O que ve

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  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE GEOGRAFIA O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ?(UM ESTUDO COM APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS) Eder Lira Fernando Domingos Vieira Sartório Kátia Nazaré dos Santos de Lima Renata Nunes da Silva Vitória-ES 2010
  2. 2. Eder Lira Fernando Domingos Vieira Sartório Kátia Nazaré dos Santos de Lima Renata Nunes da Silva O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ?(UM ESTUDO COM APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS) Trabalho de conclusão de curso apresentado como exigência parcial para a conclusão da disciplina Tópicos Especiais de Ensino de Geografia III, do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, sob orientação da Professora Mestra Solange Lins Gonçalves. Vitória-ES 2010
  3. 3. Eder Lira Fernando Domingos Vieira Sartório Kátia Nazaré dos Santos de Lima Renata Nunes da Silva O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ? (UM ESTUDO COM APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS)Trabalho de conclusão de curso apresentado como exigência parcial para aconclusão da disciplina Tópicos Especiais de Ensino de Geografia III, do Curso deLicenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, soborientação da Professora Mestra Solange Lins Gonçalves. Aprovada em 01 de julho de 2010. Comissão Examinadora ____________________________________ Profª Mestra Solange Lins Gonçalves. Universidade Federal do Espírito Santo. Orientadora. ____________________________________ Profª Pós-Doutora Denise Meyrelles de Jesus. Universidade Federal do Espírito Santo. ____________________________________ Bacharel em História e Direito Profº Jair Marquioli. EEEFM “Desembargador Carlos Xavier Paes Barreto” / Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras de Deficiência Visual.
  4. 4. DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho a todos que contribuíram de forma positiva para a sua elaboração. Em especial, a todos aqueles que nos ensinaram “a ver o que não víamos”.
  5. 5. AGRADECIMENTOSAgradecemos primeiramente a Deus, que nos amparou em todos os momentos dealegrias, dúvidas, (des)gostos e, principalmente, através da fé nos fez perceber oquanto o outro é importante e assim, nos fortaleceu nesta caminhada.Às nossas famílias, nossos pilares, sustentáculos de nossas existências.Agradecemos a todo apoio, concedido por aqueles, sem o qual, nosso caminhoseria muito, muito, muito mais difícil.Agradecemos também aos nossos professores desde o ensino fundamental até osatuais, que nos conduziram até este honroso momento.Ao CAP (Centro de Apoio Pedagógico), especialmente ao professor Jair e a nossaamiga Penha, que tanto contribuíram para a realização da oficina pedagógica,ensinando e mediando nossas relações com os deficientes visuais. Deixamos aqui,nosso muito obrigado às meninas que participaram da oficina pedagógica, provando-nos que valeria a pena nos dedicarmos a este trabalho.O desenvolvimento deste trabalho não seria possível sem a colaboração de todos osintegrantes do grupo, que se empenharam no levantamento bibliográfico, narealização das entrevistas, na confecção dos recursos didáticos e no tempodespendido na realização de todas as atividades referentes à pesquisa:Ao Eder, pelos momentos de descontração em meio ao caos.Ao Fernando, pelo afeto e carinho.À Kátia, por suas palavras, que tanto enriqueceram o conteúdo deste trabalho.À Renata, por seu envolvimento e responsabilidade.
  6. 6. "Se os meus olhos não me deixam obterinformações sobre homens e eventos, sobreideias e doutrinas, terei de encontrar umaoutra forma." (Louis Braille)
  7. 7. RESUMOCaracteriza a atual fase, pela qual a educação inclusiva brasileira passa e asdificuldades enfrentadas pelos deficientes visuais nas escolas. Expressa anecessidade de se formar profissionais capacitados para atuarem com deficientes.Demonstra os variados tipos de deficiência visuais existentes, desde a baixa visão,até a cegueira, classificando cada uma delas. Propõe o uso de oficinas pedagógicaspara o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem de alunos deficientesvisuais, melhorando a prática pedagógica de professores com pouca experiência edando acesso à educação de direito aos deficientes visuais. Desvela sobre asdiversas possibilidades de trabalho, sobre as dificuldades dos deficientes visuais noensino da Geografia em sala de aula. Diagnostica, através de entrevistas, osproblemas enfrentados por instituições que dão suporte aos deficientes visuais, bemcomo as dificuldades enfrentadas pelos mesmos no ensino de Geografia.Desenvolve uma oficina pedagógica, baseada nas dificuldades diagnosticadas ementrevistas realizadas com deficientes visuais. Produz recursos didáticos – mapa eglobo tátil – com materiais diferenciados (miçangas, tecidos, papéis importados), afim de levar aos deficientes visuais a compreensão de localização, sendo esta, umainiciação cartográfica de que eles tanto urgem. Conclui que as dificuldadesenfrentadas pelos deficientes visuais nas escolas de ensino regular são muitas eque há falta de formação para os profissionais que se relacionam com essesindivíduos.Palavras-chave: Ensino de Geografia. Deficientes visuais. Recursos-didáticos.
  8. 8. LISTA DE FOTOGRAFIASFoto 01.......................................................................................................................24Foto 02.......................................................................................................................25Foto 03.......................................................................................................................27Foto 04.......................................................................................................................39Foto 05.......................................................................................................................39Foto 06.......................................................................................................................40Foto 07.......................................................................................................................41Foto 08.......................................................................................................................93Foto 09.......................................................................................................................93Foto 10.......................................................................................................................94Foto 11.......................................................................................................................94Foto 12.......................................................................................................................95
  9. 9. LISTA DE TABELASTabela 1 - Documentos catalogados.........................................................................33Tabela 2 - Atividades previstas..................................................................................43
  10. 10. SUMÁRIO1.INTRODUÇÃO ................................................................................................... 112. - CAPÍTULO 1 – O QUANTO VÊ QUEM NÃO VÊ: CONCEITOS,PROBLEMÁTICAS E O COTIDIANO ESCOLAR ................................................ 132.1 Deficiência visual: Conceitos ........................................................................... 133.- CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA E VIVÊNCIAS: A FORMAÇÃODOCENTE EM GEOGRAFIA E DEFICIÊNCIA VISUAL ...................................... 174.- CAPÍTULO 3 - A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS EMGEOGRAFIA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DEDEFICIENTES VISUAIS ....................................................................................... 245.- CAPÍTULO 4 - TATEANDO CAMINHOS: METODOLOGIA,PROCEDIMENTOS, ABORDAGENS E TRAJETÓRIAS ..................................... 295.1 A Abordagem ................................................................................................... 295.1.1 Caracterização do Lócus do Estudo ............................................................. 305.2 Revisão bibliográfica ........................................................................................ 315.3 As técnicas de coleta de dados ....................................................................... 325.4 Processos e instrumentos para obtenção de dados ........................................ 325.4.1 Pesquisa documental:................................................................................... 335.5 Entrevistas ....................................................................................................... 345.6 Oficina pedagógica .......................................................................................... 365.6.1 Globo Terrestre ............................................................................................. 385.6.2 Mapas táteis ................................................................................................. 415.7 Cronograma ..................................................................................................... 436. - CAPÍTULO 5 – O COTIDIANO ESCOLAR A PARTIR DA VIVÊNCIA, DOEXPERIMENTADO: HISTÓRIA ORAL DE COORDENADORES,PROFESSORES E ALUNOS................................................................................ 446.1 Entrevista 1 - Presidente do Instituto Braille do Espírito Santo – Sr Altamaresde Freitas ............................................................................................................... 446.1.1 Análise da Entrevista 1 ................................................................................. 526.2 Entrevista 2 - Pedagoga, coordenadora do CAP – Centro de ApoioPedagógico – Iris Fátima do Rosário ..................................................................... 536.2.1 - Análise da Entrevista 2 ............................................................................... 626.3 Entrevista 3 - Professor do CAP – Centro de Apoio Pedagógico - Jair AntonioMarquioli ................................................................................................................ 636.3.1 Análise da Entrevista 3 ................................................................................. 756.4 Entrevista 4 - Alunos deficientes visuais da Escola Paes Barreto – Vitória/ES766.4.1 Análise da Entrevista 4 ................................................................................. 877. - CAPÍTULO 6 - OFICINA PEDAGÓGICA: “O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ?INICIAÇÃO GEOGRÁFICA”................................................................................. 887.1 Objetivos gerais ............................................................................................... 887.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 887.3 Justificativa: ..................................................................................................... 887.4 Metodologia e Procedimentos: ........................................................................ 897.5 Passo-a-passo: ................................................................................................ 907.6 Avaliação: ........................................................................................................ 928.- CAPÍTULO 7 - A APLICAÇÃO DA OFICINA PEDAGÓGICA “O QUE VÊQUEM NÃO VÊ”:EXPERIMENTAÇÃO, APRENDIZADO E CONTENTAMENTO939. CONCLUSÃO ................................................................................................... 96
  11. 11. 10.REFERÊNCIAS ................................................................................................ 98ANEXO A – SUGESTÕES DE SITES SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIAVISUAL ............................................................................................................... 102ANEXO B – SUGESTÕES DE VÍDEOS SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIAVISUAL ............................................................................................................... 103ANEXO C – SUGESTÕES DE FILMES SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIAVISUAL ............................................................................................................... 104ANEXO D – SUGESTÕES DE LIVROS SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIAVISUAL ............................................................................................................... 106
  12. 12. 111. 1INTRODUÇÃO Grandes são os desafios enfrentados para que se possa garantir um ensinode qualidade aos alunos em nosso sistema de ensino e, maiores ainda são aquelesenfrentados por quem necessita de um grau a mais de atenção e dedicação. Aspessoas são diferentes e aprendem de maneiras diferentes, porém quando sãoacrescentadas a essas diferenças, deficiências sensoriais, físicas e intelectuais, éimprescindível a formação de profissionais capacitados, para que se possa de fatogarantir-lhes o direito constitucional à educação. Nesta perspectiva, pensando na efetiva inclusão de pessoas com algum tipode deficiência no cotidiano escolar, propomo-nos a trabalhar, especificamente,pesquisando e preparando recursos didáticos, na área de Geografia, voltados parapessoas com deficiência visual, que estudam nas escolas regulares, considerandoque a inclusão escolar: [...] abrange o significado de ações, posturas sociais e políticas democráticas, visando ao reconhecimento e estabelecimento dos direitos dos grupos excluídos dentro da sociedade, pela via da escola (GONÇALVES, A. F. S.; JESUS, D. M., 2001, p.1). Essa busca por informações não foi uma tarefa fácil. Surgiram dificuldades aolongo do caminho, no que se refere a localizar e selecionar fontes bibliográficas eoutros tipos de materiais que tratassem sobre o assunto. Pensando contribuirpositivamente no processo de ensino-aprendizagem, decidimos oferecer uma1 Correção ortográfica e normatização realizada por Ingrid Regina Malaquias dos Santos.Professora formada em Letras Português/Inglês na Faculdade Saberes.
  13. 13. 12pequena lista contendo sugestões de leitura, vídeos, entre outros (Anexo A, B, C eD). Segundo De Masi (2002, p. 20): “A deficiência da visão é uma limitaçãosensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular acapacidade de ver, abrangendo vários graus de acuidade visual, permitindo diversasclassificações de redução da visão.” Percebendo essa limitação, enfatizamos aimportância de intervenções pedagógicas que priorizem o aprimoramento dos outrosórgãos sensoriais, reforçando a validade da produção e da utilização de recursosdidáticos como meio de contribuir para a formação da imagem mental e arepresentação simbólica necessárias à aprendizagem, fato que dentro da Geografia,possa permitir uma melhor percepção de mundo para essas pessoas. Ressaltamos que, para o desenvolvimento desse estudo e para a produçãodos recursos didáticos, nos valemos de uma metodologia que permitisse o uso deuma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coletas de dados eanálise dos mesmos, como: revisão bibliográfica e pesquisas em documentosoficiais, escolha do lócus para a aplicação do estudo (Centro de Apoio Pedagógicoàs Pessoas com Deficiência Visual/Vitória, ES), entrevistas, aplicação de oficinapedagógica e a consequente avaliação dos recursos didáticos produzidos – umglobo e um mapa tátil. O trajeto dessa pesquisa foi longo e denso, na compressão do espaço-tempodo período de estudo. Embora tenhamos a compreensão da importância de cadaproposta envidada para contribuir com a formação da cidadania dos jovensestudantes com deficiência visual, incluindo este nosso trabalho, no qualempregamos os nossos melhores esforços, sabemos que há ainda muito por fazer.O que nos conforta, estimula e nos dá certeza de que vale a pena insistir, pode sersintetizado nas admiradas expressões das jovens parceiras desta pesquisa: “Olha,que lindo! Não sabia que a Índia tinha assim esse jeito, nem que a Ásia era assimtão grande” O convite para “olhar” o que a jovem achou “tão lindo”, nos dá força paracontinuar socializando o pouco que nos foi possível produzir, e para convidar cadaleitor a nos acompanhar nesse esforço de entender o que vê quem não vê...
  14. 14. 132. – CAPÍTULO 1 – O QUANTO VÊ QUEM NÃO VÊ: CONCEITOS, PROBLEMÁTICAS E O COTIDIANO ESCOLAR2.1 Deficiência visual: Conceitos A história da deficiência, como a própria denominação indica, tem-se colocado em nossa cultura como uma forma de caracterizar aqueles sujeitos que, por razões variadas, apresentam um déficit, uma perda, tanto na esfera orgânica quanto na psíquica (DINIZ, M.; RAHME, M. p.112, 2004). Partindo desse pressuposto, ao longo da história da humanidade, adeficiência sensorial foi tratada de acordo com as características e particularidadesculturais de cada sociedade. Na antiguidade, quem possuía algum tipo dedeficiência era tratado à margem da sociedade e assim, eram classificados comonão hábeis, débeis e aleijados. [...] nos séculos XVIII e meados do século XIX, encontra-se a fase de institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais. [...] já no final do século XIX e meados do século XX, pelo desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à pessoa deficiente uma educação à parte. [...] no final do século XX, por volta da década de 70, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal (MIRANDA, A. A. B. p. 2. [200-] Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf>. Acesso em: 13 de set. 2010.) Com a ascensão dos valores cristãos, os que antes ficavam excluídospassaram a ter a proteção da Igreja. Já na Idade Moderna, a filosofia humanistainicia o processo de entendimento dos problemas relacionados ao homem e assim,inicia-se a tentativa educacional sob o enfoque patológico. Com os ideais daRevolução Francesa - igualdade, liberdade e fraternidade - na Idade Moderna,prolifera-se a necessidade da elaboração de uma consciência social; e as correntesque defendiam os direitos do homem ganham forte adesão no mundo. Quando a
  15. 15. 14sociedade passou a diferenciar os indivíduos quanto a sua deficiência, já estavasendo feita uma classificação primária das pessoas com necessidades especiais. Ao elaborar uma tentativa de classificação, ainda hoje se percebe resquíciosdos períodos da humanidade em que a deficiência era vista como algo maligno,porém algumas linhas de pensamentos vêm contra essa concepção. Qualqueranálise que é feita que envolva diversos níveis, seja ela para diferenciar um grupode outro ou não, deve seguir um critério de classificação para uma posteriorequiparação desses dados. Quanto aos deficientes visuais é necessárioprimeiramente que se faça uma classificação para saber o quanto cada indivíduoenxerga. Dentre as classificações existentes destacam-se a legal, médica,educacional e a esportiva. Para os artigos publicados na revista digital EFDEPORTES (2001) “[...] hávárias classificações para a deficiência visual, que variam conforme as limitações eos fins de que se destinam” (Disponível em:<http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm>. Acesso em 08 de abril de 2010). Para Munster e Almeida (2005): [...] elas surgem para que as desvantagens decorrentes da visão funcional de cada indivíduo sejam minimizadas, pois apesar das pessoas com deficiência visual possuírem em comum o comprometimento do órgão da visão, as alterações estruturais e anatômicas promovem modificações que resultam em níveis diferenciados nas funções visuais, que interferem de forma diferenciada no desempenho de cada indivíduo (Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm >. Acesso em 08 de abril de 2010.). Quanto à classificação legal, ela existe para oferecer à pessoa com essanecessidade especial os direitos e dessa forma permitir o acesso a cidadania.Segundo as leis no âmbito do desporto (Piva e Pelé), certa quantia da arrecadaçãodas loterias deve ser repassada também para o comitê para olímpico brasileiro: Leis no âmbito do desporto 10.264 (Lei Piva) e 9.615 (lei Pelé), de 16 de julho de 2001: A lei 10.264, conhecida como Lei Piva foi sancionada pelo Ex-Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, estabelecendo que 2% da arrecadação bruta das loterias federais do País sejam
  16. 16. 15 repassados ao Comitê Olímpico Brasileiro (85%) e Comitê Paraolímpico Brasileiro (15%) (Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm >. Acesso em 08 de abril de 2010.). Existem também outras leis que visam à integração social das pessoas comdeficiência visual como: Lei Nº 7.853, de 24 de Outubro de 1989: Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde. Institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional (Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm >. Acesso em 08 de abril de 2010.). Além dessas classificações existe também a médica que, por sua vez,estabelece critérios para a classificação segundo a capacidade de distinguir ou nãocertos objetos: Segundo o texto da ACSM (American College of Sports Medicine) (1997)citado por Fugita (2002) a cegueira pode ser definida como: Cegueira por acuidade: significa possuir visão de 20/200 pés ou inferior, com a melhor correção (uso de óculos). É a habilidade de ver em 20 pés ou 6,096 metros, o que o olho normal vê em 200 pés ou 60,96 metros (ou seja, 1/10 ou menos que a visão normal), onde 1pé = 30,48 cm.Cegueira por campo visual: significa ter um campo visual menor do que 10° de visão central - ter uma visão de túnel.Cegueira total ou "não percepção de luz": é a ausência de percepção visual ou a inabilidade de reconhecer uma luz intensa exposta diretamente no olho. Já no âmbito educacional estabelece-se o critério de eficiência visual comocitado no artigo da revista digital EFDEPORTES.COM apud Kirk e Gallagher (1991): Pessoa Cega: é aquela que possui perda total ou resíduo mínimo de visão, necessitando do método Braille como meio de leitura e escrita e/ou outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para o processo ensino-aprendizagem. Pessoa com baixa visão: é aquela que possui resíduos visuais em grau que permitam ler textos impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais, excluindo as deficiências facilmente corrigidas pelo uso adequado de lentes (BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, 1993). Quanto às concepções esportivas, também no âmbito do acesso dosdeficientes visuais e para oferecer maior integração social, conforme a
  17. 17. 16Confederação Brasileira de Desportos para Cegos é necessário estabelecer umcritério oftalmológico para diferenciar os diversos níveis de deficiências: [...] B1: De nenhuma percepção luminosa em ambos os olhos até a percepção de luz, mas com incapacidade de reconhecer o formato de uma mão a qualquer distância ou direção. B2: Da capacidade em reconhecer a forma de uma mão até a acuidade visual de 2/60 e/ou campo visual inferior a 5 graus. B3: Da acuidade visual de 2/60 a acuidade visual de 6/60 e/ou campo visual de mais de 5 graus e menos de 20 graus (Disponível em > <http://www.cbdc.org.br/novo_site/index.php?idmenu=26&codtipoconteudo= 4> Acesso em 08 de abril de 2010.). Por fim, pode-se através do que foi explicitado, compreender que,dependendo do meio ao qual a classificação é solicitada, a mesma sofrerá influênciadaquele que a solicita. Assim, seja qual for a necessidade de classificação, deve-seprimeiramente identificar o objeto, para assim, estabelecer o critério que mais seadéqua a mesma.
  18. 18. 173. – CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA E VIVÊNCIAS: A FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DEFICIÊNCIA VISUAL É direito de todos os indivíduos o acesso a uma educação de qualidade,dizem os documentos nacionais oficiais. A complexidade da diversidade não seesgota nas diferenças de cultura, de educação, de histórias de vida. Estacomplexidade habita cada espaço entre as diferenças, impregnando-as também. Ese as diferenças são muitas entre as pessoas, elas são muito exigentes quando aspessoas acrescentam a estas diferenças, deficiências como dificuldades na visão,na audição, na movimentação e tantas outras, pois cada uma é um tipo e exige umcuidar e um trabalhar com ela, especial. Nesta perspectiva, urge que sejamformados professores capacitados a trabalhar com a diversidade de alunospresentes no ambiente escolar. É consenso entre os profissionais da área da educação que a escola deve serum espaço de integração entre os indivíduos e que este espaço deve estar acessívela todos, sendo assim, democrático. Porém, ao analisar a realidade da educaçãobrasileira, não é isto que constatamos. As marcas da exclusão estão presentes noambiente escolar, em processos explícitos e subliminares que segregam emarginalizam com extrema perversidade indivíduos oriundos das classes popularesmenos privilegiadas e com dupla intensidade aqueles que são portadores de algumtipo de deficiência. Os documentos oficiais prevêem o caminho certo a ser tomado, mas isso nãoé o suficiente. Esforços financeiros precisam ser investidos tanto em infraestruturafísica, quanto intelectual. Isso inclui desde prédios, equipamentos e mobiliáriosadequados à diversidade até chegar na formação de educadores capazes de lidarcuidadosa e competentemente com as diferenças, dando sustentação e promovendotransformações necessárias às escolas. Em 1988, a Constituição da República Federativa do Brasil, já dispunha emseu capítulo III, que: “Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivada mediante a garantia de:
  19. 19. 18 III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino “(BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 1988). Essas orientações legais se coadunam com o campo conceitual concernenteà questão. Para Marchesi e Martin (1995), o aluno com necessidades especiais éaquele que apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de suaescolarização, que exige uma atenção mais específica e mais recursos educacionaisdo que os necessários para os colegas de sua idade. Ainda segundo esses estudiosos, (MARCHESI e MARTIN, 1995) o conceitoNecessidades Educacionais Especiais, passou a ser utilizado a partir da década de1960. De acordo com Sassaki (1997), essa época testemunhou o boom deinstituições especializadas, tais como escolas especiais, centros de habilitação,centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais,associações desportivas especiais, dentre outras. Sendo assim, a referida décadafoi caracterizada pela tentativa de derrubar a prática da exclusão social a que foramsubmetidas às pessoas deficientes por vários séculos. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos (MEC/Secretaria de Educação Especial. p.15, 2008. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em: 13 de set. de 2010.). A educação inclusiva propõe novas exigências ao atual sistema de educaçãoque precisa ser repensado. A formação adequada de professores preparados paraatuar em escolas regulares com alunos de necessidades educacionais especiais,por conseguinte, tornou-se imprescindível. A LDB prevê, no Capítulo V, que ossistemas de ensino deverão assegurar aos educandos com necessidades especiais: “Art. 59 – ... III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns”
  20. 20. 19 (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 1996). Apesar da Lei de Diretrizes e Bases prever como necessário um atendimentoespecializado e professores capacitados, Ferreira (1998) destaca que as discussõessobre as necessidades especiais não estão presentes nos cursos de formação deprofessores. Porém, acreditamos que somente espaços de discussão garantidos emuniversidades e academias não serão suficientes para a melhoria do processo deaprendizagem dos alunos com necessidades especiais. Também não postulamosque a inserção de temas, oficinas ou programas curriculares resolvam sozinhos taisdemandas. Pensamos que é preciso mais: uma mudança de postura de concepçãopedagógica é urgente e só se concretizará no esforço conjugado de ensino,pesquisa e extensão como formação inicial e contínua de professores. Os professores enfrentam, cada vez mais, dificuldades em lidar com alunos.Num jogo de palavras, dificuldades especiais ao lidarem com alunos comdificuldades especiais. Segundo Almeida (1984) e Denari (1984), a expansão dasclasses especiais nos anos 80 acarretou a democratização do ensino e suasconsequências ao ambiente escolar. Houve uma multiplicidade quantitativa naentrada de alunos oriundos das camadas populares da sociedade, os quaisdispunham de um repertório cultural imensamente diferente daquele que a escolaexigia ou pretendia ter. Sendo assim, estes enfrentaram maiores dificuldades emaprender o conteúdo escolar. De acordo com MEC/Secretaria de Educação Especial: Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação [...] para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (MEC/Secretaria de Educação Especial. p.17 e 18, 2008. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em: 13 de set. de 2010.). A falta de preparo dos professores para tratar com tais alunos fazia com queestes fossem encaminhados para classes especiais. Tal medida isentava esses
  21. 21. 20profissionais da responsabilidade de aprender a lidar com os mesmos e com asdificuldades que apresentavam. Estudos apresentados por Marin (1996) destacam que é necessário repensaros cursos de formação de professores, adotando a história de vida dos alunos esuas formas de socialização como alternativa para maior compreensão dosprocessos de aprendizagens e possíveis limitações individuais ou sociais dossujeitos envolvidos na formação. A autora também afirma que, desde a década de1950, a precariedade na formação dos professores e nos ambientes profissionais énotória. Havia distância entre aquilo que era ensinado nas escolas e aquilo que eraforjado na vida profissional dos professores. Porém, apesar de todas as dificuldadesenfrentadas pelos professores e da falta de preparo, a autora ainda afirma queexistem profissionais que buscam continuamente acertar, mesmo diante darealidade problemática. Isso inclui pensar que formação e construção da identidade profissional doprofessor acontecem em conjunto, numa sintonia que se dará durante todo o cursode sua vida, do seu cotidiano, da historicidade vivida. Segundo Santos (2002), atrajetória do professor será marcada por contradições e conflitos, que ganham forçano ambiente escolar, e, acreditamos, com intensas ramificações, em sua vidapessoal. Assim, com Cavaco (1991), acreditamos que o professor, notadamente, orecém formado, traz consigo incertezas e inseguranças, muitas delas nascidas natransição entre o fazer docente imediato e as orientações dos modelos tradicionais,principalmente aqueles apresentados por seus antigos professores da escolaregular. Toda a experiência vivida e mais aquela que pode ser tecida, criada,construída como proposta inovadora, e, que estes professores poderiam/deveriamtrazer para a escola, se contrai e acaba não sendo colocada em prática no sistema,porque este os obriga a receber alunos especiais, em salas de aula lotadas, emambientes mal organizados e mal equipados – e, sobretudo, sem prepará-los paraeste exercício. A escola, um ambiente marcado pela hierarquização e homogeneização,necessita de profissionais comprometidos com a democratização, com a
  22. 22. 21solidariedade e com a cooperação. Por isto o papel do professor é fundamental naeducação inclusiva. Ele irá contra o modelo hegemônico, a fim de criar um novomodelo que insira aqueles que possuem algum tipo de deficiência. Ele não poderáse isentar de agir, sequer pelos problemas expostos. Diante dessas considerações, a formação de professores para a inclusão dealunos deficientes não se dará apenas através da criação de leis ou especializaçãode professores e mesmo de conteúdos voltados para a inclusão. Deve-se levar emconsideração que o professor traz consigo sua historicidade, conceitos préconcebidos, imagens, crenças e valores em relação às pessoas com deficiência.Urge então que, durante a formação desses professores, a história seja modificada,os preconceitos sejam lapidados, modificados, a fim de que o professor possareceber da melhor forma possível todo o treinamento oferecido e principalmente osalunos com algum tipo de deficiência. Acreditando nisto, tomando como foco o ensino de Geografia e alunos comdificuldades visuais, empenhamos nossos melhores esforços para colocar emprática o que colhemos numa pesquisa que deu origem ao nosso trabalho. O que vêquem não vê? Essa pergunta nos impulsiona e nos fez mergulhar em estudos quenos permitisse ousar, pensar como quem não vê. Que geografias passam pelapercepção aguçada que se desenvolve em quem não vê? Como mediaraprendizagens que lhes permitam (vi) ver num mundo que é pura Geografia? Se ensinar Geografia deve ser muito mais do que simplesmente repetir osconteúdos dos livros didáticos e fazer com que os alunos decorem nomes delugares, de rios, de acidentes geográficos e conceitos utilizados pela matéria, comotrabalhar com quem nem vê rios, montes, lagos, cidades – a não ser pelo toque,pelos sons, pelos cheiros, pelo pulsar da vida? Estudando a Geografia como alunos, aprendemos que esta ciência se ocupaem compreender as relações espaciais existentes. Como professores, ao estudarGeografia, entendemos que os educandos devem conseguir captar a essência doque está sendo estudado para elaborar uma visão crítica do mundo em que vivem.Neste momento do nosso estudo, tal pretensão ganha especial força: os alunos comdificuldades visuais precisam dessa aprendizagem geográfica – desenvolver uma
  23. 23. 22visão crítica do mundo em que vivem e para conseguir isto, precisam aprender a (vi)vê-lo, de formas diferentes e todas elas, formas conscientes. Percebe-se que trabalhar com esta perspectiva não é uma tarefa fácil, porémé necessária para que seja garantido a esses indivíduos o direito de acesso aoestudo e, consequentemente, sua integração – como cidadãos de direito – nasociedade. Em nosso trabalho, na tentativa de interferirmos e agirmos de acordo comessa concepção docente, que abraçamos, no desenvolver deste trabalho investimosem duas direções, metodologicamente: 1. Aplicamos um questionário junto aprofissionais que trabalham com portadores de dificuldades visuais, buscandoentender como trabalham e que obstáculos encontram; 2. Preparamos uma oficinapedagógica, visando contribuir com professores, a partir dos nossos estudos. De acordo com o IBGE a partir da promulgação da Lei nº 7.853, de 24 deoutubro de 1989, tornou-se obrigatório a inclusão nos censos nacionais de questõesque possibilitassem determinar de modo preciso as necessidades das pessoas comdeficiência. Tal medida visava fornecer bases que pudessem sustentar e definir atomada de medidas adequadas a esta parcela da população. Sendo assim, a partirdo Censo Demográfico de 2001, questões específicas foram elaboradas visando oestudo das incapacidades na busca pela identificação de deficiências e do grau deinterferência das mesmas no desenvolvimento das atividades, no comportamento ena participação social das pessoas inquiridas. Ainda, segundo o IBGE, considerando também o grau de severidade daincapacidade, pode-se observar no Brasil a existência de aproximadamente 148 000pessoas cegas, sendo que cerca de 77 900 são mulheres, e 70 100 são do sexomasculino. Um total de 2.435.873 milhões de pessoas declarou ter grandesdificuldades em enxergar e 14.060.946 milhões de pessoas declaram ter algumadificuldade para enxergar. No estado do Espírito Santo um total de 2.304 pessoasdeclarou ser incapaz de enxergar, 51.610 se declaram com grande dificuldade paraenxergar e um total de 250.993 pessoas declara ter alguma dificuldade paraenxergar.
  24. 24. 23 Os dados obtidos pelo órgão acima mencionado informam que entre a parcelada população com algum tipo de deficiência, as que possuem algum grau dedeficiência visual são as menos afetadas na frequência escolar apresentando umataxa de 93,3 % de crianças na escola, enquanto a taxa de escolarização de criançasque declara não possuir nenhuma das incapacidades investigadas fica em torno de95%.
  25. 25. 244. - CAPÍTULO 3 - A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS EM GEOGRAFIA PARA O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE DEFICIENTES VISUAIS Ensinar Geografia deve ser muito mais do que simplesmente repetir os conteúdos dos livros didáticos e fazer com que os alunos decorem nomes de lugares, de rios, de acidentes geográficos e conceitos utilizados pela matéria. Os educandos devemFoto 1 – Autoria: Renata Nunes compreender as relações espaciais existentese conseguir captar a essência do que está sendo estudado para elaborar uma visãocrítica do mundo em que vivem. Limitados à leitura de textos e às exposições dos professores, os alunos encontram dificuldade para interagir com as diferentes linguagens e com os recursos próprios da Geografia [...]. Quando, na escola, vigoram estratégias de ensino centradas na voz do professor e na passividade do aluno, e o livro didático ainda comanda a cena em sala de aula, outros recursos de excepcional relevância [...] têm seu uso relegado. É compreensível que, neste caso, com alunos assim desatendidos, o conhecimento geográfico não seja construído e a memorização seja a forma habitual utilizada para mascarar o entendimento (SCHÄFFER et al, 2003, p.16). A prática do professor em sala de aula torna-se fundamental para possibilitaro entendimento crítico da Geografia, e consequentemente de mundo, peloseducandos. Ao planejar suas aulas e preparar recursos didáticos, o professorprecisa considerar a pluralidade existente em cada turma. Deve-se entender quemesmo em um grupo aparentemente homogêneo, existem grandes diferenças entreseus componentes, como por exemplo, pessoas com deficiências sensoriais,mentais, com déficits de aprendizagem, de classes sociais e culturas distintas, entreoutros. O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial (2003) ressaltaque, constantemente tratamos esse grupo de alunos como uma unidade, quando naverdade ele não é, pois é composto por pessoas singulares, únicas, que devem serconhecidas para que ocorra o sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Ainda
  26. 26. 25de acordo com o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial no quese refere às singularidades de cada aluno: Há os que aprendem melhor através da experiência concreta. Há os que aprendem melhor através da via auditiva. Há os que aprendem melhor, se utilizarmos a via escrita. Há os que aprendem melhor, se puderem escrever sobre o assunto que está sendo abordado (2003, p. 19). Dessa maneira, a educação deve se orientar pela utilização de recursosdidáticos que garantam o acesso do aluno ao conhecimento, não se esquecendodos que necessitam de uma atenção especial por apresentarem algum tipo dedeficiência física, mental, visual, auditiva e até mesmo altas habilidades. No processo de ensino-aprendizagem de deficientes visuais deve-se enfatizara importância dessas intervenções pedagógicas, que priorizem odesenvolvimento/treinamento dos sentidos. De acordo com o Ministério daEducação/Secretaria de Educação Especial (2001), o desenvolvimento dos sentidos(tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativo) deve ser encorajado no dia-a-dia daspessoas com deficiência visual. Portanto, é vital a utilização de recursos didáticos nasala de aula que auxiliem esse desenvolvimento dos sentidos e permitam umamelhor percepção de mundo para essas pessoas. Na educação de crianças com deficiência visual fica evidente a importância da utilização de estratégias metodológicas que assegurem a integração e a articulação do sistema multissensorial e que favoreça a construção do sistema de significação e da linguagem pela ação da criança no tempo e no espaço (Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2001, p.160). Para aprimorar o processo de ensino- aprendizagem dos alunos com deficiência visual é válido a manipulação de objetos tridimensionais, construção de maquetes com aproveitamento de sucatas, grãos de tamanhos e textura variados. Tecidos, barbantes ou tintas em alto relevo, entre Foto 2 – Autoria: Kátia dos Santos outros, sendo esses materiais transformadosem recursos didáticos simples e práticos para contribuir com a formação da imagemmental e a representação simbólica, necessárias à aprendizagem. “As mãos são osolhos das pessoas com deficiência visual. O uso das mãos como instrumento de
  27. 27. 26percepção deve ser intensamente estimulado, incentivado e aprimorado” (GIL, M.,2001, p. 24). Assim como o tato, a audição é outro sentido que deve ser estimulado, porser de grande importância para que o aluno com deficiência visual consiga percebero mundo a sua volta. Contudo, segundo Gil, no que se refere à criança/aluno comdeficiência visual: [...] ela ainda precisa aprender o significado dos sons. Por exemplo: ao ouvir a batida de uma porta, não sabe como é a porta, para que serve, e nem que é feita de madeira. A aquisição do significado do mundo dos sons é um processo lento (2001, p. 29 e 30). Dessa maneira, deve-se explorar ao máximo os recursos didáticos paraajudar na compreensão dos conteúdos escolares por parte dos alunos em geral,mas sempre lembrando que cada pessoa é um ser diferente do outro, ou seja, deve-se respeitar o tempo de aprendizagem de cada um. Portanto, torna-seimprescindível que o professor conheça as especificidades de cada aluno para quepossa adotar recursos didáticos compatíveis com as necessidades dos mesmos. Conforme estabelece o Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoEspecial (2001), os alunos que apresentam baixa visão poderão se beneficiar com ouso de lupas e materiais que apresentem um grande contraste de cores, quefacilitam a visualização de figuras e gráficos, por exemplo. Já os alunos comausência total da visão necessitam de recursos adaptados aos seus sentidos maisapurados como o tato e a audição. Atualmente, existem vários recursos que podem ser empregados na sala deaula para auxiliar o aprendizado dos alunos com deficiência visual. Além dosmateriais que permitem o acesso à leitura e à escrita, como a máquina de escreverem braille, também existem alternativas didáticas de baixo custo como a produçãode objetos tridimensionais, jogos, maquetes e mapas táteis com a utilização dediversos materiais – tintas de cores fortes e de alto relevo, areia, grãos de texturasvariadas, conchas, folhas secas, gravetos, argila, barbante, lixas, isopor, algodão,entre outros. Dispor desses recursos enriquece o ensino da Geografia,principalmente na área da cartografia, pois torna possível uma melhor compreensãoe percepção do espaço geográfico pelos alunos com deficiência visual.
  28. 28. 27 A cartografia tem um papel importante nesse processo e, dessa forma, precisa fornecer materiais adequados para a pessoa com deficiência visual. Os mapas são até mais necessários para esse grupo de usuários do que para aqueles que conseguem enxergar. Pessoas cegas podem usar um mapa para se orientar, sem ajuda, dentro de um edifício. Por esse motivo, todos os tipos de materiais cartográficos deveriam estar disponíveis na forma tátil [...] (ALMEIDA, R. A., 2007, p. 120). Preparar esses recursos didáticos nãoé uma tarefa fácil, sendo necessária umagrande persistência para atingir o objetivo demelhorar a qualidade do ensino oferecido aesses alunos. “Tendo em vista o grupo dealunos com deficiência visual, trabalhar comas representações gráficas significa romper Foto 3 – Autoria: Renata Nunesbarreiras e enfrentar desafios” (ALMEIDA, R. A., 2007, p. 127). Há ainda, recursos tecnológicos que podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem para alunos com deficiência visual. Entre eles, o livro falado que podeser gravado em diversos tipos de mídia, equipamentos de informática e softwaresespecíficos. De acordo com Gil (2001), há avanços significativos na área da informáticaque proporcionam uma melhoria na aprendizagem das pessoas portadoras de baixavisão, como os softwares especiais que permitem uma ampliação direta de textos -nos quais a tela do computador age como uma lente de aumento. Encontram-seainda, no mercado, softwares de painel Braille, nos quais os dados fornecidos sãoreproduzidos na escrita braille. “Para pessoas com cegueira total, há softwares que,com um sintetizador de voz, fazem a leitura do que aparece escrito na tela domicrocomputador” (GIL, M., 2001, p. 47). Ainda de acordo com as orientações de Gil (2001), além destes recursosdidáticos disponíveis, torna-se necessário que o professor utilize algumas práticasque facilitem o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência visual,tais como: fazer a leitura das anotações feitas no quadro; na medida do possível,passar as mesmas atividades para todos os alunos da turma, inclusive para aquelescom deficiência visual; e sempre que necessário, buscar o auxílio de profissionaisespecializados que poderão orientar e oferecer recursos específicos.
  29. 29. 28 Com base em todas as informações até aqui colocadas, pode-se reforçar aidéia da validade dos recursos didáticos enquanto meio facilitador do processo deensino-aprendizagem de todos os alunos, principalmente daqueles que possuemalgum tipo de deficiência, como a deficiência visual, enfatizada neste estudo.Percebe-se que esta não é uma tarefa fácil, porém é necessária para que sejagarantido a esses indivíduos o direito de acesso ao estudo e, consequentemente,sua integração – como cidadãos de direito – na sociedade.
  30. 30. 295. - CAPÍTULO 4 - TATEANDO CAMINHOS: METODOLOGIA, PROCEDIMENTOS, ABORDAGENS E TRAJETÓRIAS5.1 A Abordagem No estudo aqui proposto utilizamos uma abordagem qualitativa, haja vista queestas possuem uma “característica multimetodológica, isto é, usam uma grandevariedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados” (ALVES-MAZZOTTIe GEWANDSZASDER, 2004, p.163). Também por trabalhar com o universal, aoenglobar significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes dentrodos pensamentos, interpretações e ações humanas, compreendidas dentro dasrealidades vividas e partilhadas nas interrelações dos grupos sociais. (MINAYO,2007). A escolha desta abordagem é decorrente da visão dos pesquisadores de sera que melhor contempla o alcance dos objetivos propostos neste estudo. Trata-se de um estudo de caso. Descrevendo-o de modo amplo, trata-se deuma investigação empírica de um fenômeno atual inserido num dado contexto emque os limites entre tal fenômeno e seu contexto não estão claramente definidos(YIN, 2005). A inclusão social de pessoas com deficiência, não somente no universoescolar, mas no sentido de promover sua formação cidadã plena tem suscitadodebates quanto às formas e recursos necessários a esse fim. Assim, esse estudo decaso buscou compreender no interior da dinâmica de interação entre os atoresenvolvidos, aqui em especial os educadores e as pessoas com deficiência visual, o“se”, o “como” a produção de recursos didáticos apropriados às formas de leitura einterpretação adequadas a esse público, pode contribuir para que o processo deensino-aprendizagem, no caso em questão, o de Geografia, venha a alcançar omáximo de sua potencialidade.
  31. 31. 305.1.1 Caracterização do Lócus do Estudo A escolha do Lócus para aplicação do estudo decorreu da importância dotrabalho realizado no instituto, por ser uma referência na capacitação de professorespara o trabalho com pessoas com deficiência visual, público alvo do mesmo. O CAP(Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras de Deficiência Visual), doEspírito Santo é uma instituição governamental que recebe capital do governo doestado e federal. Este centro de apoio pedagógico está localizado na EscolaEstadual Paes Barreto, no bairro Jaburu, na cidade de Vitória, Espírito Santo. Segundo a Pedagoga, coordenadora da instituição, senhora Iris Fátima doRosário, o CAP do Espírito Santo trabalha com a capacitação de professores, para otrabalho com deficientes visuais. Os cursos oferecidos pelo CAP são feitos a partirde solicitações de prefeituras, do governo e de escolas que necessitem decapacitação. Ainda segundo a coordenadora Iris, em geral existe muita dificuldade dosprofessores ao trabalhar com os deficientes visuais, dentre essas, a constante trocade professores nas escolas. O CAP atende a esta demanda e, quando solicitado,disponibiliza também recursos didáticos das diversas áreas (Geografia, Matemática,Física, dentre outras), para estes professores. Além de oferecer o suportenecessário para o atendimento aos alunos, disponibilizando recursos diversos, taiscomo, acervo bibliográfico e didático. Trabalham também com deficientes visuais, oferecendo o suporte materialnecessário em suas aprendizagens, através da produção de recursos didáticos.Desenvolvem atividades com bebês e crianças cegas ou com baixa visão, focandona estimulação visual dos mesmos, para que não se perca o pouco que lhes restada visão. Atende ainda, a adultos com aulas de braille e de locomoção, que sãoministradas à tarde ensinando aos alunos deficientes visuais como utilizar a bengala,dando-lhes mais liberdade para se locomoverem pelas ruas em seu dia a dia. Neste local efetuamos a obtenção de dados referentes ao estudo em questãoque serviram com base ao seu desenvolvimento, tais como, entrevistas com alunos
  32. 32. 31deficientes visuais e com os professores dos mesmos, onde foram diagnosticadasdificuldades no processo de aprendizagem de conteúdos como, por exemplo, aorientação e a compreensão do espaço geográfico. Obtivemos também indicações eorientações sobre como deveriam ser elaborados recursos didáticos que pudessemfacilitar o aprendizado dos conteúdos em Geografia. Através das orientações e constatações buscamos promover a facilitação doaprendizado por meio da iniciação geográfica para alunos cegos e de baixa visão.Para alcançar esse objetivo, procedemos à aplicação de uma oficina pedagógica,onde apresentamos um globo e um mapa tátil, representando os continentes, osprincipais paralelos e meridianos e também suas respectivas escalas.5.2 Revisão bibliográfica Neste processo realizamos a revisão teórica contemplando a reflexão sobreinclusão através do estudo com aprendizagens geográficas com alunos comdeficiência visual. Objetivamos aqui, conhecer, contextualizar e trazer possibilidadesa respeito dessa questão, considerando-se a dimensão social, política e econômica,que o mesmo poderá trazer como diferencial na vida dos alunos com deficiênciavisual. Destacamos a importância do tema proposto, pois este “é importante quando,de alguma forma, está relacionado à uma questão que polariza, ou afeta umsegmento substancial da sociedade” (MARTINS, G. A. e LINTZ, A., 2000, p.24).Esse esforço serviu como norteador da pesquisa e da análise dos dados obtidos.Compreende-se o quanto uma definição clara de conceitos e fonte teórica éfundamental para a apreensão das dinâmicas que regem e permeiam as realidadesdos que são parcial ou totalmente privados do sentido da visão. Sendo assimdepreendemos que a observância dos fatos não se expressa através deimediatismos, mas requer comprometimento, organização e técnicas.
  33. 33. 325.3 As técnicas de coleta de dados [...] a expressão „unidade de análise corresponde se refere à forma pela qual organizaremos os dados para efeito de análise (...) Pesquisas qualitativas tipicamente envolvem um grande volume de dados que precisam ser organizados e compreendidos. Isto se faz através de um processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações desvendando-lhes o significado (ALVES- MAZZOTTI e GEWANDSZASDER, 2004, p. 170). Sendo assim o material obtido ao longo do desenvolvimento dessa pesquisa,visou à produção de um texto, sendo a abordagem qualitativa, tendo, portanto, comocentro a “[...] exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre otema que pretende investigar” (GOMES,2007, p.79) e ainda “[...] é o ponto de partida(porque se inicia com as próprias interpretações dos atores) e é o ponto de chegada(porque é a interpretação das interpretações)” (GOMES apud GOMES,2007, p.80) Entendemos que as análises precisavam ser efetuadas durante todo odesenrolar desse estudo, de modo progressivo e interativo com a coleta de dados.Sendo assim, optamos pela análise de conteúdo, pois esta constitui um: [...] conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN apud GOMES, 2007, p. 83). A escolha foi também decorrente do fato deste tipo de análise possuirvariadas possibilidades de uso. Pois foi a partir deste que pudemos tomarconhecimentos dos caminhos a serem trilhados.5.4 Processos e instrumentos para obtenção de dados Dado o caráter multimetodológico de uma análise qualitativa, optamos pelautilização de alguns instrumentos e técnicas por terem se apresentado como os maisadequados ao desenvolvimento deste estudo. As técnicas utilizadas foram:
  34. 34. 335.4.1 Pesquisa documental: A pesquisa documental foi utilizada porque “os documentos têm o potencialde informar e estruturar as decisões que as pessoas tomam diariamente e em longoprazo; eles também constituem leituras particulares dos eventos sociais” (MAY,2004, p. 205). São considerados documentos “[...] qualquer registro escrito quepossa ser usado como fonte de informação” (ALVES-MAZZOTTI eGEWANDSZASDER, 2004, p.169). Portanto, estes contribuíram para a compreensão das demandas, dosprocessos e complexidades das interações sociais, entre o grupo enfocado e osoutros grupamentos sociais, de modo tal que auxiliaram na busca por informaçõesacerca dos mesmos. Em uma pesquisa documental, na leitura e interpretação das informaçõesacerca do tema escolhido, é imprescindível ao pesquisador conhecer, por exemplo,a instituição ou seu criador, suas fontes e propósitos (BECKER apud ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZASDER, 2004). Sendo assim os documentos pesquisados serão catalogados da seguintemaneira: Exemplo:Tabela 1. Documentos catalogadosTipo de Ano de Tipo de Elaboração Tipo de Informação a serdocumento elaboração fonte circulação levantadaCenso 2000 Primária IBGE Irrestrita Número de pessoasdemográfico com deficiência visual e outros.Lei no âmbito 2001 Secundária BRASIL Irrestrita Arrecadação brutado desporto das loterias federais do país.Lei nº 7.853 1989 Primária BRASIL Irrestrita Apoio as pessoasLei no âmbito com deficiência.do desporto
  35. 35. 34Lei Nº 9.394 – 1996 Primária BRASIL Irrestrita Diretrizes e bases daLei de educação nacional.Diretrizes eBases daEducaçãoArt. 208 – 1988 Primária BRASIL Irrestrita Direitos do cidadãoConstituição com deficiênciada República visual.Federativa doBrasilArt. 57 – 1988 Primária BRASIL Irrestrita Capacitação deConstituição professores parada República atendimentoFederativa do especializadoBrasil Entretanto, é importante observar que somente a pesquisa documental nãocontempla todos os aspectos focados no estudo, pois possibilitou apreendersomente parte de um fenômeno. Tendo sido então, necessário buscar outrosinstrumentos que puderam trazer as perspectivas dos sujeitos partícipes noprocesso, sem os quais não se poderiam compreender as dimensões necessárias àpesquisa. Nesse sentido, o presente estudo utilizou outra técnica de coleta de dadoque foi a entrevista.5.5 Entrevistas De acordo com Alves-Mazzoti e Gewandszajder (2004) as entrevistas seapresentam como um excelente recurso investigativo na coleta de dados einformações, pois permite interar-se sobre um assunto e explorá-lo de formaprofunda. Sendo assim, no alcance dos objetivos deste trabalho, foram utilizados ospressupostos da história oral, que de acordo com Bom Meihy (1996) apresenta-secomo um eficiente recurso de pesquisa, ao possibilitar a elaboração de registros e
  36. 36. 35documentar experiências, saberes e práticas de pessoas, a respeito de suasvivências e concepções. Isso significa uma possibilidade de documentar o nãodocumentado, visto que nessa abordagem de pesquisa o uso da documentação oralequivale às fontes escritas. Dentre as três tendências de pesquisa que se utilizam da história oral estaabordou a história oral temática, haja vista que a mesma partiu de um assuntoespecífico, preestabelecido, qual seja um estudo com aprendizagens geográficas dealunos portadores de deficiência visual. Para Marchesi e Martin (1995), o aluno com necessidades especiais é aqueleque apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização,que exige uma atenção mais específica e mais recursos educacionais do que osnecessários para os colegas de sua idade. De acordo com MEC/Secretaria de Educação Especial, Considera-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade (MEC/Secretaria de Educação Especial. p.15, 2008. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em: 13 de set. de 2010.). Sendo assim, buscamos identificar as demandas específicas desses alunosem questão, visando à produção de materiais didáticos, que servissem comoauxiliares na prática docente e nos processos de inclusão deste público. Definidos tais procedimentos partimos para o contato com os atoresenvolvidos neste contexto, buscando estabelecer a parceria necessária para arealização das entrevistas e da coleta das respectivas narrativas. Assim,contactados, os professores e colaboradores e expostos nossos objetivos depesquisa, foram agendadas datas, horários e locais para a realização dasrespectivas entrevistas, que ocorreram em datas e locais definidos pelos mesmos eduraram, em média, cerca de três horas cada. Após elaboração de roteiro semi-estruturado de entrevistas (tematizados) comquestões relacionadas à vivência docente, foram gravadas entrevistas com o diretor
  37. 37. 36do Instituto Braille do Espírito Santo, um coordenador do CAP (Centro de ApoioPedagógico), um professor, de História e Geografia, além de quatro alunos cegos ede baixa visão. Através das entrevistas realizadas, foram diagnosticadas algumasdificuldades no processo de ensino-aprendizagem de professores e alunos quanto àGeografia. Após a transcrição e textualização das mesmas, os textos foram passadospara os colaboradores para que os mesmos revisassem, acrescentassem e/ousuprimissem frases que julgassem necessárias, bem como autorizassem àapropriação das narrativas. Da análise dos dados obtidos com as entrevistas foipossível detectar categorias relacionadas ao ensino de Geografia, saberes epráticas docentes, gestadas, adaptadas e implementadas no cotidiano da sala deaula, tendo como eixo principal a cidadania. Entretanto, reconhecemos aqui algumas limitações desta técnica, a exemplo,o tempo, ocupado aos entrevistados e aos graduandos, como também natranscrição que demandou um tratamento especial para que seu conteúdo fosseapreendido com fidedignidade. Outro fator a ser considerado é a confiança, uma vezque se faz necessário haver uma espontaneidade entre entrevistador/entrevistadocriando um vínculo e um grau de confiabilidade que resulte em dados fidedignospara a pesquisa (ROSA; ARNOLDI, 2006). Procuramos convenientemente evitar alguns deslizes tais como: “[...] a faltaou o excesso de questionamento, excessivo direcionamento por parte doentrevistador, excesso de perspicácia de ambas as partes” (ROSA; ARNOLDI, 2006,p.88).5.6 Oficina pedagógica A escolha pela oficina pedagógica para verificarmos a eficácia dos recursosdidáticos produzidos, foi decorrente da visão dos pesquisadores de ser esta, umametodologia apropriada para o trabalho em grupo. Este recurso propicia aconstrução do saber por todos os participantes e ainda cremos que pela
  38. 38. 37dinamicidade e flexibilidade inerentes a ele, conseguimos estimular a participação einteração de todos os envolvidos durante o processo de ensino-aprendizagem o queacreditamos ter sido essencial ao desenvolvimento desse estudo. Na elaboração da mesma procuramos observar um encadeamento em queviéssemos a contemplar as características que se pressupõem essenciais a umaoficina didática, tais como:• Objetivos de estudo comuns ao grupo;• Dinamicidade e praticidade nas ações didáticas;• Embasamento teórico simultâneo à prática;• Plasticidade metodológica;• Diversidade de recursos e técnicas didáticas;• Situação de aprendizagem conjunta: oficineiros e participantes;• Intenção de aplicabilidade dos resultados no cotidiano profissional;• Sequência didática com estrutura de complexidade crescente;• Disponibilidade de tempo concentrada e compatível com objetivos.Objetivávamos ao procurar seguir as orientações acima citadas observar asperspectivas fundamentais ao estudo em questão, que são:• Função investigativa: tarefa principal;• Função socializadora: forma de trabalho grupal;• Função prática: a experiência como ocasião de aprendizagem.Através da mesma pudemos averiguar a eficácia do recurso didático produzido, asaber, um globo terrestre em relevo e um mapa tátil. Estes foram utilizados como Informações obtidas em apresentação sobre oficinas pedagógicas da Profª Drª. Marisa Valladares.
  39. 39. 38base para que pudéssemos trabalhar os conceitos inerentes à localização eorientação, haja vista a sua importância para o desenvolvimento das mais diversasatividades humanas. Em especial, para as pessoas com deficiência visual, poisconstatamos através das entrevistas que uma das maiores dificuldades encontradaspor professores e alunos é quanto a esses conceitos.5.6.1 Globo Terrestre Saber geografia não é apenas evocar nomes. É reconhecer as influências, as interações que lugares e paisagens tem com nosso cotidiano. É, portanto, incluir-se no globo, sentir e agir no planeta como alguém capaz de modificar o lugar onde vive, de (re) construí-lo e não apenas de ali estar como um personagem num palco (SCHÄFFER, ET AL, 2003 p. 15). O globo terrestre constitui uma ferramenta indispensável na promoção dasaprendizagens não somente em Geografia, mas também nas demais disciplinascurriculares. No entanto apesar de sua importância, este tem sua utilização limitada,sendo que as estratégias de ensino são ainda muito centradas somente no livrodidático. Para saber Geografia é necessário que os sujeitos sejam alfabetizados naleitura dos lugares, conhecendo-os, entendendo o porquê das relações entre objetose grupamentos sociais e ainda o porquê das ações ocorridas neste contexto e istoperpassa também pelo uso do globo. Dentre os diversos temas em Geografia, o globo presta-se especialmente aoensino sobre orientação e localização, na apresentação da rede de coordenadas epara esclarecer quanto às diferenças e distorções entre as representaçõesespaciais, por exemplo (SCHÄFFER, et al, 2003). Ainda de acordo com a supracitada autora, a partir do momento em que seadmitiu a forma quase redonda do planeta terra tornou-se possível representá-la.
  40. 40. 39 Embora a concepção do formato geóide da terra já estivesse presente entreos pensadores gregos, foi somente na Idade Média que os globos terrestrescomeçaram a ser construídos na Europa e no Mundo Árabe. O século XVI é considerado o século de ouro da Cartografia, tendo sedestacado o trabalho de diversos cartógrafos, como por exemplo, os de Mercator.Este desenvolvimento está diretamente ligado às Grandes Navegações e ao uso dosinstrumentos como a bússola e o astrolábio e ainda após a viagem decircunavegação feita por Fernando de Magalhães e Sebastião Elcano entre 1512-1522, quando a forma terrestre deixou de ser motivo de polêmica. O globo constitui a melhor forma de representação da terra, no entantoapresenta algumas dificuldades, que envolvem esta reprodução no plano. Pararesolver esse problema são utilizadas as projeções cartográficas, que foramdesenvolvidas para dar uma solução ao problema datransferência de uma imagem da superfície curva da esferaterrestre para um plano da carta, o que sempre vai acarretardeformações. Constituem-se de uma fórmula matemática quetransforma as coordenadas geográficas, a partir de umasuperfície esférica (elipsoidal), em coordenadas planas,mantendo correspondência entre elas. O uso deste artifíciogeométrico das projeções consegue reduzir as deformações,mas nunca eliminá-las. Foto 4 – Autoria: Kátia dos Santos Os tipos de propriedades geométricas que caracterizam as projeçõescartográficas, em suas relações entre a esfera (Terra) e um plano que é o mapa,são: Conformes, quando os ângulos são mantidos idênticos (na esfera e no plano) e as áreas são deformadas; Equivalentes, quando as áreas apresentam-se idênticas e os ângulos deformados e Afiláticas, quando as áreas e os ângulos apresentam-se deformados. Segundo Frigoletto (acesso em 07 de abril de 2010), a maior parte das projeções hoje existentes deriva dos três tipos ou métodos originais, a saber: Foto 5 – Autoria: Renata Nunes
  41. 41. 40cilíndricas, cônicas e planas ou azimutais. Entre os mais conhecidos tipos deprojeção cartográfica, estão as projeções de Mercator, a projeção de Peters e aprojeção de Projeção de Mollweide, dentre outras. De acordo com SCHÄFER, (2003) em cartografia uma projeção écaracterizada de acordo com o olhar de quem a elabora e é escolhida de modo aselecionar e manter a correspondência que será mantida, reconhecendo asdistorções que irão aparecer de acordo com a intecionalidade. Na confecção de um globo podem ser utilizadas técnicas variadas de acordocom a finalidade, no entanto alguns elementos são indispensáveis aoreconhecimento das informações constantes no mesmo, tais como: A rede de coordenadas com identificação do Meridiano de Greenwich e dalinha do Equador; A escala, em geral colocada junto à escala; A legenda, destacando os símbolos não convencionais, em geral colocadassobre as áreas oceânicas; O arco do meridiano em que aparecem os valores de latitude; Um círculo ou calota, em geral de plástico, sobre o Pólo Norte e onde hámarcação para leitura das horas. A presença destes elementos, mais aqualidade da impressão, assegurando nitidezdas cores e dos símbolos, além da precisãodos traçados conferem a um globo aqualidade técnica, que potencializa a sualeitura, que consiste na decodificação de seussímbolos. A leitura do globo depende da Foto 6 – Autoria: Renata Nunescompreensão dos símbolos e códigos utilizados para representação do real e paratanto existem os códigos pré-estabelecidos, tais como as linhas, as cores, e ossímbolos indicativos dos fenômenos ordenados. Esses símbolos devem falar por si. Razões para utilização do globo:  É a representação que mais se aproxima da realidade, porque a forma de um globo é muito semelhante à da terra;
  42. 42. 41  Mostra em totalidade, os continentes, os oceanos e outros importantes elementos físico-geográficos da terra;  Dá uma visão geral dos aspectos físicos e da divisão política de nosso planeta;  Traz a rede de coordenadas geográficas (paralelos e meridianos) completa e sem distorções;  Permite o cálculo direto das distancias mais curtas e o traçado de rotas para navegação;  Pode ser movimentado, posicionando o eixo terrestre de diferentes maneiras, fugindo à visão estereotipada de norte e sul embaixo que se constrói por uma leitura inadequada dos mapas, que não podem ser reposicionadas, com este objetivo, com a mesma facilidade;  Possibilita a simulação dos movimentos da terra e a conseqüente compreensão da sucessão dos dias e das noites, das estações do ano, dos fusos horários, dos eclipses, etc;  Suscita muitas indagações e reflexões naqueles que o movimentam e o consultam;  É um objeto que magnetiza a atenção em qualquer faixa etária (SCHÄFFER, et al, 2003, p. 39).5.6.2 Mapas táteis De acordo com LOCH (2008, p.39) “[...] a cartografia tátil é um ramoespecífico da Cartografia, que se ocupa da confecção de mapas e outros produtoscartográficos que possam ser lidos por pessoas cegas ou com baixa visão” e osmapas táteis [...]” e “[...]são representações gráficas em textura e relevo, queservem para orientação e localização de lugares e objetos às pessoas comdeficiência visual”. A Geografia necessita situar com precisão na superfície daTerra, aquilo que quer estudar e analisar, assim o mapa sempre foi um importanteinstrumento de comunicação entre os homens desde os mais remotos tempos. Foto 7 – Autoria: Kátia dos Santos
  43. 43. 42 Inicialmente, com as movimentações humanas pelo espaço terrestre, tornou-se necessário à busca por uma forma de representação do mesmo quepossibilitasse registrar pontos de referência e localização das fontes de alimentos.Com o posterior desenvolvimento humano, os mapas são utilizados pela totalidadecom maior ou menor intensidade para expressarem-se espacialmente com as maisvariadas finalidades. Isto exige, portanto, não somente uma escritura do mesmo,mas também uma forma de interpretação dos significantes presentes. (OLIVEIRA,2007). [...] o mapa ocupa um lugar de destaque na Geografia, porque é ao mesmo tempo instrumento de trabalho, registro e armazenamento de informação, além de um modo de expressão e comunicação, uma linguagem gráfica (OLIVEIRA, 2007, p.16.). De acordo com ALMEIDA (2007), a representação gráfica da linguagem oralnasceu da necessidade de mantê-la em depósito, de modo organizado e quepossibilitasse sua divulgação, sendo detectável através da visão, o mais eficaz meiona difusão de idéias por sua abrangência, sendo os demais sentidoscomplementares. A pessoa com deficiência visual conta somente com a audição e o tato equando possível com graus residuais da visão, o que prejudica sua percepção deespaço e das relações espaciais, essenciais ao cotidiano humano. A linguagemescrita foi substituída pelo sistema braille, mas uma: [...] imagem espacial não pode ser transcrita e comunicada pela linguagem convencional e por essa razão necessita de uma linguagem gráfica própria, passível de ser percebida pelo tato e também comunicada pelos sons (Almeida, 2007. p.119). A percepção do ambiente e o ensino de conceitos espaciais para pessoascom deficiência visual têm sido prejudicados devido à limitada disponibilidade dematerial gráfico. Sendo assim a elaboração de mapas táteis, torna-se indispensávelcomo forma de auxiliá-los a formarem e organizarem suas imagens mentais,podendo funcionar como um recurso educativo a mais em seu processo de inclusão.Fatores como tempo e custo de produção, a falta de apoio financeiro e de pessoasespecializadas na produção tem dificultado a utilização dos mesmos. Quanto à confecção de mapas táteis, esses exigem conceitos e regrasdistintas como, por exemplo, um maior grau de generalização, omissões e
  44. 44. 43distorções que os tornem mais eficientes no atendimento de seus propósitos. Devemser apresentados de modo tal que permita com que sejam trabalhados menosconteúdos por vez, facilitando a apreensão. É relevante que no processo de construção de mapas táteis, sejamrespondidas algumas questões básicas, como por exemplo, buscar definir quais sãoas limitações mais significativas, seu grau de atuação e possíveis formas desuperação Além disto, é importante fazer uma releitura das variáveis visuais conhecidaspara outras que possam ser apreendidas pelo tato, como a utilização de diferentestexturas, tamanhos, cores fortes no caso das pessoas com algum grau de visãoresidual. (ALMEIDA. R. A., 2007)5.7 CronogramaTabela 2 – Atividades previstasMarço Abril Maio Junho JulhoLevantamento Produção Escrita Últimas Dia 01:de da oficina do Verificações ApresentaçãoInstituições e (1 semana) trabalhoEscolas do trabalhoLevantamento Aplicação RevisãoBibliográfico da oficina do (1 semana) trabalhoRealização de Assimilação Revisãoentrevistas dos final resultados
  45. 45. 446. – CAPÍTULO 5 – O COTIDIANO ESCOLAR A PARTIR DAVIVÊNCIA, DO EXPERIMENTADO: HISTÓRIA ORAL DECOORDENADORES, PROFESSORES E ALUNOS6.1 Entrevista 1 - Presidente do Instituto Braille do Espírito Santo – Sr.Altamares de FreitasEntrevista realizada pelo graduando Fernando Domingos Vieira Sartório, no mês demarço de 2010, em Vitória/ES, com o Presidente do Instituto Luiz Braille do EspíritoSanto, Sr. Altamares de Freitas.Fernando: Qual o seu nome e a sua formação?Sr. Altamares: Altamares de Freitas, eu sou formado em Direito, sou advogado, né?Sou formado também em Administração de Empresas.Fernando: Você está a quanto tempo à frente da Instituição?Sr. Altamares: Dia 30 de setembro de 2008 fui eleito e tomei posse em outubro domesmo ano.Fernando: Tomou posse em 2008, né? Setembro.Sr. Altamares: Fez um ano agora em outubro.
  46. 46. 45Fernando: E como surgiu essa oportunidade de trabalhar aqui, com as pessoas comdeficiência visual?Sr. Altamares: Aconteceu através de um convite. Um amigo que era presidente doconselho me convidou para ser conselheiro do Braille, e falei que não tinha tempo...Fernando: Você não tinha experiência?Sr. Altamares: Não. E acabou que ele insistiu e eu acabei aceitando, reunião erauma vez ou outra, reunião de Conselho, né? Eu aceitei. Depois ele foi candidato apresidente e cismou que eu tinha que ser o tesoureiro dele. Eu não queria nem sertesoureiro não, mas acabou que eu nunca fui tesoureiro em lugar nenhum. Acabeiaceitando, de tanto que ele insistiu. “Não, tem que ser você.” E eu fui um tesoureirodiferente dos outros que entraram aqui. Tesoureiro tem que acompanhar o que háde fato.Fernando: O que estava acontecendo...Sr. Altamares: Lógico. Eu tenho o relatório desde o primeiro cheque que eu assineiaqui como tesoureiro. Aí depois o... esse presidente renunciou, perdeu a outraeleição e eu continuei como tesoureiro. Eleição para presidente, e eu continuei comotesoureiro. E no final do mandato eles me indicaram para ser presidente e foi poraclamação, me elegeram por aclamação.Fernando: Aqui o senhor é tesoureiro desde...
  47. 47. 46Sr. Altamares: Não, eu sou presidente.Fernando: É. Agora o senhor é presidente, mas antes, quando o senhor começou osenhor era tesoureiro desde que ano, mais ou menos?Sr. Altamares: Acabou em 2008, não é? São três anos... 2005 parece.Isso, três anos.Fernando: O senhor sabe me dizer qual é a forma correta de se referir aosindivíduos com deficiência visual? Se tem alguma forma de dizer...Sr. Altamares: É pessoa com deficiência visual.Fernando: Pessoa com deficiência visual? Sem problema nenhum?Sr. Altamares: É.Fernando: Então eu posso chegar e abordá-los dessa forma que não vai havernenhum tipo de problema?Sr. Altamares: De jeito nenhum, é uma pessoa com deficiência visual. Mas eles nãotêm nenhum complexo quanto à maneira de tratá-los.Fernando: São tranqüilos em relação a isso, não é?
  48. 48. 47Sr. Altamares: São. Acabei de receber um que trabalhou aqui agora, que está lá emcima, tem tempo que ele não vem aqui. E ele tem formação superior, tem doisempregos, ele é professor. A esposa dele também tem formação superior e elessaíram daqui, trabalha na prefeitura, tem dois empregos.Fernando: Então, para eles é tranqüilo, né? Já é assim... integrado na sociedade,não é?Sr. Altamares: Já.Fernando: Quais são os projetos desenvolvidos aqui no Instituto? O que o Institutofaz?Sr. Altamares: O Instituto na verdade, ele está recomeçando, entendeu? Passou poruma fase meio difícil e hoje nós temos aqui artesanato, aula em braile, nós temos,né? Tem os artesanatos...Fernando: Semanalmente, não é?Sr. Altamares: Os dias certos eu não sei. Só a parte da educação, lá vai saber teinformar. Mas nós temos aula em Braille, artesanato, temos também um início deuma industrialização de bengalas, também cabide... Tudo em fase inicial por falta derecursos, se tivesse recursos...
  49. 49. 48Fernando: E o recurso vem de onde? Vem do governo?Sr. Altamares: Nossos recursos não vêm do governo, nossos recursos vêm, todos,de pessoas que doam.Fernando: Tudo doação?Sr. Altamares: Tudo voluntariamente, as pessoas que querem contribuir. E quem vaibuscar esses recursos são os deficientes visuais. É um trabalho para eles, elesganham comissão pelo trabalho que fazem, mas eles têm que pagar também umguia.Fernando: E por enquanto, esse trabalho que é desenvolvido aqui, ele é voltadopara qual faixa etária, mais ou menos? Para as pessoas mais velhas...Sr. Altamares: Nós não temos essa discriminação de faixa etária, desde que apessoa tenha condições de aprender, né? Por exemplo, o grupo, nosso maior, deartesanato ele é já... quase que terceira idade. São mais adultos, não é?Fernando: Então, pelo tipo de oficina, acaba atraindo mais um público, não é?Sr. Altamares: É, acaba atraindo. Nós temos dança aqui. Nós estamos começandoagora uma parceria com um... com a comunidade aqui de... A escola de lá precisavade espaço, nós cedemos o espaço desde que atenda os nossos deficientes. É umacoisa que está começando agora...
  50. 50. 49Fernando: Com criança... como é que é?Sr. Altamares: Qualquer idade.Fernando: Qualquer idade.Sr. Altamares: Aula de percussão também. A criançada está aprendendo percussão.Vai começar agora aula de teclado.Fernando: Então vocês trabalham com várias oficinas para atender o público emgeral?Sr. Altamares: Várias oficinas. Nós estamos em fase de formação dessas oficinasexatamente por falta de recursos. Então nós temos que fazer tudo devagar, muitolento...quer dizer, tudo envolve investimento, não é?Fernando: Mas não existe, assim, nenhum pedido que vocês fazem às instituições,aos organismos do governo, e eles se recusam a atender? Ou eles ajudam? Como éque funciona?Sr. Altamares: Não, não recusa a atender. Hoje o Instituto tem problemas de... dacertidão negativa, por exemplo, federal, por causa do terreno de marinha. Porquenós temos direito a isenção. Nós já entramos com o processo, ganhamos emprimeira instância. Aí, demora um pouco para sair essa certidão. Nós temos umadificuldade grande com o alvará da Vigilância Sanitária, por falta de obra. Nossoprédio é grande. Envolve um investimento grande. Então, nós não temos recursos.Nós precisamos de recursos para poder fazer as obras. O recurso público para vir
  51. 51. 50aqui, depende do alvará da Vigilância Sanitária e de outras certidões também. Entãoé impossível a gente conseguir hoje, o alvará da Vigilância Sanitária. Nós tínhamosaqui, pessoas morando aqui. Juntamente com o Ministério Público e a Prefeitura,houve a remoção dessas que moravam aqui. Já não tem hoje, ninguém morandomais. Então, as exigências são menores. Eu estou aguardando o relatório daVigilância Sanitária, para ver qual a obra que a gente vai ter que fazer, para agente... ver se a gente faz a obra com um investimento menor, porque não temgente morando.Fernando: E até para contratar profissional, então, vocês tem dificuldades, não é?Sr. Altamares: Tudo, exatamente. Sem recurso nós não temos condições.Fernando: Quer contratar gente para oferecer e tem dificuldades...Sr. Altamares: Exatamente. Eu estou com um laboratório de informática, eu estoucom o espaço lá, até mandei fazer a instalação já. E estou com um convênioaprovado com a Fundação Bradesco, mas a Fundação Bradesco não paga umprofissional. E eu preciso de parceria para pagar um professor. E o professor quevem pela Fundação Bradesco, se interessou por isso, ele é cego e tem um cão-guia.O único cego que tem um cão-guia aqui em Vitória. Ele correu atrás disso,exatamente para ele ser o professor. Então nós temos que dar preferência a ele,para ele dar aula nesse caso. Mas mesmo se não tiver esse... nós estamosmontando, até sem a Fundação Bradesco, nós vamos ver se nós montamos, nósmesmos montamos devagar... computador doado... Entendeu?Fernando: Aos poucos...

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