntas que surjan sobre el tema.

Es muy importante evitar distraer a los alumnos sonidos o imágenes o vídeos que
no tengan propósitos educativos, pero es importante obtener la ventaja que
proporcionan cuando sea necesario.


5. Refuerzo para el éxito.
Una buena WebQuest pide a los estudiantes cosas que normalmente
no se espera que hagan, por tanto hay que reforzar determinados
aspectos claves, hasta que los alumnos los interioricen y sean capaces
de trabajar autónomamente.

Recepción: La Red permite que los alumnos entren en contacto con
recursos que pueden no haber visto antes, por lo tanto si no se les
prepara para extraer información de dicho recurso es posible que la
lección se base en información pobre. El refuerzo consiste en una guía
para leer dicho recurso y para retener lo que debe ser aprendido.

Transformación: Las WebQuests piden a los alumnos la
transformación de lo que leen a otra forma nueva. Es muy útil para
ellos una ayuda explícita comparando y contrastando, relacionando,
razonando de forma inductiva, tomando decisiones.

Producción: Normalmente las WebQuests piden a los alumnos realizar trabajos
que nunca antes habían hecho. El refuerzo, en éste caso, consistiría en
proporcionarles plantillas, o la descripción de las estructuras incluidas en el 31
producto a desarrollar.


Web 2.0 y Educación
¿A qué llamamos Web 2.0?
Tim O’Reilly en la Web conference de octubre de
2004 utilizó el término Web 2.0 por primera vez, para
referirse a la evolución de la Web experimentada por los
usuarios de Internet durante los últimos años.

Cuando se menciona a la Web 2.0 se está haciendo
referencia a una serie de aplicaciones y páginas de Internet
que utiliza la inteligencia colectiva para ofrecer servicios
interactivos en la red. Estas aplicaciones y paginas, a
diferencia de las clásicas de los inicios, no son estáticas y cerradas para el
usuario, sino admiten que este participe, controle, ejerza cambios, edite, etc.
Pero más allá de todo intento de definición, el concepto Web 2.0 es acerca de las
personas y de lo que ellas podrían hacer con las herramientas disponibles desde
la plataforma que ofrece la Web. Más que una tecnología, la Web 2.0 es una
actitud. 32
“A partir del uso de herramientas gratuitas y simples, miles millones de
personas logran ser autores y editores de espacios virtuales para publicar
información, fotos o escritos, compartir motores de búsqueda, intercambiar
archivos por medio de portales y con una inmensa variación de acciones que
siguen surgiendo casi a diario.” (Vera Rexach, 2008) La red se reconfigura de tal
modo que se vuelve operable no solo para los entendidos sino cada vez más a los
inexpertos, lo que produce un nuevo tipo de usuario que ya no se contenta con
leer y mirar, sino que se evidencia con una fuerte impronta de participar, opinar,
generar contenido, compartir con otros.

En la nombrada conferencia a través de la Web de 2004 se establecieron algunas
premisas que pueden servirnos para comprender mejor el fenómeno:

Para la cultura Web 2.0:

La Web es la plataforma
La información mantiene viva a Internet
Se producen efectos en la red articulados por la propia arquitectura
de participación
La innovación se manifiesta a través de los desarrollos de usuarios
independientes, con características distribuidas.

ecursos
Educación,
El software que brinda servicios se encentra en estado beta
perpetuo.”

Cada uno de estos aspectos tiene profunda implicancias para la sociedad
implicancias
que por cierto, afectan a la educación tradicional tal como la hemos entendido
33
hasta ahora. En este contexto nosotros los docentes nos encontramos
sumergidos en el remolino del proceso que nos pone frente a nuestras
preconcepciones acerca de aprender y enseñar, de saber, de ignorar.
erca

Líneas básicas de la Web 2.0
En el libro planeta Web 2.0 de Cristóbal Cobo Romaní y Hugo Pardo
Kuklinski identifican cuatro líneas básicas que permiten distinguir la influencia de
este nuevo estilo de uso de las herramientas comunicacionales online.

Redes sociales:
Incluye todas las herramientas para la
formación de espacios que posibiliten
procesos de intercambio o faciliten la
constitución de comunidades.


Contenidos:
Esta línea se refiere a todas las herramientas que sirven para la
lectura y escritura online, así como de aquellas que permiten
intercambiar y distribuir contenidos. Lo marcadamente peculiar
de la Web 2.0 es la posibilidad que tienen los usuarios de
producir y compartir contenidos, sin poseer demasiados
conocimientos técnicos, a diferencia de la Web 1.0 que
reservaba esta posibilidad solo a los expertos.

Organización social e inteligente de la
información
La gran producción de contenidos requiere de herramientas para
su clasificación y posterior localización. Para ello se han
producido recursos como el etiquetado y sindicado de datos que
ofrecen sistemas para estructurar, ordenar y almacenar la
información. Entre ellos encontramos a los modernos
buscadores, nubes de tags, marcadores sociales.

Tecnologías de servicios entrelazados mashup
34
Se refiere a las aplicaciones que permiten mezclar contenidos de más de una
fuente de un modo integrado. Con la finalidad de ofrecer mejores servicios a los
usuarios con valor añadido.

En la imagen podemos ver algunos ejemplos de aplicaciones de
la Web 2.0 para docentes:


Weblogs
Weblogs
¿Qué es un Weblog?
Un Weblog, Blog o en español bitácora, es un sitio Web periódicamente El término inglés blog o
actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios Weblog proviene de las
palabras Web y log ('log'
autores. en inglés = diario).

Los Weblogs son principalmente personales y suelen estar escritos por un El término bitácora,
hace referencia a los
autor o varios autores que mantienen habitualmente su propia identidad. El uso antiguos cuadernos de
bitácora de los barcos. Se
o tema de cada blog es particular, los hay de tipo personal, periodístico, utiliza preferentemente
empresarial o corporativo tecnológico, educativo (edublogs), políticos, etc. cuando el autor escribe
sobre su vida propia
como si fuese un diario,
pero publicado en la
Web.

35

Un aspecto importante de los Weblogs es su interactividad,
especialmente en comparación a páginas Web tradicionales. Dado que se
actualizan frecuentemente y permiten a los visitantes responder a las entradas,
los blogs funcionan a menudo como herramientas sociales, para conocer a
personas que se dedican a temas similares; con lo cual en muchas ocasiones
llegan a construir comunidades.


Herramientas para la creación y
mantenimiento de Blogs
Existen variadas herramientas de mantenimiento de blogs
que permiten, muchas de ellas gratuitamente, sin necesidad de
elevados conocimientos técnicos, administrar todo el Weblog,
coordinar, borrar o reescribir los artículos, moderar los comentarios
de los lectores, etc. Actualmente su modo de uso se ha simplificado
a tal punto que casi cualquier usuario es capaz de crear y
administrar un blog.

Los servicios gratuitos para crear y publicar blogs más populares en
nuestro medio son Blogger (de Google), Wordpress.

Existe una serie de elementos comunes a todos los blogs.

Entrada: entrega, posteo o asiento: es la unidad de publicación de un
Blog. Cada entrada puede incluir texto, enlaces, imágenes y videos. En
inglés se le llama "post".
Borrador: es una entrada ingresada al sistema de publicación, pero que 36
todavía no se ha publicado. Generalmente se opta por guardar una entrada
como borrador cuando se piensa corregirla o ampliarla antes de publicarla.
En inglés se le llama "draft".
Comentarios: son las entradas que pueden hacer los visitantes del blog,
donde dejan opiniones sobre la nota escrita por el autor. En inglés se le llama
"comments".
Plantilla: Documento que contiene pautas de diseño pre-codificado de uso
sencillo. En inglés se le llama "template". Existen plantillas básicas ofrecidas
por los servicios. Estas pueden ser modificadas por los usuarios o descargadas
de sitios gratuitos que ofrecen una amplia gama de propuestas adaptables a
gustos y necesidades.
Gadgets: (o widget), es un dispositivo que puede incorporarse a un blog y
tiene un propósito y una función específica. Generalmente son de pequeñas
proporciones. Pueden ser vistosos relojes en pantalla, notas, calculadoras,
calendarios, agendas, juegos, ventanas con información del tiempo en su
ciudad, y muchas opciones más.

Bloguear , blogging : acción de postear o publicar en Weblogs.
Blogosfera o blogósfera: conjunto de blogs agrupados por algún criterio específico (localización,
temática, idioma).
Bloguer: autor de un blog. Persona que mantiene un blog


¿Qué es un EduBlog?

El ciudadano requiere hoy de destrezas específicas
para su inclusión en este nuevo entorno que demanda
habilidades no sólo para encontrar y valorar información,
sino también para colocar contenidos en las redes
informáticas. Esta capacidad se ha convertido actualmente
en parte indispensable de la alfabetización digital. En este
sentido resulta valiosa toda experiencia que integre a las
propuestas educativas el uso blogs.

Los blog destinados a apoyar el proceso de enseñar
y aprender se denominan Edublogs, término que nace de la
unión de education y blog. Podríamos definir a los edublogs
como aquellos blogs cuyo principal objetivo es apoyar un
proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo.

Su riqueza radica en que permiten establecer un canal de comunicación
informal entre profesor y alumno, promueven la interacción social, dotan al 37
alumno con un medio personal para la experimentación de su propio aprendizaje
y, por último, son fáciles de administrar.

Su utilización en educación requiere del marco de una pedagogía
constructivista que pueda aprovechar las características propias de la aplicación,
comprendida tanto como un formato y como un proceso. Como ya lo señalamos
antes, el uso de una nueva tecnología no garantiza una mayor eficacia o
innovación educativa por su mera utilización. Los resultados dependerán del
enfoque, de los objetivos y de la metodología con que sean integrados en cada
propuesta educativa.

En efecto, en muchas experiencias educativas con blogs se observa que la
de creación de blogs no siempre produce la motivación esperada en los
estudiantes y el blog termina siendo una tarea forzada, donde el alumno escribe
para el profesor y para aprobar el curso. Por el contrario, una pedagogía
constructivista entiende el blog como un medio para el desarrollo personal y
propio del alumno, de tal manera que pueda utilizarlo de un modo transversal a
lo largo de su vida académica y no académica. El rol del profesor en este modelo
sería el de facilitar y acompañar al alumno en su propio camino de
experimentación y aprendizaje a través del blog.

ecursos
Educación,

Usos más frecuentes de Edublog
dublogs
Edublog Creados por profesores Los profesores están empezando a
profesores:
explorar el potencial de los blogs para impulsar a los estudiantes y crear nuevas y
estimulantes oportunidades de aprendizaje. A través de la creación de Blogs los
ortunidades
docentes seleccionan y producen contenidos para sus estudiantes y potencian
espacios de comunicación.

Edublog Creados por los alumnos: En los blog
dublog
creados por los alumnos los estudiantes e elaboran,
seleccionan y editan el contenido a ser publicado en el
blog. En muchos casos puede asumir la modalidad de
Portafolio de aula, como una selección de los trabajos,
proyectos, investigaciones, encuestas del alumno que nos
cuenta la historia de sus e esfuerzos, su progreso, sus
reflexiones o sus logros.

Edublog Como redes sociales de creación de contenido en forma
38
cooperativa: También pueden usarse como espacio de creación cooperativa de
contenido, al aprovechar la capacidad de los blogs de tener múltiples editores
ples editores,
conformando redes sociales para crear el contenido en forma cooperativa.

Qué se
¿Qué se aprende editando blogs
blogs?

Lara Tíscar (2005) destaca algunas capacidades y habilidades que puede
desarrollar el alumno en su experiencia como autor de un blog, al aprovechar
un
todas sus posibilidades como formato de publicación e instrumento para la
interacción social en la Red. A continuación les presentamos un resumen de ellas

Organización del discurso:

La estructura de los Weblogs permite la elaboración del pensamiento de
ión
una manera secuencial y otorga un alto grado de control sobre el discurso.
Prácticamente todo es modificable en un blog sin que afecte a su disposición
general: se puede reeditar un post, asignarle una nueva categoría, añadir nuevos
enlaces al blogroll e incluso cambiar la plantilla de diseño siempre que se desee.


Fomento del debate:

Una de sus características más importantes es la capacidad de
interactividad, que permite que el blog pase de ser un monólogo a un diálogo en
una invitación constante a la conversación. De esta forma, el alumno puede
recibir el feedback de otros participantes en el debate y tomar mayor conciencia
de su propio aprendizaje.

Construcción de identidad:

La identidad va tomando forma en todos nuestros actos como autores de
blogs y se refleja en aspectos como la elección del título del blog, la información
personal que ofrece, los directorios en los que se inscribe, el diseño utilizado, los
temas que suele tratar, los enlaces del blogroll, las fuentes más utilizadas, los
comentarios que dejamos en otros blogs, etc. Todo ello va quedando trazado en
la Red y construye una idea de quiénes somos y qué visión del mundo tenemos.

Creación de comunidades de aprendizaje:

La creación de blogs colectivos permite desarrollar capacidades de
trabajo colaborativo a través de la distribución de funciones en el grupo y del 39
establecimiento de un modelo de tutoría mutua entre sus integrantes. El propio
profesor también puede plantearse ser un autor más en el blog, al mismo nivel
que sus alumnos.

Compromiso con la audiencia:

El profesor deja de ser el único destinatario de la producción del alumno
y pasa a ser uno más entre todos los potenciales lectores de la Red. Este carácter
público e interactivo es fundamental para entender el potencial socializador de
los Weblogs. El alumno blogger pronto experimentará esta dimensión a través de
varios indicadores de la respuesta que genere su blog.

En esta relación conviene que los autores sean también dinamizadores
del debate en su página e intervengan en los comentarios de sus propios
artículos. Esto da una imagen de cercanía y debate entre iguales que rompe con
la verticalidad clásica emisor-receptor de un autor que escribe y una audiencia
que comenta sobre lo escrito.

Apoyo al E-learning:

Los Weblogs ocupan un “espacio intermedio” entre la enseñanza
presencial y los sistemas estructurados de E-learning. Tanto profesores

como alumnos se benefician del uso de Weblogs en los procesos de
enseñanza a distancia. Por un lado, los tutores cuentan con el formato
para organizar los materiales, motivar comunidades de aprendizaje y crear
vínculos con los alumnos. A los estudiantes, la elaboración de su blog
personal les ayuda a construir su propio aprendizaje y establecer redes de
interrelación social que sirvan para paliar los sentimientos de aislamiento
que generalmente se asocian con los sistemas de E-learning.

Documentación:

El Weblog es un medio idóneo para coordinar proyectos de investigación
on line… Por medio de las actividades propias de un Weblog, como son la
búsqueda, la lectura, la selección y la interpretación de un tema, los alumnos
inician un proceso en el que gradualmente se van haciendo expertos en una
materia y pueden quizás llegar a convertirse en fuente de información y
referencia para otros blogs similares (Dickinson, 2003; Ferdig et al., 2004).

También podemos reconocer otras posibilidades que ofrece:

Mejoran las técnicas de escritura.
Genera un sentido de responsabilidad.
Propician comunicaciones más horizontales entre docentes y
alumnos. 40


Multimedia y Educación
Los medios digitales y la educación

La información digital es la información codificada de manera
que pueda ser reconocida, almacenada y operada por las
computadoras. Cuando digitalizamos un contenido, como pueden ser
imágenes, textos o sonidos, lo que hacemos es darle un formato que
puedan comprender los microprocesadores: el lenguaje de los unos y
los ceros.

Hablar entonces de material educativo digital es referirse a
todo material digitalizado que podrá ser almacenado, distribuido y/o
reproducido con fines educativos.

41
Los medios digitales que más se utilizan en educación son los siguientes:

• Texto digitalizado: distribuido habitualmente en formato pdf, páginas
Web o espacios de edición en línea como pueden ser los blogs y las wikis.
• Clip de sonidos: generalmente incrustados en presentaciones o videos.
• Imágenes, escaneadas, subidas desde cámaras digitales o descargadas
de la Web
• Producciones multimediales, generalmente distribuidos en CD, los que
pueden ser interactivos o no.
• Presentaciones, para proyecciones presenciales o de distribución a
través de la red en formato Slideshow (incrustables en páginas Web,
clases virtuales, blogs, etc.) Los más utilizados actualmente son los
editados en PowerPoint.
• Videos que pueden ser desde pequeñas producciones hasta copias
completas o fragmentos de películas. Es posible su distribución en
formato DVD, CD, o a través de la Web. También admiten ser
incrustados en las presentaciones.
• Simulaciones: son pequeños software producidos generalmente en
formato flash y tienen un alto grado de interactividad.


¿Qué es un multimedia?

Aunque el término puede albergar varios sentidos
nos interesa aquí designar con el término multimedia a
cualquier combinación de medios expresivos en un
documento único en la computadora. Este concepto puede
abarca desde una emisión de televisión o video, ya que
combina también varios medios expresivos, a aquellos que
incluyen una posibilidad de navegación no lineal y
capacidad de interactividad.

Lo característico de este lenguaje, es la
combinación de varios lenguajes: el visual, el sonoro y el
movimiento. Pero no es la simple suma y acumulación de
estos lenguajes lo que los define, sino la producción de un
lenguaje nuevo y diferente que surge como síntesis
integradora en un diseño correcto y adecuado.

En el caso de los multimedia educativos deberá planificarse con
detenimiento atendiendo además de la correcta integración de los lenguajes, los 42
objetivos educativos, los destinatarios y el contenido a trabajar, para lo cual se
requiere de la elaboración de un guión didáctico que guíe la realización del
mismo.

“Una combinación de medios requiere, al
menos, el uso de dos o más lenguajes diferentes.
En esa combinación hay un medio de cohesiona y
organiza la información y sus diferentes itinerarios
de acceso a otros.

Cloutier considera que hay tres lenguajes
de base en la combinación de medios: el audio, el
visual, el escrito. Los tres lenguajes de base
pueden fusionarse y dar lugar a lenguajes
sintéticos. Esta síntesis no se obtiene de la
yuxtaposición de dos o más lenguajes, sino por la
integración de sus diversos componentes en un
modo de comunicación nuevo y diferente.”
(Aparici, 1996)


El multimedia como recurso

Los usos de materiales multimedia pueden tener múltiples, a modo de
ejemplo podemos mencionar algunos:

• Para Mostrar: El eficaz y simple recurso de poner a la vista imágenes
que permitan a los alumnos conocer los elementos de los que se
habla mediante la presentación de fotografías, dibujos, diagramas,
mapas, gráficos, etc.

43

• Para Demostrar: Mediante la presentación de los pasos lógicos para
demostrar la veracidad de los enunciados. Estas demostraciones
pueden apoyarse en imágenes, animaciones, etc.

• Como Motivadores o disparadores: al poner frente a los alumnos
materiales que lo predispongan para una actividad o aprendizaje
posterior al de presentar situaciones que despierten reflexión,
interés o emoción. Esto se puede llevar a cabo mediante selección de
fragmentos de cine, de videos caseros realizados con editores como
Movie Maker, o en formatos comics realizados con editores como
Power Point, mediante fotografías o dibujos a los que se le puede
incorporar diálogos.


Producir nuestras
Presentaciones y Videos
En este curso nos centraremos en el uso de los programas
PowerPoint y Movie Maker, dos populares aplicaciones que nos permitirán la
realización de presentaciones multimediales con fines educativos.

PowerPoint
PowerPoint es el programa de presentaciones de
Microsoft integrado en el paquete Office. Se trata de una
herramienta muy útil ya que nos permite elaborar
presentaciones multimediales al integrar texto, imágenes, gráficos, vídeo y
audio. Este tipo de presentaciones suele ser muy llamativo y práctico ya que
se le pueden aplicar distintos diseños de fuente, plantilla y animación.

Es un programa ampliamente usado en distintos campos como en la
enseñanza, negocios, etc. Según las cifras de Microsoft Corporation, cerca de
30 millones de presentaciones son realizadas con PowerPoint cada día. 44

Se llama Presentación a la secuencia ordenada de diapositivas que le
permiten exponer de manera sintética y estructurada, los puntos esenciales o
propósitos de un determinado proyecto. Una Presentación es un conjunto de
diapositivas, ordenadas y clasificadas en su respectivo orden.

Las Diapositivas son imágenes que se despliegan correlativamente
en la pantalla y son el elemento básico de una Presentación. Cada diapositiva
puede contener textos, gráficos, dibujos, imágenes prediseñadas,
animaciones, sonidos y gráficos.


Movie Maker
Microsoft Movie Maker es una aplicación que se
proporciona con el sistema operativo Windows y que sirve para:

• Capturar audio y video desde una cámara de video, una cámara Web o
cualquier otro origen de video para posteriormente utilizarlo en películas
creadas por el propio usuario.
• Importar audio, video o imágenes fijas existentes con esta aplicación para
utilizarlos en la creación de nuestras propias películas.

Movie Maker sirve para la edición doméstica de videos aunque también se
puede utilizar para crear pequeñas películas usando como fotogramas fotografías
en formato digital. Incluso se pueden incluir fragmentos de sonido o una
narración indicando lo que se va viendo. Luego la película creada se guarda con
formato .wmv y se puede enviar por correo electrónico, publicarla en páginas
Web o copiarlas en un CD o DVD para reproducirla en una cámara o verla en un
televisor.

Contiene características que le dan dinamismo a nuestros trabajos tales
como efectos, transiciones, títulos o créditos, pista de audio, narración 45
cronológica, etc.

Ambos programas los desarrollaremos en detalle con los tutoriales que
acompañaran el presente material.

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