Les compétences professionnelles de l'enseignant

MEMOIRE
Présenté devant le jury d'examen du

Centre d'Orientation et de Planification de l'Education

Pour l'obtention du

DIPLÔME DU CONSEILLER EN ORIENTATION DE
L'EDUCATION

Présenté par:
AIT EL CADI MALIKA

BADRI FAYCEL

Sous la direction de:
Mme YAALA ZHOR

Rabat, juin 2008

REMERCIEMENTS

Nous tenons à exprimer nos vifs remerciements et
profonde reconnaissance à notre professeur encadrante Mme
YAALA ZHOR qui n’a épargné aucun effort afin que cette
recherche voie le jour. C’est grâce à ses conseils pertinents et
ses remarques minutieuses qu’on a pu surmonté beaucoup de
difficultés.
Nous remercions également notre respectable enseignant
Mr CHDDATI pour ses conseils pertinents. Ainsi que nos
collègues Mr AAYAR et Mr FARESS pour leur aide et leur
soutien technique.
Nous

ne

manquerons

pas

de

remercier

tous

les

professeurs ainsi que le corps administratif du Centre
d’Orientation et de Planification de l’Education qui ont
concouru à notre formation dans les meilleures conditions, et
tous ceux qui, de près ou de loin, ont contribué à la réalisation
de ce travail.

I

Synopsis
La problématique soulevée dans cette recherche s’inscrit dans le
cadre d’une étude exploratoire sur les compétences de l’enseignant.
Nous visons à explorer l’état des lieux des compétences
professionnelles indispensables et des pratiques des enseignants.
Pour ce faire, nous avons essayé d’explorer dans un premier
temps ce que veut dire la notion de « compétence », pour nous poser la
question après sur ce que signifie être professeur pour arriver à la fin
du cadre théorique à cerner quelques compétences indispensables
pour tout enseignant. Pour approcher ces mêmes questions mais
d’une manière pratique nous avons mené une enquête sur le terrain,
auprès des lycéens, en utilisant le questionnaire comme moyen de
collecte des données.
Le traitement et l’analyse des données nous ont permis de relever
les constatations suivantes :
• Les enseignants accordent une grande importance à l’évaluation
formative.
• Ils informent leurs élèves, dès le début de l’année scolaire, sur
les thèmes principaux du programme, les objectifs à atteindre et
les évaluations à effectuer.
• Ils motivent les élèves en classe et les encouragent à terminer
leurs études.
• Ils traitent les élèves équitablement puisque 70% des élèves
l’affirment.
• Ils demandent aux élèves de faire des travaux hors classe et les
encouragent à travailler en groupe.
• En cas d’un problème avec l’élève, un nombre important
d’enseignants recoure à la discussion de problème, mais un
nombre aussi non négligeable procède à la punition par la
notation.
• La grande partie des compétences d’un bon enseignant dressées
par les élèves relève de l’aspect relationnel et humain.

II

‫موجــز‬
‫تندرج إشكالية هذا البحث فـي إطـار دراسـة استكشـافية حـول كفايـات‬
‫المدرس، وهدفنا هو استكشاف واقع ممارسات وكفايات المدرسين.‬
‫من أجل ذلك، حاولنا في البداية استكشاف ما يعنيـه مفهـوم "الكفايـة"،‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫وبعد ذلك حاولنا تحديد أهم الكفايات اللمزم توفرهـا فـي كـل مـدرس. لـذلك،‬
‫ـ‬
‫ـ ـ ـ ـ‬
‫قمنا بإنجامز بحث ميداني استهدفنا فيه تلميذ السلك الثانوي التـأهيلي معتمـدين‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫في ذلك على الستمارة كوسيلة لجمع المعطيات.‬
‫وهكذا، فبعد تجميع المعطيات وتحليلها خلنصنا إلى النتائج التالية:‬
‫صُ‬
‫• يولي المدرسون أهمية كبرى للتقويم التكويني؛‬
‫• يحيط المدرسون التلميـذ علمـا، منـذ بدايـة السـنة الدراسـية، بـالخطوط‬
‫العريض ـة للمق ـرر الدراس ـي، باله ـداف المتوخـاة وبالتقويمـات المزم ـع‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫إجراؤها؛‬
‫• يحفز المدرسون التلميذ داخ ـل الفنص ـل، كم ـا يش ـجعونهم عل ـى متابع ـة‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫وإتمام دراستهم، ويعاملونهم سواسية؛‬
‫• في حالـة حـدوث مشـكل بيـن المـدرس والتلميـذ، يلجـأ عـدد كـبير مـن‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫ـ ـ‬
‫المدرسين لحله وديا، ولكن عددا ل يسـتهان بـه منهـم مـا مزال يلجـأ إلـى‬
‫ـ ـ‬
‫ـ ـ‬
‫ـ‬
‫ـ‬
‫العقاب؛‬
‫• أغلبية الكفايات الواجب توفرها في المدرس التي عبر عنها التلميذ تمثل‬
‫الجانب العلئقي والنساني.‬

‫‪III‬‬

TABLE DES MATIERES
Remerciements
.........................................................................................................................................
I
Synopsis
/
‫موجز‬
.........................................................................................................................................
II
Table
des
matières
.........................................................................................................................................
IV
Liste
des
tableaux
.........................................................................................................................................
VI
Partie I
Problématique générale et cadre théorique
APROBLEMATIQUE
GENERALE
.........................................................................................................................................
2
1. Problématique
de
la
recherche
2
2. Objectifs
de
la
recherche
4
3. Questions
de
la
recherche
4
4. Méthode
de
la
recherche
5
5. Intérêt
de
la
recherche
5
BCADRE
THEORIQUE
.........................................................................................................................................
6
CHAPITRE
1:
QU’EST-CE
QU’UNE
COMPETENCE?
.........................................................................................................................................
6
1.
Définition
.........................................................................................................................................
6
a. Une
compétence
est
complexe
...................................................................................................................
7
b. Une
compétence
est
relative
...................................................................................................................
7

IV

c. Une
compétence
est
potentielle
...................................................................................................................
8
d. Une
compétence
s'exerce
en
situation
...................................................................................................................
8
e. Une
compétence
est
complète
et
insécable
...................................................................................................................
9
f. Une
compétence
est
transférable
...................................................................................................................
9
g. Une
compétence
est
consciente
...................................................................................................................
9
2. Le
rôle
du
professeur
10
3. Évaluer
la
maîtrise
des
compétences
11
a. L’évaluation
formative
11
b. L’évaluation
sommative
11
CONCLUSION
.........................................................................................................................................
13
CHAPITRE
2:
QU’EST-CE
QU’UN
PROFESSEUR ?
.........................................................................................................................................
14
1. Introduction
14
2. Définition
du
professeur
15
2.1.
Définition
du
statut
et
du
rôle
.........................................................................................................................................
15
a. Le
statut
15
b. Le
rôle
16
2.2.
Relations
entre
rôles
et
statuts
.........................................................................................................................................
16
2.3.
Statut
et
rôles
du
professeur
.........................................................................................................................................
17
a. Le
statut
social
du
professeur
17
V

b.

Le
statut
institutionnel
du
professeur
17
2.4.
Professeur,
un
métier
et
une
profession
.........................................................................................................................................
18
a.
Définitions
du métier et de la profession
.........................................................................................................................................
18
b.
Métier
et
profession
du
professeur
.........................................................................................................................................
19
CHAPITRE 3 : LES COMPETENCES PROFESSIONNELLES DU
PROFESSEUR
.........................................................................................................................................
22
A- LES
COMPETENCES
CLASSIQUES
D’UN
PROFESSEUR
23
B- LES
COMPETENCES
NOUVELLES
D’UN
PROFESSEUR
24
C- REFERENTIEL DES COMPETENCES INDISPENSABLES DE
L’ACTE
D’ENSEIGNER
24
1. Agir
de
façon
éthique
et
responsable
.............................................................................................
25
2. Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
27
3. Savoir
construire
des
situations
d’enseignement
et
d’apprentissage29
4. Organiser
le
travail
de
la
classe
31
5. Prendre
en
compte
la
diversité
des
élèves
34
6. Evaluer
les
élèves
36
7. Maîtriser les technologies de l’information et de la
communication 37
8. Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les
partenaires
de
l’école
38
9. Se
former
et
innover
40
CONCLUSION
.........................................................................................................................................
42

Partie II
Cadre pratique
VI

ACADRE
METHODOLOGIQUE
.........................................................................................................................................
46
1. Introduction
méthodologique
...................................................................................................................
46
2. Population
enquêtée
...................................................................................................................
46
3. Techniques
et
instruments
de
la
recherche
...................................................................................................................
46
3.1. La
pré
–
enquête
..............................................................................................................
46
3.2. Le
questionnaire
..............................................................................................................
47
3.2.1. Pourquoi
le
questionnaire ?
47
3.2.2. La
structure
du
questionnaire
47
3.2.3. L’expérimentation
du
questionnaire
48
3.2.4. L’administration
du
questionnaire
48
3.2.5. Technique
d’analyse
des
résultats
49
4. Les
difficultés
de
la
recherche
...................................................................................................................
49
BPRESENTATION
ET
ANALYSE
DES
RESULTATS
.........................................................................................................................
50
1. Introduction
50
2. Caractéristiques générales de la population enquêtée
.........................................................................................................................
50
3. Informations
sur
l’évaluation
formative
52
4. Les
pratiques
de
l’enseignant
53
5. Les
comportements
de
l’enseignant
56
6. Les
compétences
d’un
bon
enseignant
59

VII

Conclusion
et
recommandations
.........................................................................................................................................
61
BIBLIOGRAPHIE
.........................................................................................................................................
64
Annexes
.........................................................................................................................................
66

VIII

LISTE DES TABLEAUX
N°

TITRE

PAGES

1

Axes de la recherche et items du questionnaire correspondants

48

2

Répartition des élèves selon le sexe

50

3

Répartition des élèves selon l’âge

51

4

Répartition des élèves selon le niveau scolaire

51

5

Répartition des élèves selon les points exposés au début de
l’année scolaire

52

6

Répartition des élèves selon la passation du test non noté

52

7

Répartition des élèves selon les séances de soutien

53

8

Répartition des élèves selon la présentation des exposés

53

9

Répartition des élèves selon le travail en groupe et le choix des
thèmes

54

10

Répartition des élèves selon la façon de faire le cours

54

11

Répartition des élèves selon les activités parascolaires

55

12

Répartition des
parascolaires

55

13

Répartition des élèves selon le comportement de l’enseignant
en cas de problème

56

14

Répartition des élèves selon le type de punition

56

15

Répartition des élèves selon l’équité de l’enseignant

57

16

Répartition des élèves selon le type de discrimination

58

17

Répartition des enseignants selon la motivation des élèves

58

18

Répartition des élèves selon le type d’encouragement

59

19

Les compétences d’un bon enseignant selon les élèves

60

enseignants

selon

IX

le

type

d’activités

A- PROBLEMATIQUE GENERALE
6. Problématique de la recherche
L’objectif prioritaire de tout système d’enseignement est de
transmettre aux élèves des connaissances et des compétences, il va de
soi donc que leur degré d’acquisition est un indicateur très pertinent
de la qualité du système éducatif !
Plusieurs facteurs tout aussi nécessaires les uns que les autres
contribuent à influencer le niveau des élèves :
• l’établissement scolaire : son architecture, les rapports
régissant son fonctionnement…..
• les contenus enseignés : quelles valeurs enseigne – t
on ? Prépare –t– on les élèves comme il faut à la vie
active ? Etc.
• les méthodes pédagogiques employées : autoritaires ou
communicatives …..
• les moyens disponibles : ils témoignent de l’intérêt que
portent les autorités à l’école et constituent de fait une
garantie pour un rendement optimal ;
• les équipes pédagogiques engagés : administration et
professeurs.
Si un seul de ces facteurs fait défaut, si leur interaction n’est
pas positive, dans ce cas l’école – ce microcosme dont ils sont les
dimensions – connaîtra de sérieux dysfonctionnements : médiocrité,
violence, déperdition scolaire ….

2

Notre recherche ne pouvant pas rendre exhaustivement de tous
ces paramètres aussi influents les uns que les autres, nous avons
préféré envisager la question de la qualité du processus éducatif du
point de vue de l’enseignant.
Bien sûr, nous sommes conscients du fait que l’enseignant tout
seul, si compétent soit-il, ne peut rien apporter de significatif si le
système dans lequel il opère n’est pas propice à l’excellence !
Néanmoins et pour des raisons méthodologiques relevant de nos
moyens personnels et de la portée de cette recherche, nous allons
nous focaliser sur cet acteur majeur de part sa position au cœur du
transfert didactique !
Nombreux sont les bouleversements qu’a connus l’école; l’acte
d’enseigner ne peut plus être ce qu’il était et donc il est clair qu’il faut
redéfinir le métier d’enseignant tel que l’exigeraient les contraintes
imposées par notre monde moderne en perpétuel changement !
Le professeur tient une place privilégiée qui lui confère de
nombreuses tâches et détermine des postures devenues nécessaires
au bon exercice de sa fonction !
Le professeur est :
• Organisateur : il doit gérer la classe, instaurer des
relations positives et mener à son terme le déroulement
de la séance.
• Animateur : il travaille en équipe et doit faciliter la vie
du groupe en favorisant la coopération et les échanges
constructifs.

3

• technicien : il sait transférer un savoir et le rendre
assimilable, utilisable par ses apprenants. il doit savoir
se servir des nouvelles technologies.
• didacticien : il sait observer ses élèves et créer des
situations d’apprentissage.
• contrôleur : il évalue les élèves, assure la réalisation
des objectifs didactiques.
• expert : maîtrisant comme il le faut sa discipline, il
repense out le temps sa formation pour l’améliorer
davantage.
• Méthodologue : il sait définir ses objectifs et la
progression qu’il faut mener avec les élèves.

7. Objectifs de la recherche
Autant de facettes qui font du professeur une vraie personne –
ressource et que nous tenterons dans la mesure du possible de
préciser ; Nous nous donnons donc les objectifs suivants :
1. établir le profil d’un professeur compétent ;
2. préciser en quoi consiste chaque compétence ;
3. approcher la représentation que se font les élèves du « bon »
professeur.

8. Questions de la recherche
Nous

essaierons

de

répondre

à

des

directrices générales comme:
1. Quelles compétences doit – on avoir pour enseigner ?

4

questions

2. Qu’est ce qu’un professeur compétent ?
3. Comment peut-on concevoir la mission du professeur en tenant
compte des apports de la pédagogie par compétences ?
4. De quelle formation doit – on doter les enseignants pour assurer
une haute qualification des enseignants ?
5. Comment peut-on concevoir les interactions pédagogiques dans
la classe ?

9. Méthode de la recherche
Pour rester objectifs, nous allons mener des recherches
théoriques sur la question de la formation des professeurs et sur leur
prestation au sein de la classe mais aussi nous allons questionner des
élèves sur leur représentation du professeur compétent.

10. Intérêt de la recherche
La question de la qualité de l’école marocaine est toujours
d’actualité, et malheureusement, tout le monde est d’accord qu’elle
laisse à désirer. Nous appelons de tous nos vœux à ce que les travaux
de recherche scientifique se multiplient afin d’éclairer les points
d’ombre qui font que notre école est malade.
Notre travail se veut être une petite contribution modeste dans
ce débat : un référentiel de compétences claires et bien définies ne
peut être que bénéfique. Il réduira la part d’arbitraire et d’irrationnel
dans le métier d’enseigner sans pour autant la codifier d’une manière
trop rigoureuse où le professeur ne serait plus qu’un automate sans
aucune initiative.

5

B- CADRE THEORIQUE
CHAPITRE 1 : QU’EST-CE QU’UNE COMPETENCE?
1. Définition
"Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire "
(Ph. MEIRIEU, 1996)

Il n'est pas évident de donner une définition des "compétences"
et ceci n'est pas sans conséquences sur son utilisation.
Selon Philippe Perrenoud, professeur en sciences de l’éducation
à l’FPSE (Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education à
Genève) "Une compétence est une capacité d’action efficace face à une
famille de situations qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la
fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à
bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais
problèmes"
Pour délimiter le sens de ce concept un peu « attracteur » et qui
emporte dans son champ des concepts voisins mais différents, il est
utile de ne pas le confondre avec :

• HABILITE : activité routinière, automatisme, souvent
sensorimoteur.
• APTITUDE : disposition innée ou acquise à effectuer des
apprentissages spécifiques.
• CAPACITE :

savoir

ou

savoir-faire

vérifiés

par

des

comportements, des productions, des performances (trace
évaluative de l'aptitude).
6

• EXPERTISE :

compétence

dans

l'excellence

(automatisation, simplification, métacognition)
Cette distinction faite, on peut donc considérer positivement la
compétence comme L’aptitude à mettre en oeuvre un ensemble
organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant
d’accomplir un certain nombre de tâches.
La compétence est le potentiel d'action d'une personne (savoir
agir); l'action dont il est question ici concerne l'accomplissement de
tâches complexes (résolution de problèmes, prise de décision,
réalisation de projets) en mobilisant les ressources appropriées
(savoirs disciplinaires et stratégies) dans différentes situations.
La

puissance

du

concept

de

compétence

tient

aux

caractéristiques suivantes:
a. Une compétence est complexe
Elle intègre des savoirs, des stratégies, des habiletés, des
attitudes dans un processus (composantes) débouchant sur des
manifestations. L'enseignement doit respecter cette complexité. Il ne
suffit pas de mettre les élèves deux par deux pour développer la
compétence à coopérer. La compétence est plus que son énoncé ou que
son sujet: c'est la mobilisation cyclique et répétée, dans des contextes
de plus en plus complexes, d'un processus qui sollicite simultanément
toutes les composantes de la compétence.
b. Une compétence est relative
Contrairement à un objectif qui est formulé pour être atteint,
une compétence ne sera jamais "atteinte": elle se développe tout au
long

de

la

vie.

Pour

permettre
7

ce

développement

continu,

l'enseignement doit donc systématiquement s'appuyer sur les
connaissances antérieures et les placer en relation avec les nouveaux
apprentissages à effectuer; il doit aussi mobiliser fréquemment les
mêmes compétences, mais en s'assurant d'une progression dans la
diversité des contextes ou la complexité des tâches.
c. Une compétence est potentielle
Contrairement à une performance, qui se situe dans le passé ou
dans le présent et que l'on peut donc se borner à mesurer ou à
constater, une compétence est tournée vers l'avenir: on la projette, on
évalue la probabilité qu'elle puisse se mobiliser (et donc générer
diverses performances) à l'avenir, dans des contextes différents du
contexte de l'apprentissage, lorsque l'élève sera seul devant une tâche
à accomplir. L'apprentissage doit produire des résultats, mais le
résultat seul (le produit ou la performance) n'est pas une garantie de
compétence. Il ne suffit pas de constater que l'élève a réalisé une page
Web (performance) pour qu'on puisse conclure qu'il est compétent à
communiquer avec ce médium et donc capable de produire toutes
sortes de pages Web (compétence).
d. Une compétence s'exerce en situation
La compétence se traduit essentiellement par la capacité de
gérer avec efficience une situation, soit en modifiant la situation pour
qu'elle nous convienne (assimilation), soit en s'adaptant soi-même à
la situation (accommodation). La compétence n'est pas un attribut
absolu de la personne; elle est reliée à une situation. À preuve, on
peut être compétent dans une situation donnée et le devenir plus ou
moins ensuite si la situation se modifie. La développement d'une
compétence s'effectue essentiellement en gérant des situations de
8

plus en plus diversifiées et de plus en plus complexes, à l'aide de
ressources de plus en plus spécialisées.
e. Une compétence est complète et insécable
Une compétence doit permettre de gérer complètement une
situation, sinon ce n'est pas une compétence, mais une ressource ou
une simple dimension de la compétence. Un pilote compétent doit
savoir décoller, naviguer et atterrir. S'il sait seulement décoller, il
n'est pas au tiers ou à 50% compétent: il ne l'est pas du tout!
f. Une compétence est transférable
Parce qu'elle doit générer une diversité de performances dans
une diversité de contextes, une compétence ne peut se réduire à un
projet, à un résultat ou à une performance reproductible. Elle suppose
que l'élève soit capable de réutiliser des processus en les adaptant
délibérément au nouveau contexte (en changeant d'outils, en
raffinant des procédures, par exemple), et donc qu'il sache faire la
différence entre l'essentiel (les composantes de la compétence) et le
contextuel (les savoirs propres à une discipline, par exemple). Si les
tâches (les fameux devoirs, par exemple) ne sont que la répétition de
tâches précédemment accomplies, on consolidera la performance (ce
qui peut être utile dans certains cas), mais on ne développera
aucunement la compétence, puisque la compétence réside dans le
transfert et non dans la reproduction.
g. Une compétence est consciente
La compétence doit être consciente et associée à des besoins et à
des intentions. L'enseignement doit faire appel à la métacognition, au
"connais-toi toi-même" socratique, à l'auto -évaluation, à toutes sortes

9

de

mécanismes

destinés

à

rendre

l'élève

conscient

de

ses

apprentissages, puisque l'apprentissage consiste essentiellement à
transformer des expériences en compétences par la réflexion.
4.

Le rôle du professeur

La pédagogie des compétences s’inscrit dans une logique
d’apprentissage de type constructiviste, davantage centrée sur
l’apprenant et sur les mécanismes d’apprentissage en jeu.
La tâche didactique de l’enseignant consiste à proposer des
situations d’apprentissage, appelées tâches-problèmes qui doivent
favoriser la mobilisation des ressources nécessaires à l’acquisition
d’un savoir.
On peut présenter la situation d’apprentissage comme un
ensemble d’interactions entre l’enseignant, le savoir à communiquer
et l’apprenant : c’est la figure du «triangle pédagogique».
• L’axe de l’élaboration didactique : enseignant -------- savoir.
• L’axe des stratégies d’apprentissage : apprenant -------savoir.
• L’axe de la relation pédagogique : enseignant ---------apprenant.
Un juste équilibre entre ces interactions, toujours à reconstruire,
détermine l’efficacité de l’apprentissage. Traditionnellement, c’est le
rapport entre l’enseignant et le savoir qui fut privilégié: il appartenait
donc à l’enseignant de déterminer les moyens à mettre en oeuvre pour
rendre ce savoir accessible à l’élève (axe de l’élaboration didactique),

10

favorisant

ainsi

chez

l’apprenant

une

attitude

passive

d’apprentissage.
En plaçant l’élève au centre de son apprentissage, la pédagogie
des compétences modifie l’équilibre des interactions en présence: dans
un contexte préalablement établi, le rôle de l’enseignant est de créer
une relation pédagogique par laquelle il accompagne l’apprenant dans
la gestion de son apprentissage.
L’apprenant est ainsi invité à élaborer sur la base de ses
ressources propres (savoirs déjà acquis, savoir-faire et attitudes) sa
propre stratégie et son propre rapport au savoir.
5.

Évaluer la maîtrise des compétences

Deux types d’évaluation sont à noter :
c. L’évaluation formative:
Effectuée en cours d’activité, elle vise à apprécier le progrès
accompli et à comprendre la nature des difficultés rencontrées, de
façon à améliorer, corriger et réajuster le cheminement de l’élève. Elle
se fonde en partie sur l’auto-évaluation.
d. L’évaluation sommative :
Elle permet, au terme d’une durée déterminée, et sur la base
d’une épreuve d’évaluation, de mesurer l’acquisition de savoirs et de
savoir-faire.
La pédagogie des compétences, dans la mesure où elle perçoit
davantage

l’apprentissage

comme

un

processus

que

comme

l’acquisition d’un savoir, s’accommode parfaitement d’une évaluation
formative, celle-ci permettant une régulation de ce processus. Elle

11

favorise une démarche interactive en donnant la possibilité d’un
dialogue élève/professeur. Elle favorise également l’auto-évaluation,
l’élève se positionnant véritablement comme l’acteur de son
apprentissage.
L’outil adéquat permettant une évaluation dans le cadre de la
pédagogie des compétences n’a pas encore été défini. Une piste
intéressante se dessine avec le système de «port-folio», qui
regrouperait de façon structurée tout ce qui permet de suivre le
parcours de l’élève, tout le long de son cursus.
L’évaluation scindée (un pourcentage est attribué à l’acquisition
des savoirs, un autre à celle des compétences), l’évaluation intégrée
(bilan global) ou semi-intégrée (bilan global et épreuve de restitution)
sont d’autres pistes à explorer.

12

CONCLUSION

Au regard de la complexification sans cesse croissante du monde
de l’entreprise, la pédagogie des compétences semble adaptée à la
formation des futurs travailleurs et répondre aux critères requis
actuellement par les employeurs. Elle vise en effet à former des
hommes et des femmes capables de fournir un travail autonome,
aptes à mobiliser leurs ressources de façon créative et à en acquérir
de nouvelles. Bien plus, en encourageant la recherche de sens, elle
favorise l’accès à une citoyenneté responsable.
Une approche par compétences précise la place des savoirs,
savants ou non, dans l'action: ils constituent des ressources, souvent
déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et
prendre des décisions.
La formation de compétences exige une "petite révolution
culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique
de l'entraînement (coaching) sur la base d'un postulat assez simple:
les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations
d'emblée complexes.1

1

In Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF,

p.70 sq.

13

CHAPITRE 2 : QU’EST-CE QU’UN PROFESSEUR ?
3. Introduction
Les

divergences

de

conception

du

« bon »

enseignant

proviennent du système de valeurs auquel on se réfère. Dans un
milieu social donné, un individu peut être considéré comme « bon »
dans l’exercice de son rôle quand il répond aux attentes des membres
du groupe et se conforme au système établi.
En ce qui concerne l’enseignant les attentes sont multiples :
parents, élèves, administration, formulent des attentes diversifiées
selon le milieu socio-économique, socio-culturel et politique. Elles ne
sont donc jamais définitives, ce qui augmente la difficulté de cerner
les compétences professionnelles du professeur.
La société demande au système éducatif des rendements non
seulement stables mais qui vont en s'améliorant, en termes de taux
de scolarisation et de qualité d’éducation, mais aussi de niveau réel,
de compétence des générations nouvelles.
D’autre part l'insistance de la société sur des écoles plus
efficaces, la pression à la productivité qui s’exerce sur le système
éducatif et le corps enseignant peuvent conduire à deux scénarios
selon Phillipe. Perrenoud :
« Professionnalisation

ou

prolétarisation

du

métier.

La

prolétarisation passerait par une dépendance accrue à l'égard de la
noosphère [Chevallard, 1985], la sphère des spécialistes (des
programmes, de la didactique, de l'évaluation, des technologies
éducatives, ...) qui pensent la pratique des enseignants. On
renforcerait la conception de l'enseignement comme « livraison de
14

services » [Vonk, 1992]. L'enseignant accompagnerait un « produit
didactique » conçu en dehors de lui et même de l'établissement. On ne
lui reconnaîtrait qu'une compétence professionnelle limitée : il lui
suffirait, en quelque sorte, de suivre le mode d'emploi des
programmes et des didactiques, en procédant à des ajustements de
détail en fonction des conditions locales. Cette voie est tentante, parce
qu'elle

apparaît

moins

coûteuse,

moins

menaçante

pour

les

bureaucraties scolaires, plus conforme aux façons de penser des
planificateurs et aux intérêts de la noosphère; et aussi parce qu'elle
va dans le sens des aspirations d'une partie des enseignants
[Bourdoncle, 1994 ; Perrenoud, 1993].
Pourtant, c'est une voie sans avenir dans un métier de l'humain,
du moins si l'on veut vraiment amener la majorité des jeunes à de
hauts niveaux de compétence réelle (et non de scolarisation formelle),
à la mesure des incertitudes et de la complexité des sociétés
modernes. L'échec scolaire résiste aux solutions toutes faites, il exige
la prise en compte d'une multitude de facteurs et de dynamiques que
seul un enseignant « expert » peut discerner et maîtriser. La seule
voie d'avenir, certes plus risquée, plus coûteuse, plus lente, passe par
ce qu'on appelle maintenant la professionnalisation du métier
d'enseignant".

4. Définition du professeur
2.1. Définition du statut et du rôle
c.

Le statut

Le statut est la position acquise au sein de la structure sociale ;
et cela à la fois de manière externe (position des enseignants dans la

15

stratification sociale, l'échelle des revenus et le niveau de prestige) et
de manière interne (position dans le système organisé d'un
établissement et de l'administration de l'Éducation nationale). A
chaque statut correspond un ensemble de droits et de devoirs.
d. Le rôle
Le rôle est le modèle social qui inspire et organise les conduites
de l'individu selon la position sociale de celui-ci, notamment envers
tous ceux qui occupent des positions complémentaires : rôle du
professeur-pédagogue devant le groupe-classe, rôle du professeurconseiller pour les élèves et les familles, rôle du professeur-membre
d'une équipe pédagogique en relation avec ses collègues…
Chaque rôle se joue si l'on peut dire à trois niveaux :
Le niveau social et formel : le contenu du rôle est directement lié à la
position sociale occupée par la personne, à son statut.
Le niveau personnel et psychologique : la personnalité de l'individu
intervient évidemment dans le vécu des différents rôles qu'il est
amené à jouer.
Le niveau psychosocial, intermédiaire entre les deux précédents, où
se nouent les interactions entre le contenu théorique du rôle, normé
par le statut, et la façon dont l'individu accommode ce contenu à sa
personnalité et à la situation du moment.
2.2. Relations entre rôles et statuts
Le rôle est en définitive un compromis entre les normes sociales
prescrites par le statut et l'individu qui cherche à se conformer à ce
statut tout en l'interprétant à sa façon.

16

Avec R. Linton, on peut considérer que le statut est un concept
statique et structural alors que celui de rôle est dynamique et
fonctionnel.
Comme on l'a montré pour le professeur, au statut correspond
toute une panoplie de rôles.
2.3. Statut et rôles du professeur
Le statut de professeur :
c.

Le statut social du professeur

En tant que groupe social, le corps enseignant présente
certaines caractéristiques spécifiques.
Les enseignants forment une communauté en ce sens qu’ils ont
des intérêts, des idées, des valeurs, des rituels, des buts communs.
d. Le statut institutionnel du professeur
Ce statut détermine les droits et les devoirs. Le professeur a en
amont les responsabilités d'un fonctionnaire (fixées par le code de la
fonction publique), et en aval celles d'un enseignant.
Les rôles de professeur: les responsabilités éducatives du
professeur
La responsabilité morale du professeur se trouve inscrite
d'emblée dans sa triple vocation à enseigner, éduquer et instruire des
enfants et des adolescents, donc dans ses trois rôles d'enseignant,
d'éducateur et de formateur.
Ces devoirs d'enseigner, d’éduquer et d’instruire font peser sur
l'enseignant de lourdes responsabilités qui sont d'ailleurs à la mesure
des problèmes qu'ils soulèvent: des problèmes non seulement
17

d'arbitrages didactico-pédagogiques mais aussi de choix politico –
philosophiques.
2.4. Professeur, un métier et une profession
a. Définitions du métier et de la profession
Selon M. Descolonges (Qu'est-ce qu'un métier ? ; PUF ; 1996),
un métier combine toujours trois dimensions :
• Une dimension personnelle : l'oeuvre créée ;
• Une dimension technique : un travail accompli ;
• Une dimension sociale : un lien tissé.
Les critères distinctifs de la profession par rapport au métier
Dans Recherche et formation n° 6 (1989), M. Lemosse présente
six critères de définition d'une profession :
• "L'exercice d'une profession implique une activité intellectuelle
qui engage la responsabilité individuelle de celui qui l'exerce ;
• C'est une activité savante, et non de nature routinière,
mécanique ou répétitive ;
• Elle est pourtant pratique, puisqu'elle se définit comme
l'exercice d'un art plutôt que purement théorique et spéculative;
• Sa technique s'apprend au terme d'une longue formation ;
• Le groupe qui exerce cette activité est régi par une forte
organisation et une grande cohésion internes ;
• Il s'agit d'une activité de nature altruiste au terme de laquelle
un service précieux est rendu à la société".

18

Ce qui distingue d’abord la profession du métier est la prise en
charge par le groupe de la formation, initiale et permanente; du
développement du savoir; de l'éthique de la profession; du contrôle
des conditions d'accès à la profession.
Le métier d’enseignant ne répond pas positivement à tous les
critères de cette liste, en particulier le premier, le quatrième et le
cinquième critère, ce qui fait dire que l'enseignement est une semiprofession.
b. Métier et profession du professeur
Le métier de professeur
G. Mialaret écrit dans son "Que sais-je" (PUF ; 1977) consacré à
la formation des enseignants : "En tant que membre d'un corps
professionnel, tout éducateur a un certain nombre de fonctions à
remplir et son comportement ne peut pas ne pas respecter certains
principes de cohérence sur le plan axiologique. Le choix et
l'acceptation d'une vie professionnelle dans le domaine de l'éducation
supposent que l'individu ait, explicitement ou implicitement, une
certaine image de l'institution scolaire et qu'il ait réfléchi au rôle de
l'éducation et à la place de l'école dans la société".
François Dubet (Les Lycéens ; Seuil ; 1991) constate : "D'un côté,
les professeurs organisent leurs discours et leur expérience autour de
leur

statut :

leur

position

dans

une

organisation

et

leurs

identifications collectives. De l'autre, ils se définissent par leur
métier: leurs investissements personnels, les relations qui les
attachent aux élèves et une conception très individuelle, parfois
intime, de leur tâche".

19

La profession de professeur
Professeur, un métier à professionnaliser
La professionnalisation est le processus nécessaire permettant
de passer du métier à la profession, c’est un processus à la fois de
rationalisation des savoirs mis en oeuvre et d'amélioration des
pratiques en situation. Car le professionnel est celui qui sait être
constamment l'"homme de la situation", même et surtout lorsque la
situation est nouvelle et risquée ; c'est celui qui sait ajuster sa
réponse à la demande, au contexte et au complexe.
L’objectif à fixer à la professionnalisation
Les belges J. Donnay et E. Charlier proposent de définir
"l'enseignant-professionnel comme étant le formateur qui :
• En fonction d'un projet de formation explicité ;
• Tient compte de manière délibérée du plus grand nombre de
paramètres possibles de la situation de formation considérée ;
• Les

articule

de manière critique (à l'aide

de théories

personnelles ou collectives) ;
• Envisage une ou plusieurs possibilités de conduites et prend des
décisions de planification de son action ;
• Les met en oeuvre dans des situations concrètes et recourt à des
routines pour assurer l'efficacité de son action ;
• Réajuste son action dans l'instant s'il le perçoit comme
nécessaire (réflexion dans l'action) ;
• Tire pour plus tard des leçons de sa pratique (réflexion sur
l'action)".
20

Pour favoriser la professionnalisation de l'enseignement, il faut
compter à la fois sur une transformation individuelle des professeurs
et sur une transformation structurelle de toute la profession.
Cela n’est pas évident car " Chacun comprend facilement qu'une
« semi-profession » ait l'ambition de devenir une profession à part
entière, et donc prétendre en avoir toutes les caractéristiques dès
aujourd'hui. Mais les institutions et la société résistent, la
professionnalisation

ne

se

décrète

pas

unilatéralement,

tout

simplement parce qu'elle « donne droit » à de considérables privilèges
en termes d'autonomie, de pouvoir, de prestige, de revenu. On peut
donc parfaitement imaginer qu'un métier s'installe durablement dans
la situation de semi - profession, compte tenu d'un état des
technologies, des besoins, de la division du travail et des rapports de
force entre métiers, entre employeurs et salariés, entre usagers et
gens de métier. On peut même envisager des évolutions régressives,
des processus de « déprofessionnalisation », de « prolétarisation ». Il
n'est pas sûr que le métier d'enseignant soit définitivement à l'abri
d'une telle évolution". Ph. Perrenoud (1994).

21

CHAPITRE 3 : LES COMPETENCES
PROFESSIONNELLES DU PROFESSEUR
Le

concept

multidimensionnel:

de
il

compétence
existe

professionnelle

différentes

sortes

est

d’efficacité

professionnelle selon les professeurs, les élèves, les programmes et les
situations.
C'est dans le rapport subjectif au métier que se construit
l'efficacité professionnelle : dans des conditions d'exercice du métier
identiques, le rapport aux élèves et à leurs potentialités, le rapport à
la fonction enseignante, à la discipline enseignée, à l'évaluation sont
particulièrement pertinents pour penser les différences d'efficacité et
les effets des attentes des enseignants sur la progression des élèves 2.
Il est à rappeler qu’il n’y a pas de véritable professionnalisation
sans souci permanent d’acquérir de nouvelles compétences, de
renouveler et de mettre à jour ses connaissances, de remettre en
question ses habitudes et ses manières de faire.
C’est à cette condition que le professeur pourra progressivement
se forger une identité professionnelle qui lui permettra à la fois
d’exercer un métier en constante évolution et d’assumer la diversité
des apprenants et des situations d’enseignement.

2

Cf FELOUZIS Georges. L'efficacité des enseignants : sociologie de la relation pédagogique. Paris : PUF,
1997. (Pédagogie d'aujourd'hui).

22

A- LES COMPETENCES CLASSIQUES D’UN
PROFESSEUR3
Les

compétences

" classiques "

qu’exige

la

transmission

méthodique de connaissances :
• Savoir transposer les contenus en fonction de l’âge, du
niveau, des intérêts, du rapport au savoir des apprenants ;
• Savoir définir des objectifs et s’en servir pour orienter et
réguler les progressions dans le programme et dans les
apprentissages ;
• Savoir planifier un cours, une séquence, une année ;
• Savoir évaluer de façon formative et réguler son action en
conséquence ;
• Savoir évaluer de façon équitable et certificative ;
• Savoir

identifier

et

comprendre

les

difficultés

d’apprentissage ;
• Savoir différencier son enseignement ;
• Savoir négocier et moduler le contrat didactique ;
• Savoir gérer la dynamique d’un groupe d’apprenants ;
• Savoir construire et faire évoluer une relation pédagogique.

3

Cf De quelques compétences du formateur-expert .Philippe Perrenoud

23

B- LES COMPETENCES NOUVELLES D’UN
PROFESSEUR
A

ces

compétences

classiques,

il

faudrait

ajouter

les

compétences ancrées dans les pédagogies actives ou la recherche
contemporaine en éducation, par exemple :
• Savoir mener des démarches de projet ;
• Savoir travailler par problèmes ouverts et situationsproblèmes ;
• Savoir créer des situations d’apprentissage qui mettent les
apprenants au défi, les mobilisent dans leur zone proximale
de développement et les poussent à construire des savoirs ;
• Savoir organiser la coopération et la concertation dans un
groupe ;
• Savoir travailler sur le sens et le rapport au savoir ;
• Savoir installer des pratiques d’autoévaluation, d’évaluation
formatrice et de métacognition.

C-

REFERENTIEL

DES

COMPETENCES

INDISPENSABLES A L’ACTE D’ENSEIGNER
Un référentiel de compétences présente un inventaire complet
de compétences à réaliser dans des domaines d'actions prédéfinis.
Il faut garder à l’esprit le fait qu’une compétence est toujours
une combinaison de connaissances, de capacités à mettre en œuvre
ces connaissances, et d’attitudes, c’est - à - dire de dispositions
d’esprit nécessaires à cette mise en oeuvre. Ainsi, par exemple, la
24

compétence « Prendre en compte la diversité des élèves », requiert
parmi les connaissances, des notions sur les diverses formes
d’intelligence et sur le fonctionnement des mécanismes cérébraux ;
parmi les capacités, celles de savoir travailler et faire travailler à
partir des erreurs des élèves ; parmi les attitudes, celles d’être
convaincu que tous les élèves peuvent apprendre.
La formation des enseignants doit être basée sur un référentiel
de compétences communes qui se rapportent à des connaissances, des
capacités ainsi qu’à des attitudes professionnelles fondamentales et
indispensables pour remplir les missions qui leur sont confiées.
Ces compétences indispensables peuvent s’organiser selon neuf
axes, elles sont décrites comme s’appliquant à l’ensemble des
enseignants. L’unité du métier, au-delà des particularités propres à
chaque niveau d’enseignement, justifie le choix d’un seul référentiel
de compétences pour tout type d’enseignant. Voici donc une petite
présentation des compétences de base, ainsi que les connaissances et
les attitudes qui leur sont liées.

10.

Agir de façon éthique et responsable

La mission du professeur et la responsabilité qu’elle implique se
situent dans le triple cadre du système éducatif, des classes qui lui
sont confiées et de son établissement d’exercice.
En tant qu’agent de l’Etat, il fait preuve de conscience
professionnelle et suit des principes déontologiques :
• Il respecte et fait respecter la personne de chaque élève ;

25

• Il respecte et fait respecter la liberté d’opinion ;
• Il est attentif à développer une attitude d’objectivité ;
• Il connaît les droits des fonctionnaires et en respecte les
devoirs.
L’éthique et la responsabilité du professeur fondent son
exemplarité et son autorité dans la classe et dans l’établissement.
Connaissances
Le professeur connaît :
• Les valeurs des droits humains telles que refus de toutes les
discriminations ; mixité ; égalité entre les hommes et les
femmes ;
• Les règles de fonctionnement de l’école ou de l’établissement
(règlement intérieur, aspects juridiques….) ;
• Le rôle des différents conseils ;
• Le système éducatif et ses acteurs ;
• Le droit de la fonction publique ;
• Les mécanismes économiques et les règles qui organisent le
monde du travail ;
• Les institutions qui définissent et mettent en oeuvre la
politique éducative publique.
Capacités
Le professeur est capable :

26

• D’utiliser

ses

connaissances

sur

l’évolution

et

le

fonctionnement du service public d’éducation nationale ;
• De se situer dans la hiérarchie de l’institution scolaire ;
• De participer à la vie de l’école ou de l’établissement ;
• De repérer les signes traduisant des difficultés spécifiques
des élèves dans le domaine de la santé, des comportements à
risques, de la grande pauvreté ou de la maltraitance ;
• De

se

faire

respecter

et

d’utiliser

la

sanction

avec

discernement et dans le respect du droit.
Attitudes
Agir de façon éthique et responsable conduit le professeur :
• A faire comprendre et partager les valeurs des droits de
l’homme;
• A intégrer, dans l’exercice de sa fonction, ses connaissances
sur les institutions, sur ses devoirs de fonctionnaire;
• A respecter dans sa pratique quotidienne les règles de
déontologie liées à l’exercice du métier de professeur dans le
cadre du service public d’éducation nationale;
• A respecter les élèves et leurs parents;
• A respecter et faire respecter le règlement intérieur.

11.

Maîtriser les disciplines et avoir une

bonne culture générale
Une bonne maîtrise des savoirs enseignés est la condition
nécessaire de l’enseignement. Connaître sa discipline implique que :
27

• Le professeur sait situer l’état actuel de sa discipline, à
travers son histoire, ses enjeux épistémologiques, ses
problèmes didactiques et les débats qui la traversent ;
• Il a réfléchi à la fonction sociale et professionnelle de sa
discipline, à sa dimension culturelle et à la manière dont elle
contribue à la formation des jeunes. La culture qu’il a
acquise, disciplinaire et générale, lui permet de situer son
domaine d’enseignement par rapport aux autres champs de
la connaissance ;
• Il doit connaître les principes philosophiques, psychologiques,
sociologiques,

et

didactiques

qui

présupposent

cet

enseignement ;
• Ce niveau de savoir et de savoir-faire professionnel ne
pourrait être opératoire que si le professeur fournisse un
effort de lecture et de recherche sérieux et constant.
Cette attitude aura pour finalité, d’une part à remédier aux
insuffisances d’une formation initiale qui le plus souvent ne préparait
que secondaire sinon pas du tout au métier.
Le professeur a une connaissance approfondie et élargie de sa
ou de ses disciplines et une maîtrise des questions inscrites aux
programmes.
Il possède aussi une solide culture générale qui lui permet de
contribuer à la construction d’une culture commune des élèves. Il
pratique au moins une langue vivante étrangère.
Connaissances

28

• Les objectifs de l’école ;
• Les concepts et notions, les démarches et les méthodes dans
chacun des champs disciplinaires enseignés à l’école ;
• La situation actuelle de sa discipline, à travers son histoire,
ses enjeux épistémologiques, ses problèmes didactiques et les
débats qui la traversent.
Capacités
• D’organiser les divers enseignements en les articulant entre
eux ;
• D’insérer dans les apprentissages les exercices spécifiques et
systématiques pour développer les automatismes.
Attitudes
La maîtrise scientifique et disciplinaire du professeur le conduit à :
• Une attitude de rigueur scientifique ;
• A participer à la construction d’une culture commune des
élèves.

12.

Savoir

construire

des

situations

d’enseignement et d’apprentissage
La mission du professeur est, tout à la fois, d’instruire les jeunes
qui lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de les former en
vue de leur insertion sociale et professionnelle.

29

Il leur fait acquérir les connaissances et savoir-faire, selon les
niveaux fixés par les programmes.
Il les aide à développer leur esprit critique, à construire leur
autonomie et à élaborer un projet personnel.
Le professeur est un spécialiste de l’enseignement de sa ou de
ses disciplines, c’est-à-dire qu’il est capable d’assurer, sur la durée
d’une année scolaire, l’apprentissage effectif de ses élèves dans le
cadre d’un enseignement collectif. Pour cela, il maîtrise la didactique
de sa ou de ses disciplines, et il est capable de mettre en oeuvre des
approches

pluridisciplinaires

;

il

connaît

les

processus

d’apprentissage et les obstacles que peuvent rencontrer les élèves et
la

manière

d’y

remédier

;

il

est

capable

d’élaborer

des

programmations et de répartir les apprentissages dans le temps. Il
sait prendre en compte ce qui a été réalisé précédemment.
Connaissances
• Les objectifs à atteindre pour un niveau donné, dans le cadre
de son enseignement ;
• Les

programmes

d’enseignement

et

documents

d’accompagnement qui le concernent à tous les niveaux
d’enseignement ;
• Les fondements de la psychologie de l’enfant, de l’adolescent
et du jeune adulte, les processus d’apprentissage des élèves
et les obstacles possibles à ces processus.
Capacités

30

• De définir des objectifs d’apprentissage à partir des
références des textes officiels ;
• De

raisonner

en

termes

de

compétences,

c’est-à-dire

déterminer les étapes nécessaires à l’acquisition progressive
des connaissances, des capacités et des attitudes prescrites à
partir des acquis et des besoins identifiés en mettant en
oeuvre :
o Une progression et une programmation sur l’année et sur
le cycle ;
o Une progression différenciée selon les niveaux des élèves ;
• De

s’appuyer

sur

ses

connaissances

des

processus

d’apprentissage des élèves et de la psychologie de l’enfant, de
l’adolescent et du jeune adulte ;
• De prendre en compte les résultats des évaluations dans la
construction d’une progression pédagogique.
Attitudes
Le professeur est conduit

à développer

des approches

pluridisciplinaires et transversales fondées sur les convergences et les
complémentarités entre les disciplines.

13.

Organiser le travail de la classe

• Le professeur sait, en un langage clair et précis, présenter
aux élèves l’objectif et les contenus d’une séquence, les
modalités du travail attendu d’eux et la manière dont les

31

résultats seront évalués. Il sait également être à l’écoute et
répondre aux besoins de chacun ;
• Il a la responsabilité de créer dans la classe les conditions
favorables à la réussite de tous. Dynamisme, force de
conviction, rigueur et capacité à décider sont nécessaires
pour que le professeur assume pleinement sa fonction :
communiquer l’envie d’apprendre, favoriser la participation
active des élèves, obtenir leur adhésion aux règles collectives,
être garant du bon ordre et d’un climat propice à un travail
efficace ;
• Il est attentif aux tensions qui peuvent apparaître. Il exerce
son autorité avec équité ;
• Il sait susciter et prendre en compte les observations et les
initiatives des élèves sans perdre de vue les objectifs de
travail ;
• Exercice

de

l’autorité

et

maîtrise

de

la

relation

pédagogique. Pour cela, le professeur doit être capable de :
 Élaborer, faire comprendre et faire respecter les
consignes de travail et les règles de vie collective
dans la classe ;
 Être attentif aux réactions des élèves : proposer des
substituts aux activités prévues, en varier les
modalités, relancer l’intérêt des élèves ;
 Savoir situer les apprenants dans une dynamique
de progrès, et les responsabiliser ;

32

 Se mettre à l’écoute des élèves et développer une
écoute mutuelle dans la classe.
Et aussi, il lui faut acquérir des compétences relationnelles
comme:
 Maîtriser son langage et son para-langage ;
 Moduler son autorité en classe.
Le professeur sait faire progresser une classe aussi bien dans la
maîtrise des connaissances, des capacités et des attitudes que dans le
respect des règles de la vie en société ; ses exigences portent sur les
comportements et il fait en sorte que les élèves attachent de la valeur
au travail personnel et collectif.
Connaissances
Le professeur maîtrise des connaissances relatives à la gestion
des groupes et des conflits.
Capacités
• De prendre en charge un groupe ou une classe, de faire face
aux conflits, de développer la participation et la coopération
entre élèves ;
• D’organiser l’espace de la classe et le temps scolaire en
fonction des activités prévues ;
• D’organiser les différents moments d’une séquence ;
• D’adapter les formes d’interventions et de communication
aux types de situations et d’activités prévues.

33

Attitudes
Dans toute situation d’enseignement, le professeur veille à
instaurer un cadre de travail permettant l’exercice serein des
activités.

14.

Prendre en compte la diversité des élèves

Pour cela, le professeur doit :
• Mettre en oeuvre les valeurs de la mixité, qu’il s’agisse du
respect mutuel ou de l’égalité entre tous les élèves qui sont au
centre de sa réflexion et de son action ;
• les considérer comme des personnes capables d’apprendre et de
progresser et il les conduit à devenir les acteurs de leur propre
formation ;
• Agir avec équité envers les élèves ; il les connaît et les accepte
dans le respect de leur diversité ; il est attentif à leurs
difficultés ;
• Savoir,

pour

des

élèves

très

divers,

donner

sens

aux

apprentissages qu’il propose. Il permet ainsi l’acquisition de
savoirs et de compétences et contribue également à former de
futurs adultes à même d’assumer les responsabilités inhérentes
à toute vie personnelle, sociale et professionnelle et capables
d’adaptation, de créativité et de solidarité ;
• Savoir différencier son enseignement en fonction des besoins et
des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend
en compte les différents rythmes d’apprentissage, accompagne
chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers ;

34

• connaître

les

mécanismes

de

l’apprentissage

dont

la

connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les
apports de la psychologie cognitive ;
• Amener chaque élève à porter un regard positif sur l’autre et
sur les différences dans le respect des valeurs et des règles
communes.
Connaissances
• Les éléments de sociologie et de psychologie lui permettant de
tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité
des élèves et de leurs cultures ;
• Les dispositifs éducatifs de la prise en charge de la difficulté
scolaire et des élèves en situation de handicap.
Capacités
• De prendre en compte les rythmes d’apprentissage des élèves ;
• De déterminer, à partir des besoins identifiés, les étapes
nécessaires à l’acquisition progressive des savoirs et des savoirfaire prescrits ;
• De mettre en oeuvre des dispositifs pédagogiques visant à
adapter la progression à la diversité des élèves (pédagogie
différenciée, programme personnalisé de réussite éducative).
Attitudes
Le professeur veille :

35

• A préserver l’égalité et l’équité entre élèves ;
• A ce que chaque élève porte un regard positif sur lui-même et
sur l’autre.

15.

Evaluer les élèves

Le professeur doit :
• Savoir évaluer la progression des apprentissages et le degré
d’acquisition des compétences atteint par les élèves ;
• Utiliser

le

résultat

des

évaluations

pour

adapter

son

enseignement aux progrès des élèves ;
• Faire comprendre aux élèves les principes d’évaluation et
développer leurs capacités à évaluer leurs propres productions ;
• Communiquer et expliquer aux parents les résultats attendus et
les résultats obtenus.
Connaissances
Le professeur connaît les différentes évaluations qu’il peut être
amené à pratiquer (diagnostique, formative, sommative, certificative).
Capacités
• De comprendre les fonctions de l’évaluation ;
• De concevoir des évaluations aux différents moments de
l’apprentissage, c’est-à-dire : définir le niveau d’exigence de
l’évaluation ;
• Adapter le support et le questionnement en référence aux
objectifs et au type d’évaluation que l’on souhaite mener ;
36

• Expliciter les consignes, guider les élèves dans la préparation de
l’évaluation ;
• Expliciter les critères de notation ;
• Analyser les résultats constatés et déterminer les causes des
erreurs;
• Concevoir des activités de remédiation et de consolidation des
acquis (exercices d’entraînement, exercices de mémorisation
oraux

ou

écrits,

activités

d’aide,

de

soutien

et

d’approfondissement, etc.) ;
• De développer les compétences des élèves dans le domaine de
l’autoévaluation.
Attitudes
Le professeur pratique l’évaluation dans le cadre d’une relation
claire et de confiance et pour cela :
• Il mesure ses appréciations ;
• Il valorise l’exercice et le travail personnel des élèves ;
• Il veille à ce que chaque élève soit conscient de ses progrès, du
travail et des efforts qu’il doit produire.

16.

Maîtriser les technologies de l’information et

de la communication
Tout professeur est concerné par l’usage des outils propres à ces
technologies et leur intégration dans les pratiques pédagogiques. Au
sortir de sa formation professionnelle il doit avoir les compétences

37

d’usage et de maîtrise raisonnée des technologies de l’information et
de la communication dans sa pratique professionnelle.
Connaissances
Le professeur maîtrise :
• Les connaissances relatives à l’informatique ;
• Les droits et devoirs liés aux usages des T.I.C.
Capacités
Le professeur est capable de :
• Concevoir,

préparer

et

mettre

en

oeuvre

des

contenus

d’enseignement et des situations d’apprentissage ;
• Participer à l’éducation aux droits et devoirs liés aux usages des
technologies de l’information et de la communication.
Attitudes
Le professeur observe une attitude :
• Critique vis-à-vis de l’information disponible ;
• Réfléchie et responsable dans l’utilisation des outils interactifs
exigée des élèves.
Il actualise ses connaissances et compétences au cours de son
exercice professionnel.

17.

Travailler en équipe et coopérer avec les

parents et les partenaires de l’école
• Le professeur participe à la vie de l’école ou de l’établissement.
Il contribue également à la vie de l’institution scolaire ;

38

• Il travaille avec les équipes éducatives de l’école et de ses
classes ainsi qu’avec des enseignants de sa ou de ses
disciplines ;
• Le professeur coopère avec les parents et les partenaires de
l’école ;
• Il aide l’élève à construire son projet d’orientation.
Connaissances
• Le rôle et la fonction des associations de parents d’élèves ;
• Les partenaires et les interlocuteurs extérieurs à l’école avec
lesquels il est amené à travailler ;
• Les dispositifs d’aide à l’insertion des élèves ;
• Les procédures d’orientation et les différentes voies dans
lesquelles les élèves peuvent s’engager.
Capacités
• D’inscrire sa pratique professionnelle dans l’action collective de
l’école ou de l’établissement ;
• De communiquer avec les parents ;
• En contribuant à l’établissement d’un dialogue constructif dans
le but de les informer sur les objectifs de son enseignement ou
de son activité, de rendre compte des évaluations dans un
langage adapté, d’examiner les résultats, les aptitudes de leurs

39

enfants, les difficultés constatées et les possibilités d’y
remédier .
Attitudes
Le

professeur

observe,

dans

l’exercice

de

son

activité

professionnelle, une attitude favorisant le travail collectif, le dialogue
avec les parents et la dimension partenariale.

18.

Se former et innover

Le professeur a conscience qu’il exerce un métier complexe,
diversifié et en constante évolution. Il sait qu’il lui revient de
poursuivre sa propre formation tout au long de sa carrière. Il
s’attache pour cela à actualiser ses connaissances et à mener une
réflexion permanente sur ses pratiques professionnelles.
Le professeur met à jour ses connaissances disciplinaires,
didactiques et pédagogiques, il sait faire appel à ceux qui sont
susceptibles de lui apporter aide ou conseil dans l’exercice de son
métier.
Il est capable de faire une analyse critique de son travail et de
modifier, le cas échéant, ses pratiques d’enseignement.
Connaissances
Le professeur connaît l’état de la recherche :
• Dans sa discipline ;
• Dans le domaine de la didactique, de la pédagogie et de la
transmission de savoirs (processus d’apprentissage, didactique
des disciplines, utilisation des technologies de l’information et
de la communication...).
40

Capacités
Le professeur est capable de tirer parti des apports de la
recherche et des innovations pédagogiques pour actualiser ses
connaissances et les exploiter dans sa pratique quotidienne.
Attitudes
Le professeur fait preuve de curiosité intellectuelle et sait
remettre son enseignement et ses méthodes en question.
Il s’inscrit dans une logique de formation professionnelle tout au long
de la vie.

41

CONCLUSION
On gardera à l'esprit le fait que ces compétences, pour la
majorité d'entre elles acquises par un enseignant débutant,
demandent à être consolidées et enrichies tout au long de la carrière.
Il est donc essentiel que la formation professionnelle initiale soit
clairement fondée sur l'idée qu'il n' y a pas de véritable
professionnalisation sans souci permanent d'acquérir de nouvelles
compétences, de renouveler et de mettre à jour ses connaissances, de
remettre en question ses habitudes et ses manières de faire.
En conséquence, c'est un enjeu fondamental de la formation
initiale que de s'attacher à développer chez tous les futurs
enseignants à la fois les capacités à analyser et à évaluer sa pratique
professionnelle et le goût de poursuivre sa propre formation.
Ceci

implique

que

l'acquisition

des

compétences

professionnelles se fasse selon des modalités qui permettent au
stagiaire de prendre le recul nécessaire à l'analyse de son activité
(analyse de son action, analyse du public destinataire, analyse du
contexte dans lequel se situe l'action). Dans cet esprit, il doit être
incité à faire un inventaire des difficultés qu'il a rencontrées tout au
long de sa formation, des solutions qu'il a expérimentées. Il doit avoir
été mis en situation d'analyser sa pratique individuellement et
collectivement.
Pour cela, il aura acquis, pendant sa formation, le souci
d'organiser et de gérer la mémoire de sa pratique professionnelle
dans une perspective à la fois d'amélioration permanente et de
facilitation grâce à l'expérience accumulée. Il aura été placé en

42

situation d'exprimer ses besoins en matière de compléments
d'information mais aussi de formation. Il aura acquis une claire
conscience de ce que le métier de professeur s'exerce dans le cadre (et
donc avec le soutien) d'une équipe attachée à réaliser un projet
pédagogique.
C'est

à

cette

condition

que

les

professeurs

pourront

progressivement se forger une identité professionnelle qui leur
permettra à la fois d'exercer un métier en constante évolution et
d'assumer la diversité des élèves et des situations d'enseignement.
Cependant, la pleine acquisition de compétences aussi
complexes et diversifiées exige du temps et doit s'inscrire dans la
durée, sur l'ensemble d'une carrière qui permettra l'affirmation
progressive d'un style personnel dans l'exercice du métier. A cette fin,
il est nécessaire que le professeur possède en fin de formation initiale
l'aptitude à analyser sa pratique professionnelle et le contexte dans
lequel il exerce. Il doit savoir que la nature des tâches susceptibles de
lui être confiées, conformément aux dispositions réglementaires, peut
varier au cours de sa carrière: contribution aux actions de formation
continue d'adultes, à la formation des enseignants, aux actions
d'adaptation et d'intégration scolaires, et aux formations en
alternance.
Il doit être capable de prendre en compte les évolutions du
métier résultant de l'évolution du contexte éducatif et la politique
conduite en matière d'éducation. La formation initiale devrait
développer son attention aux innovations pédagogiques.
Elle doit s'inscrire dans une double finalité : la première est de
conduire le futur professeur à prendre la mesure de sa responsabilité
en l'aidant à identifier toutes les dimensions du métier; la seconde est
43

de lui donner le goût et la capacité de poursuivre sa formation, pour
lui permettre à la fois de suivre les évolutions du système éducatif et
de sa discipline et d'adapter son action aux élèves, très divers, qui lui
seront confiés au cours de sa carrière.
Les compétences citées ne sont pas exclusives. Par ailleurs,
elles ne peuvent être totalement acquises en fin de formation initiale
et seront progressivement maîtrisées grâce à la pratique de
l’enseignement et à la formation continue.
Enfin, cette recherche ne peut prétendre à un caractère
définitif, elle devra être régulièrement actualisée, en fonction des
évolutions du service public d’éducation et de la réflexion permanente
que mènent les spécialistes de la formation sur les objectifs et
l’organisation de celle-ci.

44

A- CADRE METHODOLOGIQUE
5. Introduction méthodologique :
Dans le cadre théorique, nous avons souligné l’importance de la
qualité de l’enseignant pour améliorer la qualité du système éducatif.
Nous avons aussi parlé des compétences de l’enseignant qu’exigent
les contraintes imposées par notre monde moderne en perpétuel
changement.
Rappelons aussi que notre recherche a pour objectif de connaître
et d’explorer l’état des lieux des pratiques et des comportements des
enseignants. Notre recherche est donc de nature essentiellement
exploratoire.
Pour réaliser notre étude, nous avons précisé un ensemble de
questions auxquelles nous allons essayer de donner quelques
éléments de réponses.

6. Population enquêtée :
La population cible de notre recherche est constituée des élèves
des lycées. Cette population est variée car les élèves enquêtés
émanent de lycées différents (lycée Abdellah Guennoun à Rabat et
lycée Sidiousidi à Taroudant) et de deux niveaux différents : la
première année et la deuxième année du baccalauréat.

7. Techniques et instruments de la recherche :
7.1. La pré - enquête :
Le souci de construire un bon questionnaire valide et fidèle aux
objectifs de notre recherche nous a poussé plusieurs fois à demander
de l’aide, de l’expertise : d’abord de nos collègues inspecteurs, surtout
46

ceux du niveau 2ème année, vu qu’ils sont effectivement entrain de
préparer leurs mémoires de fin d’études. Puis de certains de nos
professeurs formateurs comme Mr CHEDDATI et bien sûr notre
encadrante Mme YAALA. Nous étions contents de les voir intéressés
par notre sujet. Certes, nous en avons pu tirer des remarques
intéressantes.

7.2. Le questionnaire :
7.2.1. Pourquoi le questionnaire ?
L’instrument de recherche utilisé dans cette étude est un
questionnaire formulé en langue française. Nous avons choisi cet
instrument pour les raisons suivantes :
• C’est l’instrument qui garantit la standardisation de la
présentation et de l’administration ;
• Il permet de couvrir un nombre assez important de personnes
en peu de temps ;
• Il

permet

aux

interrogés

de

s’exprimer

librement

et

spontanément du fait que les informations sont recueillies d’une
manière anonyme.

7.2.2. La structure du questionnaire :
Notre questionnaire, formulé en différents types de questions,
est composé de 18 items répartis sur 5 axes comme le montre le
tableau suivant :

47

Tableau n° 1 : Axes de la recherche et items du
questionnaire correspondants
Axes

Items correspondants

1- Caractéristiques générales de la
population enquêtée
2- Informations sur l’évaluation formative

1à3

3- Les pratiques de l’enseignant

7 à 13

4- Les comportements de l’enseignant

14 à 17

5- Les compétences d’un bon enseignant

4à6

18

7.2.3. L’expérimentation du questionnaire :
Avant son adoption, le questionnaire a été administré à une
dizaine d’élèves : cette administration a été faite en langue française,
après cela, nous étions amenés à reformuler quelques items, ajouter
et supprimer d’autres. Ensuite, le questionnaire a été soumis à notre
professeur encadrante avant sa mise au point définitive.

7.2.4. L’administration du questionnaire :
C’est nous même qui étions chargés de l’administration du
questionnaire. Quant à notre intervention, elle s’est limitée à une
brève explication de l’objet de l’enquête sans pour autant influencer
les élèves enquêtés.

48

Il est à signaler que l’administration s’est déroulée dans des
conditions assez bonnes grâce à la collaboration de quelques
enseignants.

7.2.5. Technique d’analyse des résultats :
Nous avons d’abord créé une base de données sous ACCES puis
un formulaire qui nous a été utile pour saisir les informations
collectées. Ensuite, nous avons exporté toutes les données sur
EXCEL. Ce dernier nous a permis de contrôler nos données et de
dégager les tableaux de répartition selon les différentes variables et
selon nos objectifs prédéfinis.

8. Les difficultés de la recherche :
Nous signalons quelques difficultés relatives à l’administration
du questionnaire :
• Vu

que

les

questions

touchent

les

pratiques

et

les

comportements de nos enseignants, la plupart des enseignants
et

des

surveillants

généraux

contactés

ont

refusé

l’administration des questionnaires dans leurs classes ou dans
leurs établissements.
• Les directeurs des établissements scolaires contactés ont
reporté plusieurs fois nos rendez-vous vu que les élèves se
préparaient à l’examen régional ou étaient en vacances.

49

B- PRESENTATION ET ANALYSE DES
RESULTATS
7. Introduction
Dans cette partie, nous allons présenter et analyser les résultats
des données collectées par le moyen du questionnaire administré aux
102 enquêtés (les élèves de la première et de la deuxième année du
baccalauréat).
Nous présentons les tableaux de répartition des enquêtés selon
les différentes variables. Les tableaux sont regroupés en fonction de
cinq axes. Nous allons achever cette partie pratique avec une
conclusion.

8. Caractéristiques générales de la population
enquêtée
Tableau n° 2 : Répartition des élèves selon le sexe
SEXE

EFFECTIF

POURCENTAGE

FEMININ

57

56%

MASCULIN

45

44%

TOTAL

102

100%

D’après les données du tableau, nous remarquons que plus que
la moitié de la population est de sexe féminin 56% contre 44% du sexe
masculin.

50

Tableau n° 3 : Répartition des élèves selon l’âge
AGE

EFFECTIF

POURCENTAGE

[16-18[

48

47%

[18-20[

36

35%

[20-22[

15

15%

22 ET PLUS

3

3%

TOTAL

102

100%

D’après les données du tableau ci-dessus, nous remarquons que
presque la moitié de la population a l’âge entre 16 et 18 ans. Notons
que le cadet de la population est âgé de 16 ans, alors que l’aîné est
âgé de 23 ans. L’âge moyen des stagiaires est de 19,5 ans. Donc l’on a
affaire à une population essentiellement âgée par rapport à son
niveau scolaire.

Tableau n°4: Répartition des élèves selon le niveau
scolaire
NIVEAU SCOLAIRE

EFFECTIF

POURCENTAGE

1 BAC SC

41

40%

1 BAC L

27

26%

2 BAC SC

16

16%

2 BAC L

18

18%

TOTAL

102

100%

Le tableau ci-dessus nous montre que la majorité des élèves
enquêtés sont en première année du baccalauréat scientifique.

51

9. Informations sur l’évaluation formative
Tableau n° 5 : Répartition des élèves selon les points
exposés au début de l’année scolaire
Points exposés au
début de l’année
scolaire
Objectifs à atteindre
Thèmes du programme
Evaluations à effectuer

Effectifs
Oui
Non Total
61
90
52

41
12
50

102
102
102

Pourcentage
Oui
Non Total
60%
88%
51%

40%
12%
49%

100%
100%
100%

Comme on peut le constater à partir du tableau ci-dessus, 60%
des élèves déclarent être informés, au début de l’année scolaire, des
objectifs à atteindre. 88% sont informés sur les thèmes principaux du
programme annuel et 51% sur les évaluations à effectuer.

Tableau n° 6 : Répartition des élèves selon la
passation du test non noté
Test non noté

Effectifs

Pourcentage

Oui

51

50%

Non

51

50%

Total

102

100%

Le tableau n° 6 nous montre que la moitié des élèves ont déjà
passé un test non noté. Le tableau suivant va nous informer sur les
séances de soutien.

52

Tableau n° 7 : Répartition des élèves selon les séances
de soutien
Effectifs
Oui
Non Total

Pourcentage
Oui
Non Total

Séances de soutien

36

15

51

71%

29%

100%

Division en petits
groupes

15

21

36

42%

58%

100%

D’après ce dernier tableau, on peut voir que parmi les élèves
ayant déjà subi un test non noté, seuls 71% ont bénéficié des séances
de soutien, mais 42% seulement ont travaillé en petits groupes
durant ces séances.

10. Les pratiques de l’enseignant
Tableau

n°

8:

Répartition

des

élèves

selon

la

présentation des exposés

L’avis des camarades
sur les réponses
Présentation des
exposés en classe

Effectifs
Oui
Non Total
64
38
102
67

35

102

Pourcentage
Oui
Non Total
63%
37% 100%
66%

34%

100%

Selon le tableau n° 8, presque les deux tiers des enseignants
demandent l’avis des élèves sur la réponse donnée par un de leurs
camarades contre plus d’un tiers qui n’y procède pas. Et les deux tiers
exactement des enseignants demandent aux élèves de présenter des
exposés en classe contre un tiers qui ne le fait pas.

53

Tableau n° 9 : Répartition des élèves selon le travail
en groupe et le choix des thèmes
Effectifs

Pourcentage

Toujours Parfois Jamais Total Toujours Parfois Jamais Total
Travaux
hors
classe

23

73

6

102

22%

72%

6%

100%

Choix
des
thèmes

6

74

22

102

6%

72%

22%

100%

Travail
en
groupe

11

74

17

102

11%

72%

17%

100%

Ce qui ressort de ce tableau c’est que 72% des enseignants
demandent parfois aux élèves de faire des travaux hors classe, leur
laissent la possibilité de choisir des thèmes à traiter et leur
demandent de travailler en groupe. Alors qu’un faible pourcentage
recoure toujours à ces pratiques ou n’y recoure jamais.

Tableau n° 10 : Répartition des élèves selon la façon
de faire le cours
Façon de faire le
cours
Expliquer puis
demander de recopier
Expliquer puis poser
des questions
Autres

Effectifs

Pourcentage

48

47%

53

52%

1

1%

Total

102

100%

54

D’après le tableau ci-dessus, nous remarquons que 52% des
enseignants expliquent la leçon aux élèves puis vérifient leur
compréhension contre 47% qui demandent aux élèves de recopier la
leçon après l’avoir expliqué sans vérifier leur compréhension ; alors
que 1% leur demande de recopier la leçon sans même l’expliquer.

Tableau n° 11 : Répartition des élèves selon les
activités parascolaires
Activités
parascolaires

Effectifs

Pourcentage

Oui

26

25%

Non

76

75%

Total

102

100%

Comme nous pouvons le constater dans le tableau ci-dessus, les
trois quarts des élèves déclarent que les enseignants ne participent à
aucune activité parascolaire. Le tableau qui va suivre nous permettra
de voir le genre d’activités parascolaires auxquelles ils participent.

Tableau n° 12 : Répartition des enseignants selon le
type d’activités parascolaires
Type d’activités
parascolaires
Théâtre

Effectifs

Pourcentage

7

27%

Sport

5

19%

Excursions

9

35%

Ecoute

3

11%

Dessin

2

8%

Total

26

100%

55

Nous constatons que les excursions sont le type d’activités
parascolaires le plus dominant avec 35% suivi du théâtre avec 27%.
Ce qui est frappant est la faiblesse du pourcentage exprimé pour
l’écoute alors que les élèves en ont énormément besoin.

11. Les comportements de l’enseignant
Tableau n° 13 : Répartition des élèves selon le
comportement de l’enseignant en
cas de problème
Effectifs

Pourcentage

48

47%

28

27%

44

43%

45

44%

Discuter le problème
avec l’élève
L’envoyer à la
direction
Convoquer ses
parents
Le punir

Le tableau n°13 nous montre que près de la moitié des élèves
(47%) déclarent, qu’en cas de problème avec un enseignant, ce dernier
le discute avec eux ; 27% déclarent qu’ils les envoie à la direction,
44% procèdent encore à la punition des élèves. Ci-après, nous allons
voir quel type de punition utilisent les enseignants.

Tableau n° 14 : Répartition des élèves selon le type de
punition
Type de punition

Effectifs

Pourcentage

La punition physique

4

9%

La notation

41

91%

Total

45

100%

56

La grande majorité des enseignants ont recours à la punition
par la notation, alors qu’une minorité procède encore par la punition
physique. Ce qui nous amène à conclure qu’il y a un changement
remarquable dans les pratiques quotidiennes des enseignants
marocains qui délaissent la violence dans leur relation avec leurs
élèves.

Tableau n° 15 : Répartition des élèves selon l’équité de
l’enseignant
Enseignant
équitable

Effectifs

Pourcentage

Oui

70

69%

Non

32

31%

Total

102

100%

D’après les données du tableau, nous remarquons que plus des
deux tiers (69%) des élèves enquêtés déclarent que les enseignants les
traitent de manière équitable, alors que 31% disent qu’il existe encore
de la discrimination entre les élèves dans les établissements
scolaires. Nous allons voir dans le tableau ci-après comment les
élèves expliquent cette discrimination.

57

Tableau n° 16 : Répartition des élèves selon le type de
discrimination
Type de
discrimination
Relation de famille,
d’amitié

Effectifs

Pourcentage

9

28%

Classe sociale aisée

8

25%

Niveau scolaire de l’élève

15

47%

Total

32

100%

Le type de discrimination le plus dominant est le niveau scolaire
des élèves avec 47%, suivi des relations de familles ou d’amitié avec
l’enseignant avec 28% et, au dernier rang, vient la classe sociale aisée
avec 25%. Nous pouvons donc dire que les enseignants n’aident pas
les élèves à niveau bas à apprendre. Par contre, ils l’utilisent comme
une faiblesse pour les discriminer.
Tableau n° 17 : Répartition des enseignants selon la
motivation des élèves
Encouragement

Effectifs

Pourcentage

Oui

58

57%

Non

44

43%

Total

102

100%

Dans le tableau ci-dessus, 57% des élèves affirment que les
enseignants les encouragent et les motivent en classe contre 43% qui
affirment le contraire. Le tableau suivant nous montrera comment les
enseignants encouragent les élèves.

58

Tableau n° 18 : Répartition des élèves selon le type
d’encouragement
Types
d’encouragements
Par les conseils

Effectifs

Pourcentage

12

21%

Par la notation

20

34%

Par la gratification

26

45%

Total

58

100%

A partir de ce tableau, nous constatons que 45% des élèves
disent que la gratification est le type d’encouragement le plus utilisé
par les enseignants marocains suivi par la notation en ajoutant aux
élèves des points supplémentaires avec 34%. 21% seulement
déclarent que les enseignants les encouragent par des conseils qui
leur donnent espoir dans les études et dans la vie en général.

12. Les compétences d’un bon enseignant
Nous avons consacré le dernier item du questionnaire pour
approcher la représentation que se font les élèves d’un bon
enseignant ; et ceci en posant la question suivante aux élèves « Qu’est
ce qu’un bon enseignant pour vous ? ».
Il s’agit d’une question ouverte à laquelle les élèves vont
répondre

en

indispensables

donnant

les

compétences

qui

leur

paraissent

pour qu’un enseignant soit bon. D’après leurs

réponses, nous avons donc élaboré le tableau suivant :

59

Tableau n° 19 : Les compétences d’un bon enseignant
selon les élèves
Compétences d’un
bon enseignant
Bien expliquer

Effectifs

Pourcentage

28

27%

Communicatif

28

27%

Compréhensif

19

19%

Encourageant

11

11%

Equitable

8

8%

Avoir le sens de
l’écoute

8

8%

Total

102

100%

D’après ce dernier tableau, 27% des élèves disent que le fait de
bien expliquer les leçons en classe et de bien communiquer avec eux
sont les compétences primordiales d’un bon enseignant. 8% seulement
déclarent qu’un bon enseignant doit avoir le sens de l’écoute.
Nous pouvons aussi constater à partir de ce tableau que la grande
majorité de ces compétences relèvent de l’aspect relationnel
(communicatif – compréhensif – encourageant – équitable –
écoutant).
En général, comment peut-on expliquer ces résultats ? Cela estil dû au manque de communication dans le système éducatif
marocain ?

60

Conclusion et recommandations
La mesure de notre recherche a été purement exploratoire, nous
voulons découvrir le profil des enseignants marocains en matière de
l’évaluation

formative,

comportements

à

des

l’égard

pratiques

des

élèves…

d’enseignement,
Nous

avons

des

essayé

d’entreprendre une démarche descriptive des aspects de la relation
enseignant / élève.
Au bout de cette enquête, un certain profil commence à s’entrevoir,
quelles en sont donc les principales lignes ?
• Notre enquête reflète l’image d’un enseignant qui accorde une
importance à l’évaluation formative puisque plus que la moitié
des enseignants font passer à leurs élèves des tests non notés
qui sont suivis de séances de soutien pour faire face aux lacunes
rencontrées ;
• Les enseignants informent les élèves dès le début de l’année
scolaire sur les thèmes du programme annuel, les objectifs à
atteindre et les évaluations à effectuer ;
• Ils demandent aussi aux élèves de travailler en groupe en
préparant des travaux hors classe pour les présenter sous forme
d’exposés devant leurs camarades de classe. Les élèves
participent eux même au choix des thèmes de ces travaux ;
• En ce qui concerne la façon de faire le cours en classe, les
enseignants expliquent d’abord la leçon aux élèves puis leur
posent des questions pour vérifier leur compréhension, et ils
demandent leurs avis sur les réponses de leurs camarades ;
• Il faudrait aussi signaler que les enseignants motivent les
élèves puisque plus de leur moitié les encouragent en classe soit
61

par la notation, en leur donnant plus de points pour leurs
efforts, soit oralement en les gratifiant pour chaque bonne
réponse ou pour chaque bon travail ;
• Ils les encouragent aussi à continuer leurs études en leur
donnant des conseils pertinents ;
• Ce qui ressort aussi de cette enquête c’est que seulement un
quart

des

enseignants

qui

participent

aux

activités

parascolaires au sein de l’établissement où ils travaillent ; et le
type d’activité le plus dominant est les excursions ;
• Autre fait qui a attiré notre attention est le recours à la
punition de l’élève, en cas d’un problème avec l’enseignant,
surtout en utilisant comme moyen la notation en privant l’élève
de certains points. Mais il y a aussi un nombre important
d’enseignants qui discutent avec les élèves pour mettre fin au
conflit sans recourir à aucune punition ;
• Même si la plupart des enseignants sont équitables envers leurs
élèves, nous pouvons noter qu’il y a encore un nombre non
négligeable d’enseignants qui ne le sont pas. Les élèves
souffrent encore de pratiques discriminatoires basées surtout
sur leur niveau scolaire. Donc, les établissements scolaires
marocains

ne

favorisent

pas

l’égalité

de

chances

pour

apprendre ;
• Enfin, les compétences d’un bon enseignant qui intéressent
l’élève le plus sont le fait de bien expliquer et le fait d’être
communicatif.
compétences

Nous

notons

dressées

par

relationnel et humain.

62

que
les

la

élèves

grande
relève

partie
de

des

l’aspect

Sur la base des conclusions formulées, nous présentons ci-après
quelques suggestions susceptibles d’améliorer la qualité des pratiques
et comportements des enseignants du système éducatif marocain:
• Nous proposons que le nombre d’élèves par classe ne dépasse
pas 30 pour que les enseignants puissent donner du temps
aux élèves ayant des difficultés ;
• Doubler les efforts en matière de motivation permettrait à
l’élève d’aimer les matières enseignées et l’école ;
• Réfléchir sur les méthodes d’enseignement pour que l’élève
puisse passer d’un simple récepteur d’information à un
membre actif dans la classe qui peut apprendre sous la
guidance de l’enseignant qui incarnerait le rôle d’un
animateur ;
• Nous proposons aussi d’intégrer les activités parascolaires
dans le tableau de service du corps enseignant et de choisir
les types d’activités les plus bénéfiques pour les élèves ;
• Donner plus d’importance, de la part des enseignants, à
l’aspect humain et affectif de la relation enseignant/élève ;
• Développer la réflexion sur la nature des

punitions

envisagées en cas de conflit avec les élèves sans que
l’enseignant perde son image et le respect qu’il mérite ;
• Programmer des réunions périodiques avec les parents
d’élèves dans le cadre de l’approche participative permettrait
aux parents de collaborer avec le corps enseignant et
administratif pour mener à bien la vie scolaire des élèves.

63

BIBLIOGRAPHIE
I. OUVRAGES
1. Le

BOTERF

Guy,

De

la

compétence

à

la

navigation

professionnelle, Ed. de l'organisation.
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Paris: Anthropos, 1999.
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Romain Jean, Lettre ouverte à ceux qui croient encore en
l'école, Lausanne, L'Age d'Homme, 2001.

12.

Tardif Maurice; Lessard Claude, Le travail enseignant au
quotidien: expérience, interactions humaines et dilemmes
professionnels, Bruxelles, De Boeck Université, 1999.

64

13.

Tochon Victor François, L'enseignante experte, l'enseignant
expert. Paris, Nathan pédagogie, 1993.

14.

Christiane Valentin, Enseignants: reconnaître ses valeurs
pour agir, Paris, ESF, 1997.

15.

FELOUZIS Georges, L'efficacité des enseignants : sociologie
de la relation pédagogique, Paris, PUF, 1997.

16.

Harouchi

Abderrahim,

REUSSIR…une

formation,

Casablanca, Editions Le Fennec, 1992.
II. WEBLIOGRAPHIE
1.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
php_main/php_2001/ (2005)

2.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main
/php_1996/1996_18.html

3.

http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

65

Questionnaire
Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche
pour l’obtention du diplôme de conseiller en orientation de
l’éducation. Nous explorons les compétences de l’enseignant
marocain. Dans ce sens, nous vous prions de bien vouloir remplir
ce questionnaire en cochant ou en répondant. Sachant que ces
données ne seront utilisées que dans un cadre purement
scientifique.
Merci bien pour votre aimable

I. Informations sur le questionné :
collaboration.

1/ Age : ….. ans
2/ Sexe :

F

M

3/ Niveau :……………………………

II. Informations sur l’évaluation formative :
4/ L’enseignant vous expose-t-il les points suivants au début de
l’année scolaire ?
- Les objectifs à atteindre

 Oui

 Non

- Les thèmes principaux du programme

 Oui

 Non

- Les évaluations à effectuer

 Oui

 Non

5/ Avez-vous déjà procédé à une auto-évaluation de vos acquis ?
 Oui

 Non

- Si oui, à quel moment de l’année ?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
6/ Avez-vous déjà passé un test qui n’est pas noté ?
 Oui

 Non

- Si oui, ce test est-il suivi des séances de soutien ?
 Oui

 Non

- Au cours de ces séances, l’enseignant vous divise-t-il en petits groupes ?
 Oui

 Non
1

III. Informations sur les pratiques et les comportements
de l’enseignant :
7/ Quand vous répondez à une question, l’enseignant demande-il
l’avis de vos camarade sur votre réponse ?
 Oui

 Non

8/ L’enseignant vous demande-t-il de faire des travaux hors classe ?
 Toujours

 Parfois

 Jamais

9/ Ces travaux sont-ils présentés devant vos camarades ?
 Oui

 Non

10/ Choisissez-vous quelques thèmes à traiter en classe ?
 Toujours

 Parfois

 Jamais

11/ Travaillez-vous en groupe ?
 Toujours

 Parfois

 Jamais

12/ Comment l’enseignant donne t-il son cours ?
 Il explique puis vous demande de recopier
 Il explique puis vous pose des questions
Autres :
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
13/ L’enseignant participe-t-il à des activités parascolaires ?
 Oui

 Non

- si oui, donnez quelques exemples :

2

……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………...

3

14/ Quand vous avez un problème avec l’enseignant, est-ce qu’il :

 Le discute avec vous ?
 Vous envoie à la direction ?
 Convoque vos parents ?
 Vous punit ?
15/ Si vous avez choisi la dernière réponse ; comment procède t-il ?
 Par la punition physique
 Par la notation
Autres :
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..
16/ L’enseignant traite-t-il les élèves équitablement ?
 Oui

 Non

Si non, expliquez :
……………………………………………………………..…………………….
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………….…………
17/ L’enseignant vous encourage-t-il en classe ?
 Oui

 Non

Si, oui, comment le fait-il ?.......................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
18/ Qu’est ce qu’un bon enseignant pour vous ?.......................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................

4

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