Este documento discute la importancia de definir objetivos claros y niveles de comprensión para los estudiantes. Propone usar la taxonomía SOLO para describir los diferentes niveles de comprensión y formular objetivos conductuales. También recomienda alinear las actividades de aprendizaje y la evaluación con los objetivos definidos.
1. "Un arquitecto no selecciona los
materiales ni establece las fechas de
programación para realizar una
construcción, hasta no tener los
planos de la edificación. ".
Robert Frank Mager
5. ¿Pero a que nos
referimos cuando
hablamos de
comprensión?
Un patito fue a la casa blanca toca y
pregunta:
- ¿Esta el pechidente?,
El secretario le responde
–No, fue a Ohio, el patito responde:
- ¿conmigo?
6. Pueden tener una comprensión
◦ Básica
◦ De la idea
◦ De los principios
◦ De los conceptos abstractos
Debemos clarificar que comprensión
deseamos que tengan nuestros alumnos de
la materia, de la unidad y que profundidad
en ellas.
8. Nuestra tarea es
◦ Describir con claridad el proceso del aprendizaje.
◦ Señalar como y que afecta la calidad del
aprendizaje.
◦ Deducir lecciones propias para facilitar el
aprendizaje
9. Realizan un estudio sobre lo que entienden
los estudiantes por “comprender”
Ellos contestaron sentir una sensación:
◦ Satisfactoria
◦ De estar completo
◦ De irreversible
◦ Poder explicar
Todas buenas definiciones de una
comprensión solida, pero…
10. Al final del estudio sé concluyo
◦ Reproducción de apuntes y contenidos
◦ Responder a las preguntas previstas
◦ Lecturas para llenar los requisitos
◦ Elaborar una concepción individual
TODAS SE CENTRAN EN LOS
REQUISITOS DEL EXAMEN.
12. Nuestro reto:
◦ Concebir objetivos de enseñanza en términos
que se refieran a la activación de la comprensión.
◦ Que el alumno ya no se comporte igual a estar al
frente del campo ya comprendido
¿Enseñamos los temas para alcanzar este
reto?
De aquí la importancia de la alineación de
los objetivos curriculares
14. John Bigg propone la
taxonomía SOLO
Una forma sistemática de
describir como aumenta la
complejidad de la actuación
del aprendiz
Nos ayuda a definir objetivos
curriculares que describan:
◦ Donde deben estar
◦ y en qué nivel están
15. ¿Cuáles son los enfoques de aprendizaje?
¿Cómo puede mejorar la enseñanza el
conocimiento de los enfoques?
21. Actividades de enseñanza
y aprendizaje.
Diseñadas para generar y
suscitar los verbos
deseados.
Pueden estar :
Controladas por el
profesor
Controladas por los
compañeros
Autocontroladas
Como mejor se adapte al
contexto
Objetivos curriculares
(verbos)
A
La mejor comprensión que
pueda esperarse
razonablemente
(elaborar hipótesis, aplicar a dominios
alejados, etc.)
B
Comprensión muy
satisfactoria
(Explicar, resolver, analizar, comparar, etc)
C
Aprendiz muy satisfactorio
con una comprensión y un
nivel declarativo.
(elaborar, clasificar, tratar el tema de a al
n)
D
Comprensión a un nivel que
garantice lo aprobado.
(verbos de bajo nivel, así como intentos de
nivel salvables, aunque inadecuados.)
Tareas de evaluación
Evaluar en que
medidas se muestran
los verbos objetivos
en el contexto
El nivel verbal más
elevado que se
manifieste con
claridad se convierte
en la calificación
final.
(A,B,C,D)
22. Ejemplo de objetivo
Presentar el tema en relación con la clases
de la semana pasada. Desarrollarlo durante
unos 15 minutos, después ver el video
oclusiones coronarias. 2ª. Parte. Hacer que
los estudiantes dialoguen en parejas
pidiéndoles que especifiquen las relaciones
entre la postura del video y mis clases.
Resumir y concluir.
23. Al final de la unidad los estudiantes
podrán comprender el concepto –x-.
•¿qué significa comprender el
concepto –X-?
•¿qué actividades de aprendizaje
están implicadas?
•¿qué nivel de comprensión tienen
que alcanzar los estudiantes?
24. Decidir el tipo
de
conocimiento
Seleccionar los
temas a enseñar
La finalidad de
enseñar el tema
y el nivel de
conocimiento
que se desea
que adquiera
Reunir el
paquete de
objetivos y
relacionarlos
con las tareas
de evaluación
Pasos para definir los objetivos:
25. Identificar
Realizar un
procedimiento
sencillo
Enumerar
Describir
Hacer una lista
Combinar
Hacer
algoritmos
Comparar/
contrastar
Explicar causas
Analizar
Relacionar
Aplicar
Teorizar
Generalizar
Formular
hipótesis
Reflexionar
Sin
comprender
Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracta
ampliada
FASE
CUANTITATIVA
FASE
CUALITATIVA
Jerarquía de verbos que pueden
utilizarse para formular objetivos
26. Conocimiento:
Recordar información
Comprensión:
Interpretar información
poniéndola en sus propias
palabras
Aplicación:
Usar el conocimiento o la
generalización en una nueva
situación
Organizar
Definir
Duplicar
Rotular
Enumerar
Parear
Memorizar
Nombrar
Ordenar
Reconocer
Relacionar
Recordar
Repetir
Reproducir
Clasificar
Describir
Discutir
Explicar
Expresar
Identificar
Indicar
Ubicar
Reconocer
Reportar
Re-enunciar
Revisar
Seleccionar
Ordenar
Decir
Traducir
Aplicar
Escoger
Demostrar
Dramatizar
Emplear
Ilustrar
Interpretar
Operar
Preparar
Practicar
Programar
Esbozar
Solucionar
Utilizar
27. Análisis:
Dividir el conocimiento en
partes y mostrar relaciones
entre ellas
Síntesis:
Juntar o unir, partes o
fragmentos de
conocimiento para formar
un todo y construir
relaciones para situaciones
nuevas.
Evaluación:
Hacer juicios en base a
criterios dados
Analizar
Valorar
Calcular
Categorizar
Comparar
Contrastar
Criticar
Diagramar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Examinar
Experimentar
Inventariar
Cuestionar
Examinar
Organizar
Ensamblar
Recopilar
Componer
Construir
Crear
Diseñar
Formular
Administrar
Organizar
Planear
Preparar
Proponer
Trazar
Sintetizar
redactar
Valorar
Argumentar
Evaluar
Atacar
Elegir
Comparar
Defender
Estimar
Evaluar
Juzgar
Predecir
Calificar
Otorgar puntaje
Seleccionar
Apoyar
Valorar
29. Defina las categorías de calificación en términos de los niveles de
comprensión que crea convenientes para su sistema de calificación.
Aquí se utilizan las letras de calificación ( de A a D), pero utilice las
expresiones habituales para usted (Sb, N, B, Sf). La fig. 3.2 y 4.2,
sugieren algunos verbos generales que pueden ayudarle.
A (o) : _______________________________________
B (o) : _______________________________________
C (o) : _______________________________________
D (o) : _______________________________________
EXCELENTE
MUY BUENO
BUENO
REGULAR
30. Identificar
Realizar un
procedimiento
sencillo
Enumerar
Describir
Hacer una lista
Combinar
Hacer
algoritmos
Comparar/
contrastar
Explicar causas
Analizar
Relacionar
Aplicar
Teorizar
Generalizar
Formular
hipótesis
Reflexionar
Sin
comprender
Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracta
ampliada
FASE
CUANTITATIVA
FASE
CUALITATIVA
Fig. 3.2 Jerarquía de verbos que pueden
utilizarse para formular objetivos
31. Deseado en los objetivos
Reflexionar
Aplicar: problemas ajenos a
la situación.
Elaborar hipótesis.
Relacionar con un principio.
Aplicar: problemas cercanos.
Explicar
Razonar
Relacionar
Comprender: ideas
principales
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender oración
Identificar, nombrar
Memorizar
Utilizados en el aprendizaje
Reflexionar
Aplicar: problemas ajenos a
la situación.
Elaborar hipótesis.
Relacionar con un principio.
Aplicar: problemas cercanos.
Explicar
Razonar
Relacionar
Comprender: ideas
principales
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender oración
Identificar, nombrar
Memorizar
Fig. 4.1 NIVEL COGNITIVO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Profundo Superficial
Reto para la
enseñanza
Faltan
actividades de
nivel superior
Proporcionar
AEA para
apoyar las
actividades
que faltan
Eliminar lo
que sustenta
los verbos de
nivel inferior
32. Para definir cada categoría de calificación (de A a D)
de forma Cualitativa:
1.Decidir que es mínimamente
aceptable.
2.Definir la mejor actuación que
pueda prever en esta unidad.
3.Definir las categorías restantes A, B
utilizando una mezcla de verbos y
tema de contenido.
Nuestros alumnos pueden tener compresión básica,
o tal vez algunos comprendan la idea, pero mal interpretan la oración,
otros comprenden principios y conceptos abstractos pero existe ambigüedad
… pero por desgracia
Al final del estudio sé concluyo que la compresión adoptaba otras formas menos deseables
1.- reproducir el contenido de los apuntes de clase sin estructura
2.- reproducir los contenidos dentro de la estructura del profesor
3.- dar respuestas a las preguntas previstas del examen
4.- lecturas en distintas fuentes para controlar los requisitos del examen
5.- elaborar una concepción individual de la disciplina, a partir de diferentes fuentes y reflexiones
La última forma de comprensión es la deseada por nosotros los profesores,
pero desafortunadamente son la minoría de los estudiantes que la expresaron,
TODAS SE CENTRAN EN LOS REQUISITOS DEL EXAMEN.
Entwistle y entwistle concluye: En la mayoría de los casos los exámenes impiden que se logre una comprensión deseable
Compresión y aprendizaje institucional
Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas sobre el significado del aprendizaje, en la vida real la comprensión se convierte en un requisito para la evaluación, tal parece que la evaluación recompensa la repetición.
¿Porque es difícil la evaluación con enfoque profundo?
Clases grandes.- impiden una enseñanza en profundidad
Currículos apretadísimos.- nos limitamos a abracar demasiado
Carga de calificaciones.- (publicación)
Colocación de títulos .- información de resultados, la seguridad, los informes etc.
En primer lugar la comprensión no se da de golpe y porrazo, es todo un proceso de desarrollo poco a poco que cada vez será más estructurada y articulada.
John Bigg propone la taxonomía (Ciencia que trata de los principios, métodos y fines de la clasificación) SOLO que aplicado a contenidos concretos puede ayudar a redactar los objetivos de tal forma que sean claros para el profesor y para los estudiantes.
Por tal motivo tenemos que definir la comprensión congruente con los temas y contenidos a enseñar
Nuestra tarea es definir lo que es aceptable en cada tema o unidad y para facilitar esta tarea Bigg propone la taxonomía SOLO, el comenta que en la maduración de la comprensión del alumno hay dos cambios fundamentales:
1.- Cuantitativos.- a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta del estudiante
2.- Cualitativos.- a medida que los detalles se integran en un modelo estructural
SOLO.- Struture of the Observed Learning Outcome (Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje) facilita una forma sistemática de describir como aumenta la complejidad de la actuación del aprendiz cuando domina tareas académicas.
Nos ayuda a definir objetivos curriculares que describan donde deben estar y en qué nivel están
Actividad: ¿Cuáles son los enfoques de aprendizaje? ¿Cómo puede mejorar la enseñanza el conocimiento de los enfoques?