Conflitos

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Conflitos

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃODEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA JULIA LARISSA PARMAGNANI SILVINOCONFLITOS DO MUNDO NO MUNDO DO ADOLESCENTE: RELAÇÕES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA VITÓRIA 2010
  2. 2. JULIA LARISSA PARMAGNANI SILVINOCONFLITOS DO MUNDO NO MUNDO DO ADOLESCENTE: RELAÇÕES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito à obtenção do título de Licenciado em Geografia. Professora Orientadora: Marisa Valladares. VITÓRIA 2010
  3. 3. JULIA LARISSA PARMAGNANI SILVINO CONFLITOS DO MUNDO NO MUNDO DO ADOLESCENTE: RELAÇÕES COM O ENSINO DE GEOGRAFIATrabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura emGeografia da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito à obtenção dotítulo de Licenciado em Geografia. Aprovada em 24 de junho de 2010. COMISSÃO EXAMINADORA _______________________________ Prof. Drª. Marisa Valladares Universidade Federal do Espírito Santo Orientadora _____________________________ Prof. Solange Benincá Escola de formação de Vitória _____________________________ Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço Universidade Federal do Espírito Santo
  4. 4. Dedico este trabalho a minha mãe,que me dedicou toda sua vida.
  5. 5. AGRADECIMENTOSAgradeço todo apoio recebido dos meus irmãos, assim como o de toda minhafamília.Imprescindível foi toda a ajuda dada pelos meus amigos, em especial o pessoal doÉramos-6, muito obrigado pela paciência!Entretanto é preciso agradecer, de forma especial, toda orientação da professoraMarisa, quem além de me orientar na teoria da pesquisa, ainda teve que aguentarminhas lamentações e dúvidas, muito obrigado professora!
  6. 6. “... Para se conhecer a África épreciso antes conhecer a Áfricaque existe dento da gente...”Prof.ª Drª Narcimaria C. doPatrocínio Luz
  7. 7. RESUMOOs conflitos da adolescência dificultam as relações entre o jovem, o professor e oconhecimento na escola. Considerando-se essa perspectiva, buscou-se resgatarestudos sobre a adolescência de Ferreira (1984), Cabistani (1986) dentre outros,assim como se analisou o tratamento dado por Gurr (1985) e Vesentini (2002) aoestudo dos conflitos mundiais, sob o foco da Geografia escolar. A partir dascompreensões adquiridas, produziu-se um vídeo buscando relacionar essesdiferentes tipos de conflitos numa proposta que sensibilize o adolescente a se vercomo cidadão global, percebendo-se semelhante ao „outro‟ que vive imerso emsituações de conflitos geopolíticos. A socialização deste vídeo foi feita com um grupode cinco alunos do ensino médio de escolas públicas, valendo-se do procedimentometodológico de conversas, conforme explicitado nos estudos de Carvalho (2006).Os resultados alcançados apontam pistas significativas para estabelecimento dasrelações ensejadas, com a intermediação de um professor e com uma abordagemque considere as vivências dos adolescentes.Palavras-chaves: 1. Ensino de Geografia e Adolescência. 2. Geografia dos conflitos.3. Formação da cidadania.
  8. 8. SUMÁRIO1. DEFININDO CAMINHOS....................................................................082. OS VÁRIOS CONFLITOS DO SER....................................................143. A QUESTÃO DO ADOLESCENTE.....................................................214. A APLICAÇÃO DO VÍDEO..................................................................245. RELAÇÕES REALIZADAS.................................................................306. REFERÊNCIAS..................................................................................33 APÊNDICE..........................................................................................36
  9. 9. 81. DEFININDO CAMINHOSUm dos papéis mais significativos da Geografia escolar é o de formar cidadãos.Podemos ver esse objetivo formulado em vários livros e, mais importante, emdocumentos governamentais norteadores da educação brasileira como osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A partir dessa premissa surgiu a ideia debuscar entender se e como a Geografia escolar está alcançando este objetivo quelhe foi atribuído.O conceito de cidadania varia muito de autor para autor. Reis (1999) entendecidadania como um conceito ligado à ideia de emancipação. Por sua vez, Martins(2000) acredita que cidadania é a participação efetiva do indivíduo nas esferas demudança social, material e política. Considerarei aqui o conceito de cidadania comouma consciência do indivíduo de sua posição no mundo, a nossa capacidade ementender que não existem fatos isolados, que, na verdade, vivemos em comunidadeglobal e que a ação de cada um de nós influência o outro de uma maneira direta ouindireta.Neste sentido, é importante que o aluno seja capaz de compreender os fenômenossociais, como os conflitos, de uma perspectiva holística, ou seja, que ele seja capazde compreender que um fato ocorrido em outro continente pode ser parecido comsua realidade ou até mesmo influenciá-la diretamente. Mas será que essas relaçõesestão sendo feitas na sala de aula?Neste trabalho busco compreender quais relações os alunos estão conseguindofazer, entre os conteúdos ensinados na Geografia e suas vidas conflituosas deadolescentes.A fase da adolescência, que para o Estatuto da Criança e do Adolescente vai dos 12anos aos 18 anos, é caracterizada por constantes mudanças físicas e emocionais.Nessa fase, o indivíduo vive vários conflitos nas concepções que norteiam seu modode ver o mundo e de viver no grupo social ao qual pertence: é um tempo em que sepõe em cheque até mesmo seu sentimento de pertença àquele mundo...Considerando meus próprios conflitos vividos e dos adolescentes com quem tenhocontato, pretendo investigar, neste trabalho, e tentar compreender as relações feitaspor adolescentes com os conteúdos referentes aos conflitos geopolíticos, estudados
  10. 10. 9pela Geografia.A relevância deste desafio, que me autoriza neste trabalho, repousa na aposta deque a compreensão destas relações pode contribuir com uma educação maissignificativa para o aluno. O adolescente vive em conflito constante, assim comotambém o mundo e neste sentido é importante que o indivíduo se perceba parte domundo para aprender, ou ensinar, com as experiências do próximo, mesmo que essepróximo esteja geograficamente longe. O aluno deve estar inserido no espaçogeográfico que estuda para que a geografia, realmente, crie algum significado paraele (RESENDE, 1993). Além disso, é preciso questionar a realidade do outro, com afinalidade de desfazer possíveis estereótipos estabelecidos (BHABHA, apudCARVALHO, 2005, p. 95).Essa relação do global com o local é de extrema importância para a realização dacidadania. Entretanto, se sabe que essa é uma preocupação recente nos estudos daGeografia na escola. Seguindo os preceitos da geografia Lablachiana (La Blacheacreditava que a geografia não era ciência dos homens, mas dos lugares) sedesenvolveu a geografia tradicional, antes da década 1960, que se preocupavamuito com a descrição dos lugares, sem introduzir o homem como sujeito. Com odespertar político dos geógrafos brasileiros, a partir dos ensinamentos de Karl Marx,surge os primeiros preceitos para uma geografia formadora de cidadãos. Entretanto,a Geografia marxista, como ficou conhecida, se fechou na interpretação dosfenômenos políticos e econômicos, também não propiciando o entendimento da redede relações que se faz necessário para o desenvolvimento da cidadania. Ambas aspropostas acabaram se misturando na sala de aula, os professores utilizavampráticas tradicionais para o ensino de conteúdos ideológicos (BRASIL.PCN, 1998).Embora a importância das duas correntes na formação da geografia atual não deveser questionada, é sabido que somente com o nascimento da geografia crítica é quese pode trabalhar melhor este conceito em sala de aula.Durante muito tempo, a Geografia tradicional, como disciplina escolar, foi lecionadautilizando métodos de memorização, não desenvolvendo nenhuma habilidade críticano aluno. Neste sentido, vale resgatar o papel importante da ciência geográfica,dentro e fora das escolas, até mesmo quando esta instituição ainda nem existia.A Geografia nasceu de observações dos aspectos físicos e neste contexto “[...] O
  11. 11. 10propósito da Geografia é oferecer uma visão de conjunto da Terra localizando emapeando os lugares ou regiões [...]” (PTOLOMEU, 150 D. C, apud VESENTINI,acesso em 10 abr. 2010).Com o passar do tempo e o advento do positivismo, um método pautado naexperimentação, a Geografia se transformou em moderna, conceito que introduz àciência características humanas da superfície da terra, entretanto sem destacar asrelações entre o homem e a natureza (SEABRA, 1997). Com o processo deunificação alemã surgiu uma geografia para o estado, teorias que justificassem omomento histórico. Neste contexto aparecem autores como Karl Ritter e AlexanderVon Humboldt. Este se preocupava com a causalidade dos fatos e tinha maiorinteresse nos aspectos físicos da paisagem, utilizando-se da observação paraalcançar seus objetivos. Karl Ritter produziu uma ciência pautada na divisão regionale nas características antropocêntricas, para ele o objetivo geografia deveria ser [...]O objetivo da Geografia não é o de simplesmente reunir e elaborar uma massa de informações [sobre a Terra ou as regiões], como faziam os meus predecessores, e sim assinalar as leis gerais que explicam a diversidade natural, mostrar a sua conexão com qualquer fato singular e indicar numa perspectiva histórica a perfeita unidade e harmonia que existe, por trás da aparente diversidade e capricho que prevalece no planeta, entre a natureza e o Homem[...] (Karl RITTER, meados do século XIX, apud VESENTINI, acesso em 10 abr. 2010).No período posterior à unificação alemã o conceito de espaço vital1 de Ratzeljustificou o imperialismo de Bismarck, e além dele, Richthofen também trabalhou naproposta de organização do espaço, este se empenhou em estudos empíricos dasuperfície da terra (SEABRA, 1997).Na entrada do século XX assume a geografia nomeada de tradicional e não mais amoderna. A Geografia tradicional colocava o homem apenas como um dado a maisna paisagem e a ação antrópica era nada mais além de um elemento para ozoneamento deste território (SEABRA, 1997). Nesta fase se desenvolveu uma crisena geografia e desta crise três novas correntes surgiram, a geografia pragmática,percepção e crítica (SEABRA, 1997). A primeira delas foi também denominada deteorética e tinha como método as ferramentas tecnológicas, a segunda se pautou nafenomenologia2 para entender o espaço geográfico, e por último a geografia crítica,1 Espaço vital pode ser compreendido segundo Andrade (1989) como sendo o conceito criado por Ratzel para explicar a importância de um território grande e forte para a construção de um estado poderoso.2 Método da crítica do conhecimento universal das essências. (GALEFFI, 2000)
  12. 12. 11de forte influência marxista, incorpora o estudo das relações homem-natureza noestudo da paisagem (SEABRA, 1997).A Geografia continuou evoluindo e, no século XX, mais precisamente na segundametade deste século, ela já não pode mais manter a neutralidade que antes acaracterizava como ciência. A geopolítica nasceu em um momento de efervescênciapolítica onde, devido à grandes influências, ela já não pode mais fechar os olhospara os problemas sociais. A guerra do Vietnã e os movimentos estudantis de 1968foram o ponto de ruptura para que a geografia se tornasse uma ciência crítica(VESENTINI, acesso em 10 abr. 2010). Desta nova conjuntura social, a Geografiaescolar, que não se constitui em uma simples tradução do conhecimento acadêmico(LACOSTE, 1986, apud VESENTINI, acesso em 10 abr. 2010), precisou também seembasar numa Geografia crítica, que fosse capaz de interpretar os fatos com umolhar não mais neutro, mas com uma posição política.Essa Geografia escolar crítica tem, como uma de suas preocupações principais, odesenvolvimento de um aluno co-autor de seu conhecimento. Exigiu que o professornão utilizasse métodos de memorização apenas, mas criando condições para que oaluno se tornasse capaz de interpretar a realidade da qual faz parte, como umespaço geográfico criado pelas lutas de dominação e conflitos sociais. A criaçãodessa geografia se torna imprescindível para a manutenção, ou melhor, para acriação da cidadania própria para este contexto (VESENTINI, 2001).Entretanto, essa Geografia crítica, formadora de uma consciência política, ainda nãose faz presente como seria desejável em nossas escolas, ela,a geografia, nasceu deinteresses estatais que mais tarde se transformaram em ensinamentos escolarescegos utilizados para dominar e “domesticar” ideologicamente as massas . Portantoainda não foi possível romper com esta geografia voltada para o aparato estatal, deforte papel ideológico hegemônico, a serviço de classes dominantes. Oliveira(1987)afirma que os professores não estão dando conta de produzir uma Geografia quesatisfaça a ambos, alunos e professores, para uma leitura crítica do mundo.Mesmo com o sentimento de incapacidade, o governo brasileiro editou diretrizesnorteadoras para uma educação, pretensamente, crítica na escola, por meio dodocumento denominado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no final dosanos 1990. Na pesquisa tentarei evidenciar se as diretrizes, recortadas dos PCNs
  13. 13. 12(1998) listadas abaixo estão sendo trabalhadas na Geografia escolar: [...] compreensão do mundo pelos jovens [...] [...] Isso pode favorecer a criação de situações de aprendizagem com temáticas que lhes possibilitem compreender e explicar os lugares onde vivem como uma interação entre o local e o global [...] [...] Experiências com a realidade ancorada em problemáticas de escalas variadas de tempo e de espaço [...] [...] Esse conhecimentos também são permeados por uma consciência universal de juventude, também permeada por múltiplas influências culturais, e ao mesmo tempo pela busca de identidade [..] [...] Deve-se escolher uma diversidade de temas que possam explicar e tornar o conhecimento do mundo algo com significado real para a vida do adolescente [...] [...] É bom que o professor discuta questões que podem ser reveladas em muitos desses espaços de identificação, tais como as novas territorialidades do mundo moderno em relação ao poder da mídia e do consumo, as questões ambientais, a modernidade e o modo de vida, as desigualdades espaciais, a questão do trabalho, etc. (como isso tudo está ligado ao seu mundo pessoal)[...] [...] É muito significativa a identificação dos jovens, por exemplo, com as lutas ambientalistas, movimentos culturais e políticos [...] [...] Nesta fase, os recortes espaços-temporais podem ser trabalhados de forma que integre escalas: o global, o regional, e o local, que podem ser estudados de forma que perceba dialeticamente as suas interações e contradições. Deve-se, contudo evitar o discurso descritivo tão enfadonho e pouco argumentativo, que tem tornado a Geografia uma das áreas menos atraentes para os jovens, e contraditoriamente, mais fascinantes na vida das pessoas [...] [...] O desafio temático da Geografia é então formar um aluno capaz de discernir aquilo que diz respeito a sua vida, diante de um mundo em que, num processo dialético de globalização e fragmentação, a informação instantânea e simultânea exige atitudes e discernimentos cada vez mais rápidos e complexos[...] (PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, P. 91-95)Defendo como premissa, que ao trabalhar o conteúdo da Geografia escolar, sobreconflitos, sejam eles, territoriais ou sociais, deve-se procurar entender como estesconflitos criam conhecimentos para a vida cotidiana do aluno, considerando-se que oaluno, como todo jovem, vive em um conflito constante, nesta fase de intermediaçãoentra a infância e a idade adulta. Assim sendo, tomei como questões norteadoras naelaboração essa pesquisa:Qual a significação apreendida pelo aluno ao estudar conflitos internacionaisou territoriais?Será que ele consegue fazer relações do global com o local, ou seja, será queele consegue visualizar a sua situação espelhada naquela que está sendoestudada em um conflito que não é o seu, mas que apresenta muitassimilaridades?É possível compreender sua situação de conflito (seja ele territorial, social ou
  14. 14. 13até mesmo emocional) pelo entendimento de um conflito de terceiros?A intervenção do professor poderá guiar o aluno a fazer essas relações?É possível um método de ensino que permita ao aluno se ver em uma escalaglobal?E o professor, será que ele consegue fazer essas relações do global com olocal, tão necessárias ao ensino da geografia?Nem todas as perguntas foram respondidas por este estudo, mas foram norteadorasde encontros com o conhecimento.Para melhor compreensão do pretendido, tornou-se necessário definir conflito emrelação aos conteúdos geográficos e aqueles vividos intensamente epermanentemente pelo jovem.
  15. 15. 142. OS VÁRIOS CONFLITOS DO SER “Toda a aproximação é um conflito” Fernando Pessoa.É intrínseca ao ser humano, a vida de conflituosidade. O conflito permeia todas asesferas da vida: psicológica, política, econômica, religiosa, social e cultural. Alémdisso, todas as relações interpessoais, conjugais, trabalhistas, étnicas einternacionais se dão neste contexto de conflito (BURSZTYN, 2001).O dicionário (MICHAELIS, 1998) apresenta como uma definição de conflito: sm(lat conflictu)1Embate de pessoas que lutam.2Altercação.3Barulho, desordem, tumulto.4Conjuntura, momento crítico.5Pendência.6Luta, oposição.7Pleito.8Dissídio entre nações.9PsicolTensão produzida pela presença simultânea de motivos contraditórios; segundo a psicanálise, há em todo conflito um desejo reprimido, inconsciente.10SociolCompetição consciente entre indivíduos ou grupos que visam a sujeição ou destruição do rival. C. cultural, Sociol:incompatibilidade entre valores culturais cujos portadores humanos estabelecem contato. C. de atribuições, Dir:fato que ocorre entre autoridades judiciárias e administrativas, quando cada uma delas se julga, ao mesmo tempo, competente para deliberar sobre determinado caso. C. de jurisdição, Dir:questão sobre competência entre juízes ou tribunais da mesma jurisdição. C. de leis:a) divergência entre as leis de diferentes estados ou jurisdições, quanto aos direitos do mesmo indivíduo; b) divergência entre as leis atuais de um país e as que anteriormente regiam a mesma matériaNuma perspectiva geral, o conflito pode ser entendido como sendo as “interaçõesabertas e coercitivas de coletividades litigantes” (GURR, 1985, p. 15). Para esteautor, o conflito é composto de quatro características básicas, sendo elas: 1. Duas ou mais partes são envolvidas; 2. Empenham-se em atos de oposição recíproca; 3. Usam comportamentos coercitivos, “destinados a destruir, ferir, frustrar ou, de qualquer outra forma, controlar” seus oponentes; 4. Essas interações contenciosas são públicas: portanto, sua ocorrência pode ser facilmente detectada e reconhecida por observadores independentes. (GURR, 1985, P. 16)Quanto às motivações dos conflitos, aparecem várias correntes de pensamento. Osconflitos podem ter causas sociais e biológicas. Estas podem ser ocasionadas por
  16. 16. 15uma série de fatores psicológicos como a fome, a ruptura precoce com a mãe e oencadeamento de processos de epigênese (GURR, 1985). A epigênese é umconceito biológico, mas está sendo utilizado pelos cientistas sociais com o fim dedemonstrar o caráter sucessivo dos conflitos. A epigênese diz respeito a estágiossucessivos, nos quais cada fase é dependente de sua antecessora. Fazendo umgancho com o mundo dos adolescentes é importante ressaltar que, também neles, oprocesso de ruptura acarreta em crise. Segundo Mead (apud Ferreira, 1984) nassociedades primitivas não havia ruptura entre a fase da infância e adulta, portanto apassagem de uma etapa para outra se dava de maneira serena. Entretanto, nassociedades ocidentais isso não ocorre e por isso a fase da adolescência é marcadapor tantos conflitos.Os conflitos são compostos, então, de etapas distintas de desenvolvimento que sãodependentes uma da outra. Além disso, os conflitos são causados, também, pelosentimento de insatisfação de uma sociedade ou indivíduo. Este sentimentoacontece primeiro pelo não suprimento das necessidades consideradas comobásicas: Necessidades substantivas, geralmente, ordenadas na seguinte prioridade: 1. Necessidades físicas de alimento, vestimenta, abrigo, saúde e segurança; 2. Necessidades socioafetivas de amor: chegar, estar e permanecer junto (incluída aí a necessidade de perpetuar a espécie); 3. Necessidades de auto-estigma ou dignidade: visando à conquista de uma existência à parte, distinta e digna; Necessidade de auto-realização: para descobrir e perseguir as atividades mais pertinentes adequadas aos interesses e potencialidades de cada um. As necessidades instrumentais, também inatas em suas origens, são: 1. Segurança 2. Saber 3. Poder (GURR, 1985, p. 79)Essas motivações e causas, a grosso modo, podem ser utilizadas tanto paraconflitos civis, internacionais como também para conflitos pessoais e familiares. Oque os diferenciam é a escala de atuação, assim como os agentes envolvidos.Portanto, é possível fazer correlações entre eles, partindo da ideia que todospossuem um objetivo básico em comum, ou, uma força motriz, que é a melhora dacondição de vida.Focando aqui nos conflitos sociais, aqueles que envolvem grupos e não indivíduos,
  17. 17. 16vale lembrar que eles podem se diferenciar de acordo com o meio utilizado paraserem ouvidos e, também, de acordo com os objetivos secundários.A ferramenta mais comum destes grupos, que agem por meio de revoluções,protestos, golpes de estado e tumultos, é a violência. Ela é utilizada com trêsobjetivos: 1. a violência usada para manter a ordem ou, ainda, para defender um status quo 2.a violência é usada para persuadir ou coagir outros que são poderosos, no sentido de mudança; 3. a violência é usada para concretizar mudanças revolucionárias. (GURR, 1985, p. 292 )É importante ressaltar aqui que esta ferramenta não é característica única dosgrupos denominados desafiantes, as minorias que desejam mudanças - ela étambém utilizada pelo grupo desafiado que, na maioria dos casos, se constitui naclasse dominante.As consequências desses conflitos dependem da aceitação do uso da violência.Podem ocorrer duas situações: a primeira delas é a não aceitação do uso e aformulação de leis para repressão dos protestos e um segundo caminho decorrenteda aceitação da violência é a edição de leis que acabem com a situação geradora doconflito (Gurr, 1985). Entretanto, é bem comum que assim que o poder serestabeleça nas mãos da classe dominante estas leis sejam revogadas.Tomando em conta essas considerações, buscarei analisar os conflitos abordadospor um livro didático da Geografia escolar do ensino fundamental. A escolha pelolivro didático como elemento conceitual norteador se deu a partir de sua importânciadentro da sala de aula, como conhecimento pronto e também como ferramenta deapoio. Andrade (1989) discorre sobre a evolução do livro didático no ensino básico eafirma que este perdeu a qualidade a partir das políticas populistas que sepreocuparam em oferecer vagas nas escolas em detrimento de um ensino dequalidade. Usarei como base um livro destinado a 7º série, sugerida pelos PCNscomo momento escolar adequado para o conteúdo em questão. Esta abordagempretende conectar os saberes ditos como prontos com o cotidiano do aluno, esteexercício é proposto pelos pesquisadores do/no/com o cotidiano afim de vivenciar aprática escolar e o currículo proposto.O livro analisado é dos autores José William Vesentini e Vânia Vlach, tendo como
  18. 18. 17título Geografia Crítica: geografia do mundo subdesenvolvido, e é datado de 2002.Foi aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2005, éconstituído de 16 capítulos, mas a minha abordagem se restringirá ao foco dapesquisa, que é conflito. É imprescindível ressaltar a importância do processo deavaliação do livro didático para a obtenção de um produto de qualidade, o conselhode avaliação segue parâmetros rígidos e diversificados que buscam o controle dametodologia utilizada, dos conceitos apresentados e, além disso, visam coleçõesque contenham linguagem e informações adequadas para o público destinado comtextos isentos de preconceitos (HESPANHOL, 2006).O primeiro capítulo denominado “O mundo atual: unidade e diversidade” faz umasimples menção do inicio de conflitos territoriais, dando como exemplos osmovimentos separatistas ao redor do mundo e a situação peculiar da África.Também faz menção à relação entre as nações e como cada ação ocasiona umareação em outro lugar, mas explica a ideia através do conceito de globalização. Nofinal do capítulo demonstra como é importante se ter uma visão própria do mundo,sendo capaz de filtrar as informações que estão dadas, que foram manipuladas deacordo com o interesse de quem às publicou. O capítulo seguinte “Os continentes eas paisagens naturais” não menciona conflitos. O terceiro é “As diferençaseconômicas e culturais” e faz referência ao conflito capitalismo x socialismo.Aparece, então, a primeira menção de conflito, efetivamente. O terceiro tópico docapítulo é chamado de “As diferentes culturas ou civilizações” e discorre sobre osconflitos sociais causados por aspectos culturais como a religião de um povo. Oúltimo capítulo desta unidade, o quarto, é denominado de “Nosso ponto de partida:os países do sul” e o conflito abordado pelos autores é conflito de classes: asclasses dominantes do terceiro mundo contra as classes dominadas. Além disso,conceitua os conflitos denominados “terceiro – mundistas” que veem os países destebloco como forças revolucionárias.A segunda unidade dá ênfase à América Latina. O primeiro capítulo desta unidade é“A América Latina em conjunto”, onde os autores descrevem as característicassociais e econômicas do bloco. Apesar de não se referirem claramente à palavraconflito, discorrem sobre o processo de formação e dominação da América Latina,fato que é bastante conhecido como um conflito de interesses constantes que,infelizmente, não terminaram com a declaração da independência destes países.
  19. 19. 18Esses apenas trocaram de agente dominador, antes o colonizador e agora as eliteseconômicas, também, colonizadoras e dominadoras. O próximo capitulo é sobre, edenominado de, “México”. Um dos conflitos enfrentados pelo país foi a intensa lutacamponesa de 1910 e a reforma agrária a partir de 1934. Atualmente, as relaçõescom os vizinhos do norte apresentam uma fonte de conflitos para o México. Alémdisso, no começo da década de 1990, no sul do país iniciou-se o movimento neo-Zapatista, que faz referência ao líder de outra luta importante para os mexicanos,com duas reivindicações. Uma era a participação do sul do país no processo deindustrialização e a segunda é o reconhecimento e respeito aos povos indígenas dopaís. Em seguida, vem a análise da “América Central”, onde os conflitos territoriais eas milícias são citados por fazerem parte da realidade de muitos dos paísespertencentes àquela região. Nestes países, a situação política é bastante parecida, amaioria deles contou com movimentos de golpes de estado, além das intervençõesinternacionais, sendo que alguns continuam sob controle de outros países. AAmérica Andina, a quarta divisão do livro, apresenta características parecidas comas da América Central: governos conturbados e altas desigualdades sociais. Um dosconflitos mais famosos da região é a milícia armada na floresta amazônica, achamada Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia (FARC), na Colômbia, noPeru e na Bolívia. Cita também o conflito territorial vivido entre a Guiana e aVenezuela, que é moderado pela Organização das Nações Unidas (ONU). Nocapítulo referente à “América Platina”, o quinto, discorre sobre os conflitosgeopolíticos da Argentina, sendo eles disputas territoriais com o Chile e com aInglaterra e a rivalidade secular com o Brasil. A ultima divisão desta unidade é o“Brasil”. Aqui é possível constatar que o Brasil enfrenta os mesmo problemas que orestante dos países da América Latina, que são conflitos de classe e instabilidadepolítica.Chegamos a terceira unidade do livro, até aqui muitos conflitos foram aprendidos evárias foram as oportunidades para a realização de relações entre o global e o local.Entretanto, é nesta fase, o continente africano, onde vamos encontrar os conflitosmais atuais. Já no primeiro capítulo da unidade aparecem os conflitosterritoriais/étnicos africanos, a herança da colonização europeia, mas o autormenciona somente três focos de tensão. Este primeiro capítulo é denominadosimplesmente de “A África” e aqui o autor faz referência a um assunto muito
  20. 20. 19importante: o conflito de interesses. Esse tipo de conflito é o predominante em todosos países, mas somente nesta unidade é feita uma relação com a qual o alunopossa se identificar. No segundo capítulo da unidade, “África: os conjuntos regionais”o livro fala sobre os vários tipos de conflitos, étnicos, religiosos, políticos e territoriaisvividos pela região denominada de “África Branca”. Em um dos tópicos destecapítulo, o autor menciona o terrorismo praticado pela Argélia, Líbia e Sudão. Emuma seção separada, aparecem as guerras da Somália e Ruanda. Mais adiante,discorre sobre o apartheid, o conflitos das classes raciais. Apesar de toda essaaparente diversidade, vários outros conflitos enfrentados pela África não foramabordados neste capítulo.Por último temos a unidade da “Ásia”. O primeiro capítulo é “O Oriente Médio”,região muito conhecida pelos conflitos. Os autores mencionam a enorme quantidadede tensões e conflitos religiosos, sociais e fronteiriços. Logo depois, denominam-seos principais problemas da região que são originários das difíceis relações entre ospovos de religiões diferentes, além do fato de a região possuir grandes reservas depetróleo, o que gera interesses internacionais. O mais peculiar dos conflitos édescrito em várias páginas, a questão de Israel. Não é interessante aqui listar todosos conflitos da região uma vez que o foco da pesquisa é a relação do aluno com asituação conflito e não um tipo de conflito especificamente. O capítulo seguinte “Osul da Ásia ou o subcontinente indiano” onde também são comuns os conflitosdecorrentes das diferenças étnicas e religiosas. Essas diferenças, principalmentereligiosas, ocasionaram a repartição da Índia em vários outros estados. Já o“Sudeste e o leste da Ásia” não possuem conflitos de caráter religioso, nesta regiãoos conflitos são, principalmente, de caráter ideológico. Vários países adotaramregimes planificados e dividiram seus territórios, em dois, com aqueles de economiacapitalista. Entretanto, atualmente é forte o movimento que acabou com as áreassocialistas, restando apenas a Coreia do Norte como resistência. Finalmente “Odragão e os Tigres Asiáticos”. A China foi palco de muitos conflitos no passado, tantono campo territorial como na esfera social. Os conflitos territoriais atuais dizemrespeito ao Tibete e algumas poucas províncias.Com este exercício, gostaria de demonstrar, a despeito da dissociação entreconflitos expostos pela Geografia escolar e aqueles vividos cotidianamente pelosjovens, é possível associá-los. Os conflitos vividos pelos adolescentes, em sua
  21. 21. 20essência, são constituídos pelos mesmos processos dos conflitos que afligemgrupos sociais, nações, povos. A partir da conceitualização de conflito naadolescência podemos verificar as relações existentes entre os dois campos, quepoderia ser trabalhado na concepção do aluno.
  22. 22. 213. A QUESTÃO DO ADOLESCENTEPara o Estatuto da Criança e do Adolescente (CURY, 2002) a faixa etária dosúltimos vai dos 12 aos 18 anos. Diferentemente, a Organização Mundial de Saúde(OMS) considera adolescentes, os meninos e as meninas entre as idades de 10 a 19anos. Ferreira (1984) divide esta etapa de desenvolvimento em outras três, deacordo com a faixa etária. A primeira delas é a pré-infância caracterizada pela altaenergia e também pela consciência corporal dos meninos e meninas de 11 a 14anos. Em seguida, a adolescência média, dos 13 aos 16 anos, marcada pelaformulação de metas e é quando grande importância é atribuída à amizade e aoautoconhecimento do individuo. Por último, a autora classifica os jovens de 15 a 19anos como mocidade, na qual o engajamento político e a escolha profissional seconstituem nos maiores dilemas.Para fugir do senso comum sobre os adolescentes, é necessário que algumasconsiderações sejam feitas. Em primeiro lugar, conhecer esse lugar comum ondenascem as generalizações tendenciosas. As concepções mais comuns de acordocom Cabistani (1986) são a) os adolescentes se fecham em seus próprios mundos,b) o uso de neologismos, c) a idade da contradição, d) adolescentes como pessoassensíveis, e) adolescentes como amantes da natureza e f) idade do ímpeto pelaatividade física. Mudanças no corpo dos jovens podem gerar instabilidade ousituações que favorecem a instabilidade emocional. Daí decorrem as principaisconcepções para a formulação do senso comum, sendo que essa instabilidade podeser gerada por dois motivos principais. O primeiro deles são as mais variadasatribuições (nomes como bonito-feio, gordo-magro) que podem receber e, emsegundo lugar, a própria aceitação do novo “eu” (CABISTANI, 1986).Um dos maiores conflitos enfrentados pelos jovens é a formação de uma novaidentidade. Neste momento, eles não são mais crianças, todavia não alcançaram aindependência de um adulto. Na fase pubertária, o crescimento dos órgãos sexuaisocasiona uma nova identificação do corpo, no reconhecimento do próprio sexo. Ocorpo familiar da primeira infância é perdido e em seu lugar aparece um mal-estar
  23. 23. 22em relação ao corpo - um corpo desconhecido, suspeito, fonte de inquietude e, namedida em que remete à sexualidade, interpela e questiona o sujeito (TUBERT,1999). É aqui, na percepção da auto-imagem, que surge a personalidade doadolescente, de acordo com o seu “novo” corpo, mas também levando emconsideração valores de seu interesse/necessidade (CABISTANI, 1986). Portanto, aaceitação, ou não, do novo corpo gera instabilidade/estabilidade emocional. Essacondição pode levar a diferentes manifestações emocionais que variam segundo ograu de maturação de cada individuo. O grau de maturação, por sua vez, variadependendo da hereditariedade e dos fatores ambientais, como, por exemplo, aalimentação (CABISTANI, 1986).Já o processo de aprendizagem é responsável pelos diferentes comportamentosemocionais. Dentre as agências privilegiadas nesta fase da socialização secundáriaestaria a escola, encarregada de transmitir os valores sociais mais amplos e depreparar para a divisão social do trabalho. Instala-se, assim, uma relaçãointermitente com a escola (MADEIRA, 1986 apud SPOSITO, 1993). A ação da escoladeve corresponder ao tempo e ao linguajar dos jovens, com o fim de se tornaratraente para eles. Estudos feitos por Livingstone, Holden e Bovill (2002) com jovenseuropeus ilustra a enorme quantidade de horas que os jovens passam em frente datelevisão. A mídia áudio-visual, como a televisão, atrai o jovem por suas mensagensrápidas e conteúdos variados. Portanto é de importância ímpar que a escola tambémse adapte a este contexto, enriquecendo-o com o caráter reflexivo e crítico daeducação.Nesta fase, eles têm um rápido desenvolvimento cerebral e são capazes de fazerassimilações utilizando-se de vários conceitos (MOREIRA et alli., 2008). ParaCabistani (1986) o desenvolvimento intelectual do adolescente obedece a fatorescomo educação, cultura e contexto. Segundo a autora, o conhecimento se dá doconcreto ao abstrato, de acordo com a seleção de assuntos de interesse do aluno;de fatos isolados para leis gerais e da credulidade para o espírito crítico. Autorescomo Spranger e Debesse (FERREIRA, 1984) concordam com o papel do professorna orientação de uma auto-educação, por meio da qual o jovem seja estimulado ater suas próprias conclusões e opiniões. Neste sentido, a ação educativadirecionada para a melhor obtenção destes objetivos será de maior valor para oaluno.
  24. 24. 23A formação do novo “eu” acarreta uma série de conflitos internos nos adolescentes,conflitos esses que podem influenciar no processo de aprendizagem dos conteúdosconceituais. Para Buhler, estes conflitos se configuram no ponto central da questão,é a partir deles que os adolescentes buscam dar sentido à própria existência(FERREIRA, 1984). Portanto, faz-se necessária uma educação significativa, queobedeça às etapas de desenvolvimento do aluno e que o professor seja o agentenorteador também dessa busca pelo sentido da existência. Estas etapas citadasdeveriam nortear a ação educadora. Com o fim de observar o processo decorrelações e das etapas do conhecimento direcionei minha pesquisa a jovensalunos da 7º série.
  25. 25. 244. A APLICAÇÃO DO VÍDEOPara se conhecer melhor as relações que estão sendo efetuadas na sala de aula, énecessário realizar pesquisas que se valham de um método selecionado edesenvolvido para fornecer-lhes embasamento e caráter científico. O método é,então, uma ferramenta que vai possibilitar apreender a situação escolhida. Comesse intuito, a escolha do método é de grande importância para garantir aconsecução dos objetivos, possibilitando que a leitura da situação seja mais eficazna apreensão de sua complexidade. Fazendo uma aproximação entre a Filosofia e aGeografia, valho-me de Chauí (1986) em sua afirmação para reafirmar meu cuidadoquanto à escolha de um método para minha pesquisa: […] sentido vago porque todos os filósofos possuem um método ou o seu método, havendo tantos métodos quanto filósofos. Sentido preciso, porque o bom método é aquele que permite conhecer verdadeiramente o maior número de coisas com o menor número de regras[...] (CHAUÍ, 1986 apud SPOSITO, 2004, p. 28)Esta pesquisa acontece no cotidiano, logo, como sou um ser socialmente construído,me confundo com o objeto a ser estudado. Portanto a pesquisa adquire “ares” defenomenologia, de acordo com Lecioni (apud SPOSITO, 2004, p. 37) quando afirmaque a “consideração da percepção advinda das experiências vividas é, assim,considerada etapa metodológica importante e fundamental” e Sposito (2004, p. 38)continua “ no método fenomenológico, é o sujeito quem descreve o objeto e suasrelações a partir do seu ponto de vista, depois dele se apropriar intelectualmente. Oobjeto torna-se elemento a jusante, correndo o risco de se tornar apenas o elementoa ser analisado.”Ao se pesquisar a realidade de alguns alunos, como é minha pretensão nestetrabalho, a prática se torna ação, já que estou muito próxima a essa realidade. Logo,o método da pesquisa-ação me fornece embasamento para a realização destaatividade. A pesquisa-ação é uma forma de investigação em que o pesquisador serelaciona com o objeto estudado, com o intuito de melhorar sua prática, entende-la ecompreender o contexto no qual elas ocorrem (MCNIFF, 1988). Além disso, nestemétodo a ação produzida, por menor que seja, gera mudanças na vida das pessoas
  26. 26. 25e por isso se caracteriza como uma investigação interpessoal e a validade dapesquisa se encontra na percepção do pesquisador (MCNIFF, 1988). Para estaautora a coleta de dados pode ser feita de várias maneiras como diário de campo,entrevistas, vídeos e outros. Entretanto o método é bastante criticado já que nãosegue práticas positivistas e está repleto de subjetividades. Mas é preciso lembrarque não pretendo achar respostas certas, mas sim respostas que ajudem acompreender a realidade e a guiar os pesquisadores em suas práticas (MCNIFF,1988).Este trabalho tem como prática metodológica, uma pesquisa bibliográfico-documental em diferentes áreas de estudo, a saber: na Geografia pesquisei osconceitos e processos relativos ao ensino, aos conflitos e ao contexto mundial atual;na Educação busquei me apropriar das bases da Psicologia Educacional de maneiraa compreender o adolescente e sua complexa vivência com os conflitos que otornam uma pessoa especial na educação escolar; na Filosofia vali-me dacompreensão de métodos para pensar e questionar o mundo. Outras pistas surgidasno decorrer da pesquisa em campo me estimularam à leitura em diferentes outroscampos de conhecimento.Com mais perguntas do que respostas, mas ainda assim disposta ao desafio decontinuar pesquisando possíveis interações entre o jovem e seus conflitos e omundo e seus conflitos, vali-me do aprendido com a pesquisa de bases conceituaispara investir numa metodologia que permitisse aproximar-me do jovem,estabelecendo contatos provocativos sobre a questão. Consciente do interesse dojovem pelas ferramentas fornecidas à educação pela informática criei um vídeo,construído no aplicativo Windows Movie Maker que permite a fabricação de vídeosatravés da utilização de fotos e/ou outros vídeos produzidos da forma convencional.O objetivo do vídeo é fornecer ao aluno aproximação/contextualização com oassunto, propiciar possíveis relações e promover um debate sobre o assunto.O vídeo é uma linguagem rápida, dinâmica e que hoje se encontra muita próximados jovens, sendo que são estes seus principais usuários. O vídeo desta espécie mepareceu ser o meio de acesso às discussões que me interessavam com os jovenspor se tratar de um meio de comunicação efetiva, se assemelhando à televisão, oque não excluiria nem inibiria jovens sem acesso cotidiano ao computador. Tomei
  27. 27. 26esta ferramenta como algo que pudesse me auxiliar na comunicação com asrealidades de jovens, concordando com a afirmação de Franco e Sampaio (1999): A vida das crianças, neste final de século, está marcada, cada vez mais, pela leitura de imagens e palavras que têm como suporte a mídia eletrônica (televisão, vídeo, cinema, computador, etc), provocando novas maneiras de ser leitor e escritor e novas formas de estar, compreender e interferir neste mundo marcado pela cultura tecnológico (FRANCO e SAMPAIO, 1999. p. 9).Considerei, a partir de minhas leituras e de aproximações estabelecidas com gruposde jovens na faixa etária que me interessava que não haveria recurso maisapropriado do que o vídeo para as condições peculiares desta pesquisa, quaissejam, a localização fora do espaço físico da escola e do horário de aula. Apostei,assim, numa abordagem diferenciada, na qual os alunos foram levados a refletir eanalisar o conteúdo aprendido em sala de aula, conectando-os com o vídeo. Este foidividido em duas temáticas centrais: adolescência e conflito.No primeiro conjunto de fotos, busquei representar elementos que “constituem” aadolescência (Figura 1). Entre estes elementos representei a família, os amigos, atelevisão e as mudanças que o corpo e a mente passam neste período. Esteprimeiro bloco introduz a ideia de que o vídeo foi destinado aos adolescentes,buscando criar uma atmosfera de familiaridade entre os alunos e o vídeo, além detentar propiciar, já no início do vídeo, elementos que poderão ser relacionados comas temáticas trabalhadas, como por exemplo, a escola.Figura 1 – Elementos que constituem o adolescente
  28. 28. 27No segundo bloco represento situações de conflitos que já se tornaram muitopopulares, como por exemplo, a situação do Vietnã e do Brasil (Figura 2). Esta partetem o intuito de mostrar, de uma forma explícita, situações que podem serrelacionadas entre si em sala de aula para uma melhor, ou mais fácil, compreensãodo conteúdo pelos alunos. Portanto esta parte do vídeo demonstra para os alunosque acontecimentos internacionais podem ser parecidos com os nacionais e, a partirdaí promover conversas sobre o cotidiano deles.Figura 2 – Situações de conflitosTomei como lócus da pesquisa, áreas do entorno da escola: um salão de festa deum prédio. A escolha de fazer a pesquisa fora dos muros da escola se deu comintenção de explorar a liberdade de expressão do aluno, permitindo-lhe umaaproximação menos formal comigo, como pesquisadora. Além disso, que lhespermitisse desligar-se da obrigatoriedade comum ao aluno dentro da escola quandoé pressionado a dar a “resposta certa”. Portanto, considero esse ambiente fora doespaço físico da escola, como sendo também um espaço educativo já que alunosestarão presentes e, além disso, um lugar onde o conhecimento poderá estar sendoconstruído.A ideia de usar o computador portátil e o vídeo corresponde a um portfólio virtual,
  29. 29. 28que reúne textos imagéticos e verbais, com movimento e cor, sem som, para que aconversa flua sem censura. O portfólio, em sua versão material, é uma pasta ondese reúnem fotos, ilustrações e gravuras com o intuito de expô-los, como em umavitrine. Em sua versão imaterial, chamada de virtual, a tentativa foi de utilizar um tipode recurso que fosse atrativo para os alunos, algo interessante e que prendesse aatenção deles.Por meio de conversas orientadas, após e até mesmo durante a exibição do vídeo,foi feita a coleta da produção de dados. A conversa não teve o intuito de quantificarrelações feitas entre conflitos na dimensão global ou regional e conflitos individuais,mas sim de compreender se, quais e como são feitas tais relações. A conversação,então, se constituiu em um outro método a ser utilizado para compreensão dasrelações feitas. Este método permite apreender a realidade cotidiana sem estarpresa a roteiros, possibilita ao pesquisador chegar ao cotidiano com um mínimo depré-conceitos possíveis, uma vez que não é necessária a elaboração de um roteiro,de um caminho pré-estabelecido a ser percorrido. Neste sentido Nunes (2005 apudCARVALHO, 2006) explica Somos arrastados, conduzidos na conversa, uma palavra chama outra e a conversação toma os seus caminhos e descaminhos, encontra o seu desenvolvimento e ponto de chegada. Pode-se dizer que tudo isso se efetua sob uma certa condução. Mas, nessa condução, os interlocutores não são tanto os que conduzem, mas mais os que são conduzidos. Ninguém sabe, de antemão, o que sairá de uma conversa. (NUNES, 2005, apud CARVALHO, 2006 p. 282).A população escolhida se constituiu de alunos da 7º série. Registrei as falas epercepções de 5 alunos de uma escola pública da Grande Vitória. A escolha foi feitaaleatoriamente, embora considerando intencionalmente a diversidade entre eles,considerando o não pertencimento deles a um mesmo grupo. Os jovens terão seusnomes preservados pelo uso de cognomes que foram escolhidos entre nomes degrandes rios do mundo – tal como rios, eles passaram por minha pesquisa,caudalosos, frágeis, rápidos, lentos, diferentes em suas identidades...A análise e interpretação dos dados obtidos foram feitas por meio de uma leituracrítica da conversa orientada. Portanto, a metodologia de análise é interpretaçãoconsiderando o referencial teórico abarcado. Neste processo, é preciso esclarecer
  30. 30. 29que a análise foi feita por intermédio de minha interpretação, por isso está carregadade minhas experiências. Tentei verificar as relações feitas, embora os alunos nãotivessem obrigação ou intenção exclusiva de elaborar relações, suas “respostas” mepermitiram verificar como se dá esse processo dentro da sala de aula.Essa pesquisa, apesar de acontecer fora das barreiras físicas da escola e deabranger uma análise sobre o cotidiano da escola, na medida em que buscacompreender algumas das várias redes de subjetividades que nela se formam,avança para uma perspectiva de pesquisa com o cotidiano. Ela está embasada nomergulho do pesquisador no cotidiano para tentar entender, junto com o objetopesquisado, portanto não é sobre ele e sim com ele no cotidiano (FERRAÇO, 2005).Dialogo, então, se torna palavra chave na pesquisa do/no/com o cotidiano, natentativa de compreender suas redes.
  31. 31. 305. RELAÇÕES REALIZADASO encontro foi realizado em um dia cinzento de maio. Encontramos-nos em umsalão de festas vazio. O grupo era composto por 2 meninos, 3 meninas e eu. Nocomeço, apesar de já nos conhecermos um pouco, a timidez deles reinou e ninguémtinha vontade de falar. Expliquei-lhes minha pesquisa, as temáticas que seriamabordadas e dei um exemplo simplório de como nossa vida pode estar relacionadacom a do próximo. Sem que eu perguntasse nada, uma das meninas, Amazonas,nos contou um caso, exemplificando como a vida dela tinha se relacionado com a doseu vizinho de uma forma que ela não esperava. Desse ponto em diante tive maissegurança para continuar. Além deste fato, ao retirar da bolsa o computador portátiltodos ficaram eufóricos e intrigados. Uma das alunas, Rio Doce, me disse “que bomque fui escolhida!” Sua fala me fez perceber que a escolha da mídia tinha sidocorreta, realmente foi algo que atraiu a atenção deles.Comecei falando sobre a temática da adolescência. Pretendia ver o que elespensavam sobre cada temática antes de ver o vídeo. Perguntei a eles sobre comoera ser um adolescente. A primeira pessoa a falar foi a Amazonas, que me disse queem sua casa não tinha esses tipos de problemas e que podia conversar com seuspais sobre tudo que tinha dúvidas. De início todos eles fizeram sinal com a cabeça,dando a entender que em suas casas também era assim (me surpreendi muito comessa resposta, após ler tanta coisa sobre conflito dos adolescentes acabei achandoque isso acontecia com todos eles).Parti então para falar sobre o corpo. Usei sempre a palavra “nosso”, com o intuito degerar a confiança deles. Um dos meninos, Tietê, falou que era legal ver os pêloscrescendo por todo o corpo e como aquilo o fazia perceber que já não era maiscriança. As meninas riram, mas não discordaram, acrescentando que também sesentiam mais adultas. Nessa conversa sobre adolescência, perguntei-lhes se haviapressão por parte dos colegas de andar na moda e ser como todo mundo, e nestahora a movimentação foi geral! Todos eles me contaram como era “chato” não ter otênis da moda e como os colegas riam deles se não conhecessem o cantor dedestaque. Só aqui compreendi que os conflitos na adolescência não são uniformes,mas de uma maneira ou outra eles acontecem com todos, a pressão exercida por
  32. 32. 31outros colegas era algo que eles tinham que lidar no dia a dia, logo era um conflitodiário.Com estas repostas, voltei a discussão para a sala de aula. Perguntei se gostavamde estudar e São Francisco me respondeu que de vez em quando sim e todosconcordaram. Indaguei como eles entendiam a situação dos países africanos equase em uníssono me responderam pobreza e guerras. Quando falei a palavra“nordeste brasileiro” eles se calaram e Rio Doce me disse que de vez em quando elapensava sobre isso: “por que a gente não fala da seca do nordeste?”. Perguntei-lhese conseguia perceber como as duas situações eram bastante parecidas e ela medisse antes mesmo de eu dizer alguma coisa, que seria mais fácil aprender comexemplos práticos e “que a professora de Matemática também deveria utilizar esterecurso”!Neste momento me alegrei muito, pois havíamos chegado ao ponto desejado, antesmesmo de tocar nele. Informei-lhes que estava na hora de ver o vídeo, o qual eracomposto por imagens que selecionei com o intuito de facilitar possíveis relaçõesentre as temáticas adolescente, conflito e educação. Dei orientações para que sesentissem a vontade de falar qualquer coisa que viesse a mente na hora do vídeo eque estava disposta a ouvir qualquer comentário.Assistiram ao vídeo sem fazer nenhum comentário. Estavam muito compenetrados.Na primeira vez que o vídeo foi passado, eles não tiveram nenhuma outra reaçãoalém do silêncio: ficaram quietos (para o meu desespero!). Quando terminei aexibição do vídeo, o silêncio reinou e achei melhor exibir novamente. Na segundaexibição demonstraram outras reações. Diante de algumas fotos, eles riam e emoutras, diziam “olha isso!”. Não senti necessidade de uma terceira exibição, uma vezque antes mesmo de terminar Rio Doce me disse “entendi, você mostrou a mesmasituação acontecendo em vários lugares diferentes”.Vários comentários foram feitos, após a exibição do filme, sobre a adolescência:como é bom não ser mais criança, como é bom ter muitos amigos e como não é bomestudar em uma escola que o professor não os deixava falar. Este momento deconversa sobre a adolescência me fez perceber que até mesmo aquelesadolescentes que parecem “normais” sofrem os problemas desta fase conflituosa,levando à conclusão que uma educação, ou práticas diferenciadas são necessárias.
  33. 33. 32Em seguida direcionei a conversa para a sala de aula, perguntando-lhes como seriaaprender algo partindo do local para o global.Neste momento, São Francisco, que havia ficado quieto a maior parte do tempo,falou: “o Brasil não está em guerra, mas apresenta uma violência que pode sercomparada a uma. Também não temos tantos problemas de seca como na África,mas os temos e, se o professor não nos ajudar a fazer essas relações dentro dasala, a gente não percebe a situação de caos que se encontra em nosso país” (comessa declaração fiquei boquiaberta!). Todos eles movimentaram a cabeça em sinalde aprovação e este momento só reforçou a minha conclusão primeira sobreimportância de uma prática em sala de aula mais significativa para os alunos.Com aquela declaração final, pude perceber a minha verdadeira, e primeira,indagação nesta pesquisa: descobrir o que produz conhecimento dentro da sala deaula.Nesta pesquisa consegui descobrir que uma poderosa ferramenta é a praticarelacionada com a vivência local dos estudantes. Esse processo de referência meparece imprescindível para a realização de relações mais profundas com oconteúdo, já que ao se sentir parte daquele sujeito sendo estudado, o aluno passa ater maior cuidado e atenção com ele.Na conversa com os alunos, pude perceber a alegria deles em concretizar relaçõesde suas vidas com a de pessoas que estão distantes, de assuntos que eles jáhaviam tratado em sala de aula. Além disso, evidenciei a importância dada por eles aesse processo. Entretanto a ressalva a ser feita é que, sozinhos, eles nãoconseguem fazer essas relações tão importantes...Estudei muito na elaboração desta pesquisa, li sobre adolescentes, conflitos sociais,territoriais, etc. Mas não me convencia do meu objeto de pesquisa, até mesmodepois de ter conversado com os alunos, sentia que faltava algo. Tinha muito medode elaborar um trabalho sem sentido, ou utilidade. Entretanto este sentimento mudouquando participava do II Seminário Nacional de Africanidades e Afrodescendênciaem Vitória (2010) e escutei a seguinte frase da Profª Drª Narcimaria C. do PatrocínioLuz “...Para se conhecer a África é preciso antes conhecer a África que existe dentoda gente...” Compreendi, realmente, o meu objeto de pesquisa e quão relevante eleera.
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