UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO         CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E NATURAIS              DEPARTAMENTO DE GEOGRAFI...
ANTÔNIO OLIVEIRA ARAÚJO                 JAKSON CARLOS SILVA              LEONARDO NUNES DOMINGOS                LUCINEI VI...
ANTÔNIO OLIVEIRA ARAÚJO                           JAKSON CARLOS SILVA                        LEONARDO NUNES DOMINGOS      ...
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RESUMOAo suspeitar, pela simples percepção do senso comum, as deficiências no ensino-aprendizado do conteúdo alimentos, de...
ABSTRACTThrough the simple perception of the common sense, suspecting of the deficienciesin the teach-learning in the food...
LISTA DE FIGURASFigura 1: Localização da Escola Irmã Maria Horta.....................................................25Fig...
SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................
81 INTRODUÇÃO1O livro didático, embora indispensável à atual realidade educacional do Brasil, temuma história marcada por ...
92 O PANORAMA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASILO panorama do livro didático é um recorte tempo/espacial de nível macro que servi...
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17resultado é que os livros escolhidos e que chegam às escolas são, em sua maioria,padronizados, sem apresentar um mínimo ...
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21Assim, ciente de que o material didático traz consigo as ideologias hegemônicas (nasua maioria), é importante, a partir ...
22Freitag, Costa e Motta (1997) colocam que de acordo com essa proposta, a criançaé o objeto do processo de ensino-aprendi...
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28Afinal, a noção de discurso, pressupõe, através da sua capacidade de produzirsentidos de realidade, a existência concomi...
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32Figura 4: Livro utilizado pelo (a) professor (a)  Contudo, não estar satisfeito com o seu livro didático, não significa ...
33Figura 7: Importância do ensino do tema alimentos para o (a) professor (a) Esse conjunto de indícios indica que o tema a...
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38Figura 15: Classificação da produção agrícola nacional dividia por regiões.Localizada na página 134, também do capítulo ...
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445 POSSÍVEIS CONCLUSÕESO “kit” didático pedagógico, como produto final do trabalho, apresentado diante dasnecessidades id...
456 REFERÊNCIASBRASIL. Congresso. Senado. Decreto nº 91.542, de 19 de agosto. de 1985. Institui oPrograma Nacional do Livr...
46LIMA, Marisa Alessandra da; CALVENTE, Maria Del Carmem Matilde Huertas.Geografia e cidadania no ensino médio. In:____. A...
47APÊNDICES
48APÊNDICE A – Resultado das avaliações dos livros didáticos
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50APÊNDICE B – Questionário do professor
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52APÊNDICE C – Questionário do educando
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  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E NATURAIS DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA ANTÔNIO OLIVEIRA ARAÚJO JAKSON CARLOS SILVA LEONARDO NUNES DOMINGOS LUCINEI VICENTE DA SILVA A “GEOGRAFIA DOS ALIMENTOS” NO ENSINO MÉDIO: APROPOSTA DE UM MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA O PROFESSOR VITÓRIA 2010
  2. 2. ANTÔNIO OLIVEIRA ARAÚJO JAKSON CARLOS SILVA LEONARDO NUNES DOMINGOS LUCINEI VICENTE DA SILVA A “GEOGRAFIA DOS ALIMENTOS” NO ENSINO MÉDIO: APROPOSTA DE UM MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA O PROFESSOR Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura Plena em Geografia. Orientadora: Solange Lins Gonçalves VITÓRIA 2010
  3. 3. ANTÔNIO OLIVEIRA ARAÚJO JAKSON CARLOS SILVA LEONARDO NUNES DOMINGOS LUCINEI VICENTE DA SILVA A “GEOGRAFIA DOS ALIMENTOS” NO ENSINO MÉDIO: A PROPOSTA DE UM MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA O PROFESSORTrabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Geografia daUniversidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção dotítulo de Licenciatura Plena em Geografia. Aprovada em 17 de junho de 2010 COMISSÃO EXAMINADORA ___________________________________ Profª. Ms. Solange Lins Gonçalves ____________________________________ Profº. Dr. Paulo César Scarim ____________________________________ Profº. Ms. Carlos Alberto Nascimento
  4. 4. A Paulo César Scarim, que plantou asemente necessária à iniciação do presentetrabalho.
  5. 5. RESUMOAo suspeitar, pela simples percepção do senso comum, as deficiências no ensino-aprendizado do conteúdo alimentos, dentro da disciplina de geografia no ensinomédio, bem como na sua disposição na maioria dos livros didáticos, reuniu-se açõesno sentido de comprovar cientificamente tal hipótese. Para tal, já de antemão, fez-seum retorno à história, traçando o que se chamou de “o panorama do livro didático”.Isto serviu para investigar a origem do livro e descobrir o funcionamento de suagestão à nível macro (nacional). Na seqüência, a proposta foi uma pesquisaempírica, visando analisar como o livro (utilizado na escola) aborda o conteúdoalimentos e também entender como professores e educandos trabalham o referidoassunto. Já delineada, a problemática de que ora o livro didático, ora o ensino-aprendizagem dos educandos sobre o assunto alimentos deixam a desejar, seconfirmou, afinal, não contribuem para a criticidade e portanto apara a formação docidadão, como coloca a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).Diante disso, a proposta é a confecção de um material de auxílio, destinado aoprofessor, para que este consiga aprofundar seus conhecimentos sobre a temáticaalimentos – sobretudo na realidade do Espírito Santo – e produzir aulas mais densase críticas, contribuindo assim, para a formação do educando cidadão.Palavras-chave: Alimentos – livro didático – ensino-aprendizagem – cidadania.
  6. 6. ABSTRACTThrough the simple perception of the common sense, suspecting of the deficienciesin the teach-learning in the food content in the subject of geography and didacticbooks of high school, was congregated informations to prove this hypothesisscientifically. For this, a comeback in history was made, tracing what it was called“the panorama of the didactic book”. It was useful to investigate the origin of the bookand to discover the functioning of its administration in the national space. In thissequence, the proposal was an empirical research, aiming at to analyze how thebook (used at school) approaches the content foods and also to understand asteachers and students work this subject. Already delineated, the problematic of thatthe didactic book and the teach-learning of the pupils on the subject foods leave todesire were confirmed, therefore does not contribute to the critical and so to theformation of the citizen, as says the Law of Directives and Bases of EducationNational (1996). Therefore, the proposal is the confection of a material aid, for theteacher, so that this can deepen their knowledge on the topic food - especially thereality of the Espírito Santo - and make lessons more dense and criticism,contributing to formation of students citizens.Keywords: Food – Didatic Books - teaching and learning - Citizenship.
  7. 7. LISTA DE FIGURASFigura 1: Localização da Escola Irmã Maria Horta.....................................................25Figura 2: Freqüência com que o (a) professor (a) utiliza o livro didático....................31Figura 3: Qualidade do livro didático segundo o (a) professor (a).............................31Figura 4: Livro utilizado pelo (a) professor (a)............................................................32Figura 5: Freqüência de utilização de material paradidático......................................32Figura 6: O (a) professor (a) registra que nunca ouviu falar sobre uma geografia dosalimentos....................................................................................................................32Figura 7: Importância do ensino do tema alimentos para o (a) professor(a)...............................................................................................................................33Figura 8: Como foi trabalhado o assunto alimentos para o (a) educando(a)...............................................................................................................................33Figura 9: Necessidade de aprofundar o tema, para o (a) educando (a)....................33Figura 10: A percepção do senso comum do (a) educando (a), como ferramenta paraenxergar o conteúdo alimentos no dia a dia...............................................................34Figura 11: Reivindicação do (a) educando acerca do assunto alimentos na disciplinaGeografia....................................................................................................................34Figura 12: Vontade do (a) educando (a) de estudar mais sobre o tema alimentos...35Figura 13: Atividades agrícolas no mundo subdesenvolvido.....................................36Figura 14: Classificação do Brasil, segundo as exportações agrícolas.....................37Figura 15: Classificação da produção agrícola nacional dividia por regiões..............38
  8. 8. SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................82 O PANORAMA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL................................................92.1 A POLÍTICA DO LIVRO DIDÁTICO.....................................................................102.2 A “INDÚSTRIA DO LIVRO DIDÁTICO”................................................................152.3 A “INDÚSTRIA CULTURAL” E O LIVRO DIDÁTICO...........................................182.4 O LIVRO DIDÁTICO: COM OU SEM?.................................................................223 A PESQUISA EMPÍRICA........................................................................................253.1 AS BASES TEÓRICAS DA PESQUISA...............................................................263.2 A ANÁLISE DA PERCEPÇÃO.............................................................................283.3 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO..........................................................................354 O MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO COMO ALTERNATIVA.......................405 POSSÍVEIS CONCLUSÕES...................................................................................446 REFERÊNCIAS.......................................................................................................45APÊNDICES...............................................................................................................47
  9. 9. 81 INTRODUÇÃO1O livro didático, embora indispensável à atual realidade educacional do Brasil, temuma história marcada por relevantes críticas, tecidas por importantes teóricos daárea. No entanto, este material não pode/deve ser colocado em análise como sefosse pronunciador de si mesmo, pois é fundamental inserir nas discussões ossujeitos utilizadores do livro: professores e alunos.O conteúdo alimentos, inserido na disciplina geografia, tem sido um exemplo decomo o livro didático, por sua escala macro (nacional), generaliza os conteúdos,deixando-os demasiadamente abstrato.Do outro lado, em pesquisa realizada, o tema alimentos, não é trabalhado de formarelevante por professores de geografia. A sua abordagem generalizada, por sua vez,não subsidia o professor para fomentar nos educandos uma perspectiva crítica arespeito do tema.A problemática lançada incentivou uma ação investigativa, dividida em duas partes:uma que buscou levantar o panorama do livro didático no Brasil (primeiro capítulo) eoutra que buscou encontrar indícios empíricos que fundamentassem o problema(segundo capítulo).A constatação por sua vez, seguida de uma ação propositiva, surgiu no sentido deproduzir um material sobre os alimentos no Espírito Santo destinado ao professor.De posse do material, a proposta é que, o profissional tenha a possibilidade de sesubsidiar de conhecimentos acerca do tema, e ainda mais, tenha contato com arealidade e dinâmica dos alimentos no seu estado.Ou seja, busca-se capacitar o professor para que este consiga lecionar o temaalimentos, de tal forma a incentivar a formação/desenvolvimento de uma perspectivacrítica por parte dos educandos, e, portanto, contribuir para a formação de umcidadão.1 Correção ortográfica e normatização feita por Aida Regina Gonçalves da Silva, professora deportuguês
  10. 10. 92 O PANORAMA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASILO panorama do livro didático é um recorte tempo/espacial de nível macro que servirácomo ferramenta para analisar como o livro didático de geografia aborda o temaalimentos, bem como o que se faz desse.Pelo fato do livro didático, segundo Oliveira e Guimarães (1984), estarintrinsecamente e historicamente ligado à cultura, à economia, e à política do estadonacional brasileiro, torna-se importante a análise histórica de cada um desseselementos – é o que este capítulo se propõe. No entanto, não é pretensão nemobjetivo do trabalho, destrinchar os desvãos da história do livro didático no Brasil,mas é fundamental que se esquematize um panorama útil à análise de sua questão.Para tal, utilizou-se dois livros base: O livro didático em questão, de Freitag, Costa eMotta; e A política do livro didático, de Guimarães e Oliveira. Contudo, pelo fato dosexemplares serem das décadas de 1980 e 90, achou-se importante utilizarbibliografias mais recentes, e ainda pesquisar na legislação - Plano Nacional doLivro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) - para descobrir quais discursos sobreo livro didático continuam sendo relevantes e quais foram significativamentealterados.Sendo assim, o fato de basilar esta parte do trabalho em livros das referidas datas,não afeta de forma nenhuma a validade da pesquisa, pois testou-se a relevânciadessas informações ao provocar o conflito delas com fatos recentes.A linha de estudo, utilizada aqui, parte do geral para o específico. Portanto, será feitauma análise do livro didático no Brasil, e depois do livro didático de Geografia, bemcomo sua utilização.Já de antemão é importante destacar que primeiro, o panorama do livro didático étambém o panorama da pedagogia brasileira, pois como coloca Paulo Freire (1996),professor e aluno são sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, logo, o livro éapenas o objeto. Assim sendo, tem sua importância e funcionamento dependentedos sujeitos, ou seja, não adianta um livro excelente se não existe um bomutilizador. Quer dizer, não será surpresa se, o panorama do livro didático no Brasil,
  11. 11. 10estiver inclusa também sua utilização por professores e alunos. Por isso ao trabalharcom a questão do livro didático, trabalhou-se, necessariamente, com a pedagogiaque o envolve.2.1 A POLÍTICA DO LIVRO DIDÁTICOA política do livro didático, abordada, tem um recorte que secciona a políticaeducacional brasileira entre os períodos que vão de 1930 até a atualidade.A década de 1930, determinada como ponto de partida, foi um momento em que“[...] se desenvolveu no Brasil uma política educacional consciente, progressista,com pretensões democráticas e aspirando um embasamento científico” (FREITAG;COSTA; MOTTA, 1997, p. 12).Além disso, o contexto político-econômico em que o mundo se encontrava emerso -crise da Bolsa de Nova York - foi importante para a disseminação do livro didáticonacional, que pôde concorrer com o livro estrangeiro. Veja: Com efeito, a queda da nossa moeda, conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro, provocado pela crise econômica mundial, permitiu ao compêndio brasileiro – antes mais caro do que o francês – competir comercialmente com este (Holanda, 1957, apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 12).De modo geral, neste momento da história - sobretudo no Estado Novo (1937 a1945) - as ações políticas de produção, distribuição e avaliação do livro didáticoforam marcadas pelo controle do estado. O “carro chefe” deste objetivo foi o decreto-lei nº 1.006 de 30 de dezembro de 1938.Ele traz algumas aberturas que podem aparentar flexibilidade por parte do Estado,quando diz no artigo 1º que: “É livre, no país, a produção ou a importação de livrosdidáticos” (Decreto-Lei n° 1.006/38). Contudo, já n o artigo 3º traz: A partir de 1º de janeiro de 1940, os livros didáticos que não tiverem tido autorização prévia, concedida pelo Ministério da Educação, nos termos
  12. 12. 11 desta lei, não poderão ser adotados no ensino das escolas pré-primárias, primárias, normais, profissionais e secundárias, em toda a República (Decreto-Lei n° 1.006/38).O decreto-lei em discussão também deu origem à Comissão Nacional do LivroDidático (CNLD), Bem como deliberou suas atribuições: Art. 10 - Compete à Comissão Nacional do Livro Didático: examinar os livros didáticos que lhe forem apresentados, e proferir julgamento favorável ou contrário à autorização de seu uso; estimular a produção e orientar a importação de livros didáticos; indicar os livros didáticos estrangeiros de notável valor, que mereçam ser traduzidos e editados pelos poderes públicos, bem como sugerir-lhes a abertura de concurso para a produção de determinadas espécies de livros didáticos de sensível necessidade e ainda não existentes no país; promover, periodicamente, a organização de exposições nacionais dos livros didáticos cujo uso tenha sido autorizado na forma desta lei (Decreto-Lei n° 1.006/38).Esse aparato controlador sobre o material didático, materializado na Comissão doLivro Didático e no Decreto 1.006/38, gerou por parte do governo a possibilidade deutilizar o conteúdo livresco como meio de disseminação ideológica, principalmenteapós meados da década de 1940. Veja: O período do Estado Novo é rico em legislações e decretos que visam à constituição do que na época se denominava, insistentemente, a “consciência nacional”, a “construção da nacionalidade”, a “afirmação do Estado Nacional” [...] O livro didático não só não escapou a essa discussão, como acabou se tornando, potencialmente, um dos grandes veículos de transmissão do ideário estado-novista (OLIVEIRA; GUIMARÃES, 1984, p. 34).Em textos acadêmicos mais recentes, encontram-se autores delatando a existênciade cargas ideológicas equivalentes, em livros didáticos de geografia: A geografia acadêmica e escolar estão articuladas para forjar a identidade nacional com base na defesa do território do estado em expansão ou já consolidado. De qualquer forma, ler textos geográficos (escolares ou não) representa estar diante de instrumentos fomentadores do cidadão soldado (Vesentini, 1995, apud REICHWALD, 2001, p. 68).Quando este autor utiliza o termo “ler textos geográficos” ele, automaticamenteremete à leitura do livro didático de Geografia, pois coloca entre parênteses
  13. 13. 12(escolares ou não), porém trata de elevar o problema a um nível maior, chegandoaté a academia.Durante o Regime Militar (1964 a 1985) a política do livro didático seguiu a mesmavertente da política brasileira: aliou-se aos norte-americanos. Mas não é surpresa.Se pensarmos que a política educacional era, no período do Estado Novo, prescritapara atender as necessidades do governo, a mesma apenas se manteve. Diante doanseio de expansão da ideologia anglo-saxônica, que se confundira com a nacional,o livro didático foi o caminho mais eficaz de alcançar as mentes dos educandos.Vejamos: Na década de sessenta, já durante o regime militar, são assinados vários acordos MEC/USAID (entre o governo brasileiro e o americano), criando-se juntamente com um desses acordos a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED), Elza Nascimento Alves, assessora do MEC naquela ocasião explica que o convênio firmado em 06/01/67 entre MEC/SNEL/USAID (Ministério da Educação/Sindicato Nacional de Editores de Livros e a Agência Norte-Americana para o desenvolvimento Internacional) tinha como objetivo tornar disponível cerca de 51 milhões de livros para os estudantes brasileiros no período de três anos. Essa distribuição seria gratuita (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 14).O convênio provocou uma enxurrada de críticas, que em sua maioria denunciavam“[...] o controle americano do mercado livreiro, especialmente do mercado do livrodidático [...]” e mais: “Esse controle garantia por sua vez o controle, tambémideológico, de uma fatia substancial do processo educacional brasileiro” (FREITAG,COSTA E MOTTA 1997, p. 14).Naquele momento histórico, segundo os autores já citados acima, o modelo anglosaxônico de livro didático alcançou uma adoção hegemônica por parte do estadobrasileiro, e isso aconteceu em detrimento a outras bibliografias que eramimportadas: o livro francês, por exemplo. Contudo, os motivos foram os maisdesenvolvimentistas possível, negligenciando a importância central que oconhecimento tem dentro da prática educacional.
  14. 14. 13 O modelo anglo-saxônico foi considerado mais eficaz, do ponto de vista econômico e técnico, e mais pragmático, do ponto de vista político. O modelo francês havia levado, segundo os novos dirigentes militares, ao bacharelismo improdutivo, ao cultivo de valores beletrísticos, e à politização excessiva do corpo discente (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 26, grifo nosso).Observe que “a politização excessiva” dos educandos é vista como uma ameaça,ou, na pior das hipóteses, como algo indesejável. E o termo “bacharelismoimprodutivo” revela que o conhecimento deveria ter uma aplicabilidade prática,visível aos olhos do governo.O período da ditadura foi marcado também pelo início de uma política educacionalassistencialista: [...] foi durante o governo militar que a política do livro didático foi assumindo cada vez mais a conotação de uma política assistencialista para a criança carente, a ponto de, no final do governo militar, ambas praticamente se confundirem (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 45).Os autores ainda colocam que esse modelo político persistiu até a Nova República(pós ditadura militar), e ainda têm-se indícios de que o assistencialismo na educaçãose mantém até os dias de hoje. Contudo, abordar-se-á esse assunto de forma maisaprofundada no tópico que trata do viés econômico do livro.A centralização das decisões acerca do livro didático, que até o dado momento eramarca do governo brasileiro, a partir de 1985 começou a mudar. O decreto 91.542,de 19 de agosto de 1985, previa que a escolha do livro didático deveria ser feita peloprofessor: “O Programa Nacional do Livro Didático será desenvolvido com aparticipação dos professores do ensino de 1º Grau, mediante análise e indicaçãodos títulos dos livros a serem adotados” (Decreto nº 91.542/85, art. 2º).Atualmente, essa política descentralizadora, que coloca nas mãos de quemrealmente utiliza o livro, o poder de escolhê-lo, vem sendo mantida.Recentemente, em 2007, entrou em vigor o Plano Nacional do Livro Didático paraEnsino Médio (PNLEM), já que o plano Nacional do Livro Didático (PNLD) voltadopara Ensino Fundamental existia desde 1929. É importante focar, sobretudo, o
  15. 15. 14primeiro, pois a presente pesquisa envolve os educandos, professores e o livro deensino médio.O PNLEM objetiva, como o PNLD, distribuir os livros progressivamente para todosos estudantes do ensino médio da rede pública. Veja: Prover as escolas do ensino médio regular das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, de forma progressiva, com livros didáticos de Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, História, Química, Física e Geografia [...] (PNLEM, 2007, art. 1º).O fato de a distribuição dos livros serem “de forma progressiva”, vem sendo umpesar para alguns alunos e professores. Na escola de ensino médio “Irmã MariaHorta” - ambiente da pesquisa - os livros foram distribuídos prioritariamente aosturnos matutino e vespertino, sendo que o que sobrasse seria colocado à disposiçãodo noturno. Contudo, o resultado – já esperado, afinal os turnos diurnos são,geralmente, mais bem populosos do que o noturno – foi que os estudantes da noiteficaram sem material suficiente para levar para seus domicílios. A solução foidisponibilizá-lo durante a aula e depois recolhê-lo no final. Essa constatação foi feitanas duas turmas de 3º ano do noturno – que são as turmas com que trabalhou-separa a realização da pesquisa – mas, o que se percebe é que isso acontece com amaioria das disciplinas e turmas do noturno.O livro escolhido pelo professor, no entanto, passa antes por uma pré-seleçãorealizada pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação(MEC). Os exemplares aprovados passam a compor o Guia do Livro Didático, doqual os professores têm acesso para escolherem o seu livro. Então, além de outrasatribuições, cabe à SEB “promover a pré-análise e a avaliação pedagógica dos livrose materiais didáticos inscritos para o Programa” e ainda “elaborar o Guia de LivrosDidáticos para escolha dos livros do Programa selecionados na avaliação” (PNLEM,2007, art. 4º, II, a, e).Contudo, essa distribuição gratuita, promovida pelo governo, vem sendo utilizadacomo fonte de riqueza pelas editoras, que ganham a oportunidade de vender seuproduto cultural em grande escala.
  16. 16. 152.2 A “INDÚSTRIA DO LIVRO DIDÁTICO” 2Nesse tópico, utilizar-se-á o termo “A indústria do livro didático” para caracterizar aquestão econômica que tange esse material. O termo foi pego emprestado deAriovaldo Umbelino de Oliveira (1991), que utilizava-o para designar a forma como olivro se tornou o “dono” no processo de ensino-aprendizagem, através dadesvalorização da profissão de professor. Contudo, ampliou-se esse conceito,utilizando-o para todo o processo que levou ao crescimento econômico do ramo dolivro didático.A questão econômica do livro didático está diretamente relacionada com a vontadegovernamental de, na década de 1980, proporcionar o acesso desse material àscrianças carentes (como foi dito no tópico anterior). É sobre essa políticaassistencialista que está alicerçada a “indústria do livro didático”, por alguns motivos:primeiro, o contrato fechado entre governo e editoras contribuiu, historicamente,para transformar a distribuição gratuita destes livros em um mercado altamenterentável; segundo, na corrida por ter seus livros aprovados pela SEB econseqüentemente adotados pelo MEC - provocando a assinatura de um contratomilionário - as editoras seguem à risca as recomendações curriculares do Estado,produzindo livros padronizados, com o mínimo de diversidade entre eles; e terceiro,todo esse alvoroço em torno do mercado do livro didático desvirtua os olhares dasreais necessidades, tão conhecidas da educação brasileira.O mercado do livro didático (primeiro fator) gerou, através dos contratos com ogoverno, vultosos montantes de capital para as editoras. Isso se agrava ainda maisquando há uma monopolização por parte dessas. Essa realidade já existia desde adécada de 1980: [...] hoje o livro didático é no Brasil uma questão nacional e, ao mesmo tempo, uma questão de interesse econômico para as editoras. Dos 45 milhões de livros, aproximadamente 41 milhões foram fornecidos por apenas dez editoras, que se beneficiam de 92,2% das vendas do livro didático para o Estado (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 54).2 Fenômeno em que o livro didático ganhou terreno face à desvalorização da profissão do professor,segundo Oliveira (1991, p. 137).
  17. 17. 16Atualmente, a mídia revela a manutenção deste modelo mercadológico envolvendoo livro didático. Uma reportagem online da Revista Época, de título “Maior segmentodo mercado editorial é o de livros didáticos”, inicia-se assim: Os maiores vendedores de livros do Brasil não estão na Academia Brasileira de Letras. Nem nas prateleiras das livrarias destinadas a best- sellers, sejam eles de auto-ajuda ou de ficção. Para encontrá-los, basta olhar dentro das mochilas das crianças ou entrar em uma sala de aula e procurar os nomes dos livros sobre as carteiras. Quem mais vende livro no Brasil são os autores de didáticos (REVISTA ÉPOCA, 2007).A reportagem continua, desvelando que atualmente se mantém a alta lucratividadedas editoras e também o caráter monopolista deste mercado: Essa é a fatia mais significativa do mercado editorial brasileiro. A importância desse segmento se explica em parte por causa dos programas do governo federal, que distribuem livros para alunos de escolas da rede pública. Vender para esses programas é um grande negócio para as editoras, apesar de o governo pagar apenas 10% do preço de capa do livro. “A margem percentual de lucro obtida com os livros vendidos para o governo é bem menor do que a do mercado privado. Mas compensa porque a escala é maior”, afirma João Arinos, presidente da Associação Brasileira de Editores de Livros (Abrelivros). “A produção é sob encomenda e a distribuição é toda feita pelo governo. Nos livros vendidos no mercado privado, tem todo o custo de distribuição e de manutenção do estoque.” No último Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), que comprou os livros a serem usados no próximo ano letivo, a editora que mais vendeu foi a Moderna. Faturou R$ 50,4 milhões, com 7,6 milhões de exemplares vendidos, segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), responsável pela execução do programa (REVISTA ÉPOCA, 2007).Percebe-se que, o enorme faturamento da Editora Moderna, revela que ainda existeum relativo monopólio, tanto de aprovação dos livros didáticos pelo governo, quantode escolha pelos professores.O segundo fator é a massificação do conteúdo do livro, que está atrelada àlucratividade deste ramo.Com o intuito de ter seu livro escolhido pelo SEB, as editoras seguem “à risca” ospré-requisitos colocados pelo governo, que propõe um “currículo mínimo” 3. O3 Segundo Freitag, Costa e Motta, (1997, p. 22) esse currículo mínimo é um núcleo comum deconteúdos a serem abordados no livro
  18. 18. 17resultado é que os livros escolhidos e que chegam às escolas são, em sua maioria,padronizados, sem apresentar um mínimo de diversidade entre si. Veja: Verdade é que o roteiro que orienta a formulação dos conteúdos de um livro didático específico, consubstanciado nos currículos mínimos (guias curriculares) é definido pelas várias estâncias estatais, que com isso fazem indiretamente sua encomenda aos livreiros. Estes, atendendo ao pedido do Estado, esperam corresponder a sua expectativa, já que ele será o grande comprador de quase toda a produção editorial do livro didático. A fim de minimizar os riscos, as editoras se atêm o mais próximo possível aos guias curriculares, o que em parte explica, no que tange ao conteúdo, a pouca variabilidade de oferta, entre as editoras, e dentro da mesma editora, as variações ocorrem meramente na forma de apresentação e diagramação do livro (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 51 e 52).Esse modelo de escolha, monopólio e pouca variedade de conteúdos, colocadopelos autores, se mantém. Pode-se perceber isso no Guia do Livro Didático para2006, do Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio. Na disciplina deGeografia, dos 14 livros pré-selecionados, 6 foram de apenas duas editoras: a Áticae a Moderna (APÊNDICE A).Não obstante, preocupou-se também em realizar uma pesquisa empírica sobre esteassunto, analisando assim os livros utilizados por uma “escola alvo”.Desta forma, o próximo capítulo buscará averiguar a existência ou não, dadiversidade de abordagens dos livros. Far-se-á isso, ao analisar a parte do livro quetrata a temática dos alimentos.Por final, no terceiro fator, tem-se a ação governamental de distribuir os livros, comoforma de camuflar as reais necessidades da educação brasileira.Discutindo sobre o caráter assistencialista da distribuição do livro didático, osautores colocam que: Comparativamente é mais fácil ao governo investir em programas assistencialistas que buscar a superação das contradições profundas que caracterizam a estrutura de classes brasileira (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 46).
  19. 19. 18E ainda que: “A concepção assistencialista da prática educacional representa, anosso ver, um desvirtuamento da concepção original da escola e do processoeducativo” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 46).Esses três pilares compõem o que se chamou, com o auxílio de Ariovaldo Umbelinode Oliveira (1991), de “A indústria do livro didático”. Mas o livro didático tem outrafaceta: a cultural.2.3 A “INDÚSTRIA CULTURAL” E O LIVRO DIDÁTICOSegundo Freitag, Costa e Motta (1997), além de possuir uma dimensão econômica epolítica no cenário educacional nacional, o livro didático também possui seu viés – éclaro – cultural. E mais, é um dos elementos da “indústria cultural” do Brasil.Colocando o livro como parte dessa indústria da cultura, os autores atribuem aomaterial as características inerentes deste ramo: ser um produto de massas, sofrercom a padronização, com a perecibilidade e ser ideológico.O livro é um produto destinado às massas, porque “[...] trata-se de uma produçãoem grandes quantidades, destinada a grandes massas” (FREITAG; COSTA;MOTTA, 1997, p. 60). Isto transforma esse bem cultural num ramo de mercado bemlucrativo.A analogia “indústria cultural” coube bem, pois uma indústria, pelo menos osmodelos tradicionais, tem uma produção em série, voltada para as massas.Segundo, a característica de padronização existe porque há uma pouca variação deconteúdos entre os livros didáticos, justamente devido ao fato de as editoras (demodo geral, é claro) padronizarem seus produtos para serem aceitos na avaliaçãogovernamental, e assim assinarem um “gordo” contrato com o MEC.Veja o que os autores relatam:
  20. 20. 19 Um manuscrito lançado que tenha chances no mercado, é imediatamente reproduzido, às vezes pela mesma editora, em várias edições ou coleções. Outras editoras o tomam como modelo, para reproduzir a sua versão, muito próxima da primeira. Tampouco os autores imprimem os livros-texto, cartilhas, livro didático, a sua marca pessoal. Ao contrário, quanto mais insignificantes, quanto mais próximos da norma (“currículo mínimo, “guia curricular”) definida pelo Estado, melhor. As diferenças vão sendo niveladas no decorrer do tempo, caracterizando-se os livros por sua homogeneidade, mediocridade e rotina (repetição dos mesmos exercícios, inclusive em séries diferentes) (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 62).E ainda, os autores ratificam: “Os críticos do livro didático são unânimes naconstatação de que as diferenças entre um livro e outro, uma editora e outra, umautor e outro, são mínimas” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 62). Essacaracterística também lembra bem uma indústria, com sua produção padronizada.A terceira característica, a perecibilidade, existe porque, como mercadorias culturais,os livros didáticos são produzidos para serem substituídos e atualizados o maisrápido possível.A indústria cultural, como analogia a uma fábrica, “[...] fabrica e distribui produtosculturais efêmeros, programados para uma obsolescência rápida e para umasubstituição imediata por novos produtos [...]” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p.63).Por fim, tem-se o caráter ideológico do livro didático. Ele trata da carga ideológicaincutida nas entrelinhas de suas páginas. Informações que estão presentes tantonas palavras, textos, figuras, exemplos, mapas, gráficos e até no layout, comocolocam Freitag, Costa e Motta (1997).Os autores comparam o livro a outro qualquer produto da “indústria cultural”, quepossui uma ideologia implícita: Um best-seller, um disco, um vídeo e todos os demais produtos da indústria cultural têm função de ocupar espaços, preencher vazios, sugerir lazer e bem-estar, para impedir que os consumidores se dêem conta das contradições materiais em que vivem e das relações de produção que prevalecem na sociedade de consumo, e essa também é uma das funções do livro didático (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 63).
  21. 21. 20É importante perceber que na passagem acima, os autores colocam que a ideologiahegemônica presente nesses produtos da cultura possui um efeito amortecedor dasrelações de classes existentes na sociedade. Fica evidente que a abordagem é feitasob a perspectiva marxista, pois o trecho traz conceitos como “contradiçõesmateriais” e “relações de produção” que podem remeter, diretamente ouindiretamente a este viés.Contudo, pelo fato dos livros didáticos serem fruto do trabalho humano –representados pela editora – e o homem estar, situado socialmente ehistoricamente, conseqüentemente, os livros serão produtos ideológicos, antes detudo. Haja vista que as ideologias estão presentes nas atitudes e pensamentoshumanos, porque estes são constantemente influenciados pelo meio.Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia (1996), que aborda tanto a existência dohomem histórico, quanto à importância da assunção desse fato, coloca: Gosto de gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo (FREIRE, 1996, p. 53).Ou seja, inevitavelmente, o livro, por ser um produto humano, social, histórico ecultural, terá nas suas páginas as características das ideologias que existem no seucontexto.Diante disso, Freire (1996) coloca a importância de, a partir desse conhecimento,agir como sujeito do processo histórico: O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História (FREIRE, 1996, p. 54).
  22. 22. 21Assim, ciente de que o material didático traz consigo as ideologias hegemônicas (nasua maioria), é importante, a partir de então, mediar a relação aluno-livro, afinal, olivro não se pronuncia sozinho.Queremos dizer que, o estudo da ideologia do livro didático, assim como a análiseda questão do livro didático, não pode ser feito sem levar em consideração oprofessor e o aluno, importantes utilizadores do material.Desta forma, se o foco for exclusivamente o livro didático, incorre-se em umaperspectiva behaviorista4. De acordo com essa teoria, segundo Roseli e Cruz (1997),o aprendizado pode acontecer de duas formas: por condicionamento clássico,quando a reação do meio gera uma resposta do indivíduo, por exemplo: “Digamosque alguém dê um assopro em seus olhos. Você automaticamente irá piscar”(ROSELI; CRUZ, 1997, p. 26); ou por condicionamento operante, que é quando oindivíduo age sobre o meio e recebe uma reposta dele, que molda o seucomportamento. Por exemplo, quando a criança coloca o dedo no interruptor, e tomaum choque: ela agiu sobre o meio e teve uma resposta desagradável deste,desmotivando a repetir a ação.Nessa última forma de aprendizagem, portanto: Se o comportamento é seguido por uma conseqüência agradável, ele tende a se repetir. Ao contrário, se a conseqüência for desagradável, o comportamento tem menos probabilidade de se repetir (ROSELI; CRUZ, 1997, p. 27).Mas onde se quer chegar é que, quando analisa-se os livros de forma isolada, ouseja, sem considerar os atores do processo educacional (professores e alunos),incorre-se no erro de tratar o material como um estimulante ou não para ocomportamento do educando. Isto é, na concepção behaviorista, a cada interaçãobem sucedida com o livro, o educando terá mais estímulo para tal, o contráriotambém. É o que acontece, por exemplo, nas longas listas de exercícios contidasdos livros didáticos, que ora estimulam pelo acerto, ora desestimula pelo erro.4 Segundo Roseli e Cruz (1997). É uma linha de pensamento da psicologia que acredita que ocomportamento do homem ou o animal é uma resposta a algum estímulo do meio.
  23. 23. 22Freitag, Costa e Motta (1997) colocam que de acordo com essa proposta, a criançaé o objeto do processo de ensino-aprendizagem, e colocada como uma “esponja”que absorve passivamente as informações. Veja: Os críticos da ideologia do livro didático, ao omitirem esses aspectos do uso do livro didático pelo professor e da assimilação de seu texto pela criança, incorrem no erro dos teóricos behavioristas, que partem da premissa da criança como sendo uma tabula rasa, na qual se refletem e depositam os estímulos de fora. Da mesma forma, os críticos da ideologia do livro didático acreditam que a criança absorve o conteúdo do livro como se suas mentes fossem meros espelhos nos quais o texto é refletido na íntegra (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 87, 88).Portanto, considera-se de suma importância incluir no debate acerca do livro didáticotanto o papel do professor quanto o do aluno, para ampliar os horizontes no estudoda questão do livro didático. E, sobretudo, faz-se importante considerar que todo equalquer livro didático terá uma linha (ou linhas) ideológicas presentes em suaproposta, mas que cabe ao professor utilizar o material da forma mais coerente coma realidade dos seus educandos.2.4 O LIVRO DIDÁTICO: COM OU SEM?“O livro didático merece ser criticado, mão não abolido” (FREITAG; COSTA; MOTTA,1997, p. 72).É assim que inicia-se a abordagem deste tópico, pois concluiu-se que, o livropode/deve ser alvo de críticas (construtivas, é claro), mas sua abolição éaparentemente inviável, quando leva-se em consideração a atual condição daeducação brasileira.Ao consultar outras fontes, os autores colocam que: Defensores e críticos, políticos e cientistas, professores e alunos são, no momento, unânimes em relação ao livro didático: ele deixa muito a desejar, mas é indispensável em sala de aula.
  24. 24. 23 Se com o livro didático o ensino no Brasil é sofrível, sem ele será incontestavelmente pior. Poderíamos ir mais longe, afirmando que sem ele o ensino brasileiro desmontaria (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 128).Mais à frente os mesmos autores trazem à luz as explicações dessas afirmações: Tudo se calça no livro didático. Ele estabelece o roteiro de trabalhos para o ano letivo, dosa as atividades de cada professor no dia-a-dia da sala de aula e ocupa os alunos por horas a fio em classe e em casa (fazendo seus deveres) (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 128).Já coloca-se os motivos que levam a incluir nessa discussão a cerca da questão dolivro didático, o corpo docente e discente. Esses motivos se tornam mais elucidadosquando, percebe-se nas afirmações anteriores, que o livro é um material necessário,sobretudo no contexto educacional brasileiro. Então, parte do problema está na suautilização?A utilização do material pelos professores vem tomando formas não muitoagradáveis, de acordo com alguns autores. Explanando sobre isso, eles colocamque: O professor não somente se contenta com o que tem como ainda o idealiza, fazendo do livro didático não um entre outros, mas seu único instrumento de trabalho. Este serve como última palavra do conhecimento na área, sendo tratado em aula como verdade absoluta. A desinformação, o comodismo, o conformismo da maioria dos professores fortalecem a “onipotência” e “onisciência” do livro didático. Os professores passam a respeitar a palavra escrita no livro como árbitro último, submetendo-se docilmente ao seu conteúdo psicopedagógico e ideológico (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 131).Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1991) delata que esse mesmo problema acontececom a utilização dos livros didáticos de geografia, quando coloca o termo “indústriado livro didático”. Ele diz que “Foram seguramente os professores as vítimas desteprocesso”, que “O livro didático tornou-se a ‘bíblia’ dos professores[...]”, e ainda queos professores partem da premissa de que “Se está publicado é bom, e está corretoo que aí aparece escrito” (OLIVEIRA, 1991, p. 137, 138).
  25. 25. 24Trabalhando tema semelhante, Kaercher (2001, p. 75) destaca a importância da boautilização do livro didático, ao colocar que seu “[...] conteúdo deve estar a nossoserviço e não ser o senhor do processo pedagógico”.Para Oliveira (1991) esse processo deixa alunos e professores reféns da apatia, dafalta de motivação.Diante deste panorama, identificou-se, sobretudo, a necessidade de variação dasfontes de leitura e estudo de professores e alunos, e ainda, de discutir novas formase métodos de utilização destes conteúdos didáticos.Assim, percebendo que a problemática do livro didático está inclusa na Geografia,pretendeu-se a partir deste ponto, averiguar, com uma pesquisa em loco – Escola deEnsino Médio Irmã Maria Horta –, a existência dessa hipótese. Pretende-se aindamais: dentro do livro didático de Geografia de Ensino Médio, investigar como éabordado o tema “alimentos” (nosso objeto alvo), e também como alunos eprofessores fazem uso deste conteúdo. Para tal, esse panorama do livro didático noBrasil servirá de subsídio teórico e contextual.
  26. 26. 253 A PESQUISA EMPÍRICANeste momento, utilizando o capítulo anterior como subsídio, pretende-se esclareceras etapas e as idéias que constituíram o que chama-se de “A pesquisa empírica”.É um trabalho de pesquisa que foi realizado com as duas turmas de 3º ano, donoturno, da Escola de Ensino Fundamental e Médio Irmã Maria Horta (figura 1), eteve como objetivo problematizar a forma como o livro didático de Geografia -adotado pelo (a) professor (a) - propõe o estudo do tema “alimentos”. Para tanto,buscou-se também analisar como o (a) professor (a) e as duas turmastrabalham/trabalharam o tema. LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO IRMÃ MARIA HORTA 40° 1745"W 40° 1730"W 40°2050"W 40° 200"W 40° 1910"W 40° 1820"W 40° 1730"W 40°1640"W 1745"S 20°1745"S 20°1640"S 1640"S BARRO VERMELHO 20° 20° 20°1730"S 1730"S 20° 20°1820"S 20°1820"S 20°1910"S 40° 2050"W 40°200"W 40° 1910"W 40°1820"W 40° 1730"W 40°1640"W PRAIA DO CANTO Bairros de Vitória-ES Praia do Canto 0 1 2 4 6 km 20°180"S 180"S 20° 40° 1745"W 40°1730"W Avenida Aleixo Neto Escola Irmã Maria Horta 0 50 100 200 300 m Figura 1: Localização da Escola Irmã Maria HortaA pesquisa focou as turmas de 3º ano, justamente porque são as séries finais doensino médio, e portanto pode-se identificar como foi o ensino-aprendizagem dotema alimentos neste grau de ensino.Com o intuito de montar tal problematização, dividiu-se este capítulo em três partes:“As bases teóricas da pesquisa”, parte inicial, que elucidam quais foram as idéiasfundamentadoras da pesquisa; a segunda: “A análise da percepção”, que como o
  27. 27. 26nome sugere, busca analisar a percepção que se teve diante dos questionáriosrespondidos; e por último, “A análise do livro didático”, que traz investigação doconteúdo do livro no que tange o tema alimentos.3.1 AS BASES TEÓRICAS DA PESQUISAComo se sabe, as teorias e metodologias de pesquisa mais utilizadas atualmentepossuem como ponto de partida o fato de que estas irão, no final, explicar ofuncionamento da realidade – representada pelo objeto de estudo. Essas teorias depesquisa, e de ciência - de forma geral - são denominadas como teorias modernas(iluministas), justamente porque surgiram com o pensamento moderno, baseado narazão, como coloca Marisa Vorraber Costa (1996): O programa iluminista funda-se, assim, na idéia de que à razão é atribuída a função de iluminar o Homem, para libertá-lo das trevas, das superstições opressoras, dos mitos enganosos etc. O Iluminismo alimentou a esperança de haver uma perspectiva privilegiada, áurea, perspectiva das perspectivas, a partir da qual se explique o mundo e se chegue à Verdade ou – numa sua versão probabilística - muito perto dessa Verdade (COSTA, 1996, p. 21).Ou seja, tendo um lastro histórico no período Iluminista, as teorias modernas, emgeral, trazem consigo a pretensão de ser o meio pelo qual é possívelenxergar/representar a verdade, a realidade. E isto se efetiva através das “teorias”.O modelo de pesquisa apresentado aqui pretende ser alternativo a essa forma depensamento. Para tanto, adotou-se, desde já, a noção de “discurso” como umaalternativa à de “teoria”, seguindo assim os caminhos de Tomaz Tadeu da Silva(2009): Uma teoria supostamente descobre e descreve um objeto que tem uma existência independente relativamente à teoria. Um discurso, em troca,
  28. 28. 27 produz seu próprio objeto: a existência do objeto é inseparável da trama lingüística que supostamente o descreve. (SILVA, 2009, p. 12).A utilização da noção de “discurso”, colocado pelo autor, é importante, pois trazconsigo um potencial de criação, ou seja, o discurso inventa, produz sentidos derealidade.Marisa Vorraber Costa (1996), também trata desse assunto: O que dizemos sobre as coisas nem são as próprias coisas (como imagina o pensamento mágico), nem são uma representação das coisas (como imagina o pensamento moderno); ao falarmos sobre as coisas, nós as constituímos. Em outras palavras, os enunciados fazem muito mais do que representação do mundo; eles produzem o mundo. (COSTA, 1996, p. 24).A pergunta a ser feita neste momento é: Por que então opção de “flexibilizar” anoção tradicional de teoria? Por que preferir o “discurso” como alternativa?De acordo com Costa (1996) uma característica da “teoria” (colocadas nos termosdas teorias modernas), é tentar representar a realidade com base na verdade, eainda, pressupor uma dada realidade a priori, a ser representada.Nesse sentido, a autora coloca que esse “absolutismo” e essa impossibilidade deexistência de duas ou mais verdades, é nociva à sociedade. Ela aborda, porexemplo, a questão do machismo: No hegemônico paradigma moderno, estabelecido sob a égide do masculino, foram produzidas as verdades sobre a mulher. Os argumentos legitimadores foram buscados exatamente no ponto central, objetivo e irretocável da ciência moderna – a natureza. Naturalizar todos os atributos deficitários do gênero feminino foi à lógica construída nesta episteme para justificar as estratégias de dominação, exclusão e exploração que se exercem, há séculos, sobre as mulheres. (COSTA, 1996, p 10)A autora dispõe que as verdades produzidas por uma sociedade e por uma ciênciamoderna acerca das mulheres, legitimaram o processo de dominação masculina aolongo da história. Isso explica o porquê desta proposta de proceder por caminhosalternativos.
  29. 29. 28Afinal, a noção de discurso, pressupõe, através da sua capacidade de produzirsentidos de realidade, a existência concomitante de várias “verdades”. Quer dizer,existe a possibilidade de existir mais de um discurso sobre o mesmo objeto deestudo. É nessa linha, menos dogmática, que se guiará a presente pesquisa.Desta forma, a atual prática de pesquisa com a escola caminhou com algunsdiscursos de cunho pós-moderno, que serão elucidados no decorrer do capítulo, e àmedida que se fizer necessário.Já de ante mão, é importante salientar que “O pós-moderno não é um anti-modernismo” (COSTA, 1996, p. 22), isto é, não pretende-se aqui condenar osparadigmas iluministas, mas sim, traçar rumos alternativos que também levem emconsideração outras alternativas - foi o caso na atual pesquisa. Deste modo, éimportante esclarecer que aqui foram utilizadas metodologias tanto pós-modernasquanto modernas, pois, acredita-se que o “problema” está em dogmatizar, e não nosmétodos de pesquisa em si.3.2 A ANÁLISE DA PERCEPÇÃOUtilizando-se dos esclarecimentos feitos anteriormente, trabalhar-se-á aqui, com um“recorte”, que trata especificamente sobe o ensino-aprendizagem do conteúdo“alimentos”. Para tal, utilizou-se, sobretudo, a aplicação de questionários tanto parao (a) professor(a) (APÊNDICE B) quanto para os educandos (as) (APÊNDICE C).Desta forma, o presente tópico tem o objetivo de revelar a metodologia utilizada paraa análise dos questionários, bem como revelar os resultados obtidos com esta.O título “A análise da percepção” visa dar indícios sobre a metodologia utilizada paraa leitura dos questionários. Partindo do pressuposto de que a proposta é desferir umdiscurso sobre a realidade pesquisada com a escola, analisa-se aqui a percepçãoque se teve diante do resultado obtido com o preenchimento dos questionários, do(a) professor e dos (as) educandos (as). Por isso a escolha do título.
  30. 30. 29A crítica colocada a essa metodologia – aplicação de questionários – no tópicoanterior, não diz respeito a ela em si, mas buscou mostrar como este método podeser usado de forma absoluta e dogmática.Neste caso, os questionários foram preenchidos após uma prévia interação do grupocom a escola, bem como com os (as) educandos (as). Em torno de três visitas,aparentemente descompromissadas, foram suficientes para tal fim.Esta interação inicial foi importante, primeiro, para se ter uma noção defuncionamento da escola, para conhecer a equipe pedagógica e os (as) professores(as), enfim, todas as pessoas, sem as quais a pesquisa não se viabilizaria, esegundo, para coletar as informações que posteriormente fundamentariam asperguntas dos questionários.Para aplicação dos questionários, foram necessárias duas visitas, pois a aplicaçãodestes foi realizada durante as aulas de geografia. Acreditou-se que dessa formaseria mais coerente, do que, por exemplo, interromper uma aula de matemática paratal fim.Foram aplicados, ao todo, vinte e seis questionários, sendo um para o professor e osdemais para os educandos. Nenhum educando se negou a preencher oquestionário, pelo contrário, demonstraram grande satisfação em colaborar para apesquisa, inclusive perguntando a respeito do assunto para os aplicadores.A resolução dos questionários foi feitam inevitavelmente, de forma coletiva,envolvendo os aplicadores e também o (a) professor (a) de geografia presente.É importante salientar que de forma nenhuma isto foi visto como um problema, pelocontrário, enriqueceu muito a pesquisa, e ainda colaborou para um clima deinformalidade e até discussão acerca do tema alimentos. Isto é, ouve envolvimentodos educandos com a pesquisa.Para a análise dos questionários não se prender à tabulação das questõesquantitativas, nem a exposição das questões qualitativas que mais se repetiram –caracterizando a objetividade e neutralidade das teorias modernas utilizar-se-á,como alternativa, a proposta do “paradigma indiciário” (ESTEBAN, 2001, p. 33). Aautora coloca que:
  31. 31. 30 O paradigma indiciário nos parece adequado para explorar os discursos da prática por nos ajudar a encontrar o que se oculta nas dobras das atuações cotidianas, além de mostrar a relevância de reconhecer os traços singulares do ser humano no estudo das práticas sociais e de utilizar todos os sentidos para a compreensão do observado com o auxílio dos eventos involuntários, muitas vezes insignificantes, mas reveladores (ESTEBAN, 2001, p. 34).Esse paradigma será utilizado para revelar os detalhes significativos e poucoperceptíveis do cotidiano, mas “reveladores”, que foram percebidos nosquestionários.Para auxiliar esse tipo de leitura, propõe-se também a utilização do conceito de“dupla ruptura epistemológica” (ESTEBAN, 2001, p. 72). Este é um conceito criadopor Boa Ventura de Souza Santos (1993; 1995) e utilizado por Esteban (2001), quebusca: [...] entrelaçar, sob novo enfoque, ciência e senso comum, levando o conhecimento científico a se transformar em um senso comum renovado. Este processo traz consigo a necessidade de interrogar o significado tanto da ciência quanto de senso comum (ESTEBAN, 2001, p. 72).Portanto, o referido conceito, coloca no mesmo patamar, suscetível aquestionamentos, o senso comum e a ciência. Ou seja, rompe, tanto com odogmatismo de um quanto do outro.Dessa forma, a dupla ruptura epistemológica, é fundamental para a análise dosquestionários, pois, neste momento será necessário que o olhar colocado sobreestes esteja apurado suficiente para levar em consideração tanto os saberesbaseados no conhecimento científico (caracterizado na escola pelo conhecimentoformal) quanto no senso comum. E ainda mais, considerar a importância erelevância destas duas formas de conhecimento.Portanto, não será metodologia adotada aqui, aquela que segrega acertos e erros,nem verdades e mentiras. Levar-se-á em consideração o senso comum, os supostoserros, os equívocos, como sendo relevantes, pois como dispõe a autora: Sem dúvida, o senso comum tem uma forte marca de acomodação, mas é indiscutível que também guarda uma importante dimensão de resistência.
  32. 32. 31 Mesmo que o senso comum esteja cheio de preconceitos, estes não podem ser simplesmente negados, já que são parte da constituição da subjetividade e da historicidade (ESTEBAN, 2001. p. 72 - 73).Desta forma, dispondo do conceito do paradigma indiciário, que visa investigar osdetalhes reveladores e da dupla ruptura epistemológica, que considera comoconhecimento, o saber científico e o senso comum, pode-se iniciar as análises dosquestionários.O questionário do professor (a) de geografia responsável pelas duas turmas de 3ºano do noturno, já no início, revela que o livro didático de geografia é utilizado “àsvezes” em sala de aula, devido sua escassez. No entanto, um indício mostra queessa freqüência pode ser bem pequena, pois no questionário, o (a) professor (a),rasura a alternativa “nunca”, quando indagado (a) sobre (figura 2). Figura 2: Freqüência com que o (a) professor (a) utiliza o livro didático.Essa relação, “desprendida” do livro didático, utilizando-o “às vezes”, é confirmadaquando o professor (a) classifica-o como “regular” (figura 3), e ainda, quandosolicitado (a), não coloca o nome do livro, nem editora, apenas os autores (figura 4).Por descuido, ou por esquecimento, isso reforça pouco uso do material didático.Figura 3: Qualidade do livro didático segundo o (a) professor (a).
  33. 33. 32Figura 4: Livro utilizado pelo (a) professor (a) Contudo, não estar satisfeito com o seu livro didático, não significa necessariamente que este profissional utiliza outras formas de leitura em sala, como os para-didáticos, por exemplo (figura 5). Figura 5: Freqüência de utilização de material paradidático Quando questionado (a) sobre a existência de uma “geografia dos alimentos”, ele (a) desconhece a nomenclatura. (figura 6).Figura 6: O (a) professor (a) registra que nunca ouviu falar sobre uma geografia dos alimentos E mais, quando indagado (a) a respeito da importância do ensino dos alimentos dentro da geografia, em sua resposta, o (a) professor dá indícios de que este conteúdo está mais relacionado à biologia ou à química (figura 7).
  34. 34. 33Figura 7: Importância do ensino do tema alimentos para o (a) professor (a) Esse conjunto de indícios indica que o tema alimentos não considerado um assunto relevante dentro da geografia, haja vista o desconhecimento a cerca dele. Isso pode ser corroborado quando se lança a percepção sobre os questionários dos educandos, que são igualmente repletos de indícios reveladores, e ainda, de noções do senso comum que ajudam a revelar como eles estudaram/estudam o tema alimentos. Os questionários destinados aos educandos abordou o assunto acerca do ensino- aprendizagem dos alimentos; questionou se eles lembravam ter aprendido algo sobre o assunto, durante o ensino médio; como foi esse aprendizado, o que poderia ser melhorado; e em que foi importante aprender isso. Logo após, quando o educando lembrava ter estudado tal tema, indagou-se sobre quais alimentos são produzidos no Espírito Santo. Para tal colocou-se as alternativas: café, mandioca (aipim), açúcar e outros, para analisar quais os moldes deste aprendizado. O que foi percebido nos questionários é que o estudo dos alimentos é, via de regra, superficial, como delatam os educandos (figura 8 e 9), que solicitaram um aprofundamento do tema. Outro indício dessa generalização (ou falta de aprofundamento) foi encontrado quando se percebe que a maioria dos educandos marcou apenas a alternativa “café”, quando indagado a respeito da produção alimentar no Espírito Santo. Figura 8: Como foi trabalhado o assunto alimentos para o (a) educando (a) Figura 9: Necessidade de aprofundar o tema, para o (a) educando (a)
  35. 35. 34Contudo, sabe-se que o Estado produz uma grande variedade de alimentos, queseria representada, no caso, pela marcação de todas as alternativas, inclusive a“outros”.Do outro lado, o educando, que não lembrava ter estudado o assunto na escola,marcou de forma coerente as alternativas (figura 10).Figura 10: A percepção do senso comum do (a) educando (a) , como ferramenta para enxergar oconteúdo alimentos no dia a dia.Aqui, o conceito de dupla ruptura epistemológica se torna fundamental, pois estevaloriza o saber subjetivo, a experiência simples (não metódica), o senso comum doeducando, que apenas na percepção do dia-a-dia nos supermercados e feiras,conseguiu chegar a conclusões coerentes e ter uma visão holística da produção dealimentos do Espírito Santo.O espaço do questionário aberto à opinião, foi preenchido por algumasreivindicações (figura 11 e 12) que considera-se relevante para a pesquisa. Veja:Figura 11: Reivindicação do (a) educando acerca do assunto alimentos na disciplina Geografia
  36. 36. 35Figura 12: Vontade do (a) educando (a) de estudar mais sobre o tema alimentosNa primeira, o (a) educando (a), revela o que acha do tema alimentos (“legal”), masutiliza o “porém”, antes de dizer que não “viu” o assunto em geografia. Ou seja,revela um pesar por isso.Na segunda, o (a) educando (a) revela de forma explícita sua reivindicação,colocando que “as escolas deveriam abordar mais esses temas sobre alimentos”.Demonstrando sua vontade de aprender sobre.Esses “depoimentos” corroboram que o conteúdo não é abordado, ou que, da formacomo está sendo trabalhado não leva em consideração a realidade dos educandos –como, por exemplo, a realidade local ou regional.Qualquer uma das suposições é suficiente para a detecção da problemática acercado ensino-aprendizagem dos alimentos. Este tema vem sendo trabalhado ora deforma generalizante, ora distante da realidade dos educandos e professores, que porisso, não conseguem alcançar olhares holísticos e particulares sobre os alimentos.Será analisado, no tópico seguinte, se, esta forma de abordagem está presentetambém no livro didático utilizado.3.3 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICOEste tópico busca colocar em suspeição o livro didático, de modo que se possamentender quais características dele contribuem para a produção do problema acercado aprendizado do tema alimentos, que é demasiadamente reducionista e/oudesvinculado da realidade dos educandos, como percebe-se no momento anterior.É importante, mesmo que já se tenha explanado sobre, lembrar que o livro nãodeve/pode ser julgado isoladamente como réu deste problema, afinal, os atores daeducação é que “dão vida” a ele. Portanto, não será a pretensão deste tópico,endossar essas páginas com críticas aos autores e seus livros didáticos, mas
  37. 37. 36apenas, analisar em que momento este material peca, quando aborda o assuntoalimentos.Então, trabalhar-se-á com o livro didático utilizado pela professora e peloseducandos do terceiro ano do ensino médio noturno da Escola Irmã Maria Horta,intitulado: “Geografia Geral e do Brasil”, editado pela Saraiva e escrito pelos autores:Elian Alabi Lucci, Anselmo Lazaro Branco e Cláudio Mendonça. O livro alcançou sua3º edição em 2005, e o que se utilizará está na sua 7º triagem, de 2009.Para a análise, coletou-se as partes do material que tratam dos alimentos, no caso,o capítulo 9 (intitulado “Tendências da Agricultura Mundial e Políticas Agrícolas noMundo Desenvolvido”) e do capítulo 10 (cujo título é “O Espaço Agrário no MundoSubdesenvolvido e no Brasil”). O primeiro faz um panorama mundial acerca dotema, e o segundo analisa o nosso país, bem como alguns paísessubdesenvolvidos.Então, coletar-se-á a partir de agora recortes dos dois capítulos citados, paraaveriguar a proposta do livro acerca da temática alimentos.A percepção geral que se teve, foi que, de fato, o livro traz incutido em suas páginasuma perspectiva hegemônica e meramente quantitativa sobre os alimentos. Veja afigura 13: Figura 13: Atividades agrícolas no mundo subdesenvolvidoEssa figura, da página 127, do capítulo 10, mostra a evolução das atividadesagrícolas nos países subdesenvolvidos. Perceba que, a detecção de um“desenvolvimento” das atividades agrícolas se dá por meio da mensuração das
  38. 38. 37exportações. Isto é, pressupõe-se que quem exporta é mais valorizado. Isso reduz aimportância do mercado interno.Nesse sentido, classifica-se o Brasil, de acordo com a sua balança comercial deprodutos agrícolas (figura 14). Figura 14: Classificação do Brasil, segundo as exportações agrícolas.Focalizando no tipo de produção alimentar do Brasil, o livro mantém sua abordagemdemasiadamente generalizante (figura 15), devido à escala continental do territóriobrasileiro.
  39. 39. 38Figura 15: Classificação da produção agrícola nacional dividia por regiões.Localizada na página 134, também do capítulo 10, este mapa trata da produção dealimentos por regiões. Contudo, por ser uma abordagem em uma escala pequena(1:1020), só consegue considerar as grandes produções alimentares. Em funçãodisso, no mapa, o Espírito Santo, sequer produz algum alimento. Neste caso, oeducando que vive no estado, não terá a sua realidade representada.Na realidade, o estado do Espírito Santo, possui uma variedade imensa de produçãoagrícola. De acordo com a Central de Abastecimento do Espírito Santo, responsávelpor comercializar, sobretudo, hortifrutigranjeiros, o estado produziu em 2007, emtorno de 294 toneladas deste gênero. Dentro deste quantitativo, encontra-se emtorno de 110 toneladas de hortaliças frutosas (como pepino, tomate, chuchu), 32
  40. 40. 39toneladas de hortaliças folhosas e florais (como alface, couve-flor, coentro), 29toneladas de hortaliças tuberosas (como inhame, mandioca, cenoura), 91 toneladasde frutas (como mamão, banana, morango), quase 3 toneladas de cereais eleguminosas (como milho, arroz e feijão), e ainda, aproximadamente 27 toneladas,somando ovos e aves. Isto é, um qualitativo e um quantitativo consideráveis.Constata-se que, de fato, o livro didático utilizado pelos educandos e o professor (a),propõe, por ser produzido a nível nacional, uma análise generalizante, e ainda,distante da realidade dos educandos, representada pelo Espírito Santo.Em suma, diante da necessidade de um estudo dos alimentos mais aprofundado –como foi colocado e/ou percebido nos questionários de educandos (as) e do (a)professor (a) –, e da forma generalizante e não contemplativa da realidade doseducandos (as) – como é colocada no livro didático, utilizado por eles – propõe-secomo alternativa um “kit” didático-pedagógico, que será composto de um materialsobre os alimentos no Espírito Santo, destinado ao professor, e que sirva a ele comofonte de pesquisa, bem como outro material, que proponha a aplicação didática doprimeiro.
  41. 41. 404 O MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO COMO ALTERNATIVAEste capítulo busca elucidar quais foram as propostas traçadas, a partir dasdemandas identificadas nos capítulos anteriores.Neste sentido, percebeu-se que o caráter generalizante do livro didático –identificado empiricamente no segundo capítulo – tem um lastro histórico com apolítica, economia e cultura brasileira, como visto no primeiro capítulo: O panoramado livro didático no Brasil.Essa generalização, por sua vez, atinge o conteúdo alimentos, dentro da disciplinageografia. Na análise do livro didático da disciplina – realizada no segundo capítulo –o conteúdo do material não abordava a realidade espírito santense.Complementar a isso, ao responderem os questionários, os educandos colocaram,ora de forma explícita, ora implícita, a necessidade/vontade/importância deaprofundar o estudo do tema alimentos. Do outro lado, o (a) professor (a),entrevistado e responsável por estes educandos, demonstrou um relativodesconhecimento acerca do tema.Em função destes fatores, detectou-se um olhar pouco crítico e apurado,principalmente dos educandos, sobre a temática alimentos.Este cenário, incentivou o grupo a desenvolver um “kit” didático-pedagógico sobre oassunto alimentos na realidade do Espírito Santo, destinado ao (a) professor (a) degeografia, para que este, subsidiado pelo material, tenha potencial para contribuirpara a formação de educandos críticos, e portanto, cidadãos, no tocante ao referidotema.Este “kit” será composto por dois volumes: o primeiro é um material que traz todo ociclo dos alimentos inatura no Espírito Santo, desde sua produção, até o seuconsumo, passando pelo processo de distribuição, abordando também os alimentosorgânicos. Ele receberá o nome: “Alimentos no Espírito Santo”. O segundo materialserá composto por quatro propostas de aplicação didática deste primeiro material. Eserá nomeado: “Aprendendo sobre alimentos”.
  42. 42. 41Contudo, não é interesse que o professor trabalhe apenas os exemplos citadosneste último material, mas que tenha suas próprias produções didáticas. Aspropostas já delineadas servirão apenas para nortear o profissional.O primeiro material – Alimentos no Espírito Santo – será produzido com base empesquisas de campo realizadas na Central de Abastecimento do Espírito Santo(CEASA-ES); em pesquisas de gabinete, utilizando-se os dados da Pesquisa deOrçamento Familiar (POF) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); eainda, complementada com entrevistas realizadas com agricultores do interior doestado e funcionários de Cooperativas de Alimentos Orgânicos. A intenção éproduzir um material sistematizado sobre o assunto alimentos, que represente arealidade espírito santense, para que o professor possa expandir seus estudossobre o tema, compreendendo a dinâmica alimentar do estado.O material será rico em tabelas, gráficos e mapas, de forma que fique fácil oentendimento de suas mensagens e conteúdos, para o profissional que o estudar.Além disso, isso poderá ser aproveitado no planejamento de aulas, haja vista queatualmente é crescente a importância da habilidade de leitura destes elementosilustrativos.O segundo material – Aprendendo sobre alimentos – tem o objetivo de mostraralguns exemplos de aplicabilidade didática do conteúdo encontrado no primeiromaterial, portanto, terá sua produção baseada neste.Esse “kit” didático-pedagógico sobre o tema alimentos, será produzido mediante ademanda específica identificada nos educandos do 3º ano do ensino médio daEscola de Ensino Fundamental e Médio Irmã Maria Horta, contudo suas aplicaçõespodem/devem ser estendidas à outras realidades – fazendo-se as devidasadaptações – que revelem demandas equivalentes.Com este “kit”, pretende-se colaborar para que o professor aborde o assuntoalimentos, levando em consideração a realidade capixaba, e assim trabalhar comum objeto de estudo concreto, próximo aos olhos, de forma que complemente aperspectiva macro identificada no livro didático. Nesse sentido, tem-se o objetivo deaprofundar o estudo e contribuir para desenvolver no educando uma perspectivamais crítica acerca das questões que tange o assunto alimentos.
  43. 43. 42Essa criticidade sobre a realidade - no caso, representada pela realidade capixabados alimentos – pretende contribuir para o desenvolvimento da cidadania doeducando, afinal a educação básica, que abarca o ensino médio, “[...] tem porfinalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício dacidadania5[...]” (LDB, 1996, art. 2º).Com intuito de contribuir para a formação de um educando crítico e cidadão, omaterial “Alimentos no Espírito Santo”, trará, por exemplo, o funcionamento da lei daoferta e da procura, utilizando-se da dinâmica de preços do arroz e do feijão, noestado. Isso proporciona que o educando volte os seus olhares, agora apurados,para a análise de sua própria realidade, isto é, sobre os alimentos que consome nodia-a-dia.Um outro exemplo é sobre os alimentos orgânicos. No material, explicar-se-á, alémda dinâmica dos alimentos orgânicos no estado, os benefícios deles tanto para asaúde quanto para o meio ambiente. E ainda mais, é revelada uma forma deaquisição – sem grandes custos – destes alimentos por meio de cooperativas, hajavista que por meio dos supermercados e feiras esse comércio é, via de regra,oneroso. Inclusive, as formas de contato com a cooperativa estão dispostas parainteressados.E mais, a parte que trata do consumo de alimentos no Espírito Santo, trará aimportância do “não desperdício”, tanto em escala mundial (apenas citada) quantoem escala individual. Como alternativa, propõe-se algumas medidas individuais,como as “receitas alternativas”, cuja proposta visa um maior aproveitamento dosalimentos, utilizando-se inclusive partes que seriam descartadas nas receitasconvencionais. Incentiva-se, portanto, a ação individual, como sendo parteintegrante da ação coletiva de mitigação do problema de desperdício de alimentos.Enfim, possibilitando o aprendizado da dinâmica do seu espaço concreto, oprofessor potencializa o desenvolvimento/formação de um educando cidadão, afinal“[...] a geografia deve ser uma ferramenta dos estudantes para que vejam a5 Segundo Marisa Alessandra de Lima e Maria Del Carmen Matilde Huertas Calvente (2004) aotrabalharem com os conceitos de Santos (1987) e de Pinsky (1999) concluíram que “A cidadania seriao exercício pleno e constante dos direitos e deveres das pessoas, nos quais há garantias e respeito,ou seja, a verdadeira prática dos direitos humanos” (LIMA; CALVENTE, 2004, p. 288).
  44. 44. 43realidade da atual sociedade e possam formular críticas e sugestões para suamelhoria” (LIMA; CALVENTE, 2004, p. 293).Entender a realidade do seu espaço habitado e concreto é o caminho para opensamento crítico e, portanto, para a cidadania, como defende Ariovaldo Umbelinode Oliveira (1991, p.142)Por final, a cidadania, deve sim, ser estendida para as questões que envolve o temaalimentos, afinal a alimentação compõe um dos principais direitos sociais,determinado pela Emenda Constitucional nº 64/2010, que alterou o artigo 6º daConstituição Federal do Brasil: Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (BRASIL, 1988. grifo nosso).
  45. 45. 445 POSSÍVEIS CONCLUSÕESO “kit” didático pedagógico, como produto final do trabalho, apresentado diante dasnecessidades identificadas no decorrer do mesmo, visa – como já se colocou –contribuir para o (a) professor (a) aprofundar seus conhecimentos acerca do temaalimentos, dentro da realidade do Espírito Santo. O objetivo disto é que oprofissional se capacite para trabalhar a temática de forma a contribuir para odesenvolvimento de uma perspectiva crítica, e portanto, cidadã, por parte doseducandos sobre o assunto alimentos. O “kit” didático-pedagógico proporciona isto,ao esclarecer o funcionamento da dinâmica alimentar no estado, pois assim,trabalha com a realidade concreta e próxima dos educandos.O material não foi empiricamente testado em função de dificuldades de ordemcronológica e também devido a complexidade de se aplicar/executar a suatotalidade, haja vista que, o exemplar “Alimentos no Espírito Santo” destinado aoprofessor, possui em torno de cinquenta páginas e aborda uma grande variedadesde sub-temas dentro da temática alimentos.Essa realidade encontrada, ora limitou ora expandiu as possibilidades da proposta.Limitou, pois não foi possível coletar filmagens, fotografias, e relatos da execução do“kit”, mas expandiu, justamente porque diante da referida limitação, preocupou-seem produzir material com aplicações abrangentes. Nesse sentido o material“Alimentos no Espírito Santo” proporciona ao profissional interessado novoshorizontes a serem desbravados sobre a temática alimentos. Não se produziuexatamente propostas testadas e fechadas, mas abriu-se possibilidades diversas detrabalhar o tema.
  46. 46. 456 REFERÊNCIASBRASIL. Congresso. Senado. Decreto nº 91.542, de 19 de agosto. de 1985. Institui oPrograma Nacional do Livro Didático, dispõe sobre sua execução e dá outrasprovidências. Disponível em:http://www6.senado.gov.br/legislação/listatextointegral.action?id=205418>. acessoem: 22 de maio de 2010.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucionalpromulgado em 5 de outubro de 1988, com alterações adotadas pelas EmendasConstitucionais nº 1/92 a 64/2010 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nº 1a 6/94. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2010.BRASIL. Decreto-Lei nº1.006, de 30 de dezembro de 1938. Estabelece as condiçõesde produção, importação e utilização do livro didático. Disponível em:<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=19340>. Acessoem: 22 de maio de 2010.BRASIL. Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20 dedezembro de 1996.BRASIL. Ministério da Educação: Resolução nº 01 de 15 de janeiro de 2007 doFNDE. Disponível em:<http://portal.cnm.org.br/sites/5700/5788/res001_15012007.pdf >. acesso em: 22 demaio de 2010.COSTA, Marisa Vorraber (org). Caminhos investigativos: novos olhares napesquisa em educação. Porto Alegre: Mediação, 1996. 164p.ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra?: reflexões sobre a avaliação efracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 198 p.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à práticaeducativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 165 p.FREITAG, Barbara; COSTA, Wanderly Ferreira; MOTTA Valeria Rodrigues. O livrodidático em questão. 3. ed. - São Paulo: Cortez, 1997. 159p.FONTANA, Roseli A C; CRUZ, Maria Nazaré da. Psicologia e TrabalhoPedagógico. São Paulo: Atual, 1997. 240pKAERCHER, André Nestor. Ler e escrever a geografia para dizer a sua palavra econstruir o seu espaço. 2 ed. In: NEVES, Iara C. B. et al (Orgs.). Ler e escrever:Compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2001.
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  48. 48. 47APÊNDICES
  49. 49. 48APÊNDICE A – Resultado das avaliações dos livros didáticos
  50. 50. 49
  51. 51. 50APÊNDICE B – Questionário do professor
  52. 52. 51
  53. 53. 52APÊNDICE C – Questionário do educando

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