1. Identificazione, formazione ed autenticità nel
caso del discente disabile
Leonardo Angelini, Parma 9.6.14
1. Gruppi di protezione e gruppi di
unità sovrapposte in scuola

2. Docente e discente: stesso etimo
 “dek” = ricevere mentalmente
 Allusione ad una situazione di scambio
 Uno scambio diseguale, ma importante per il
docente  che riceve una conferma della propria
qualità (di docente e di persona) dai progressi e
dall’amore (dall’attaccamento) dei discenti
 Su queste basi poggia l’alleanza educativa

3. Duplice dimensione dello
scambio
 Per il discente: istruzione educazione
 In struere = costruire dentro, instillare il sapere
 Ex ducere = spostare da un luogo (quello della
ferinità) all’altro (quello della socialità)
 Cioè duplice dimensione come: apprendimento
e processo maturativo (di tutta la personalità)
 Per il docente: stessa cosa
 Essere confermato sul piano professionale ed
umano
 La rinuncia del doc. all’educazione - cioè - implica
una duplice riduzione: di se stesso a istruttore
dei discenti ad alunni

4. Uno scambio mediato dal fare
 La scuola è un luogo in cui
l’operatività pervade la scena
 (Lo vedremo meglio domattina):
l’affettività è presente, ma viene
filtrata attraverso l’operatività
 L’alleanza educativa centrata sul
fare operativo
 All’interno di questo quadro
operativo le identificazioni
“crociate” svolgono una funzione
importante
 Soprattutto quelle fra docente e
discente, ma non solo quelle 

5. La camera degli specchi
 Anche quelle – sempre crociate – fra docente e
genitori (att!! questo è poi molto importante nel
caso dei disabili) dei discenti (singoli e come
gruppo)
 Fra docente, altri docenti e classe

6. Disabilità e ritardo
 La disabilità può essere associata ad un ritardo
intellettivo, o no (es. disabilità a livello neuro-
sensoriale)
 Nel primo caso: problemi a livello intellettivo
(dell’Io) = ritardo
 Nel secondo problemi a livello didattico (ausili) e
a livello dell’immagine di sé
 Noi c’interesseremo prevalentemente al primo
ordine di problemi

7. Lo scambio docente
- discente disabile
 Accentuazione della diseguaglianza dello scambio 
il docente dà molto e riceve pochissimo, almeno sul
piano degli apprendimenti
 Ciò può sedimentare nel docente vari sentimenti
spesso ambivalenti
 .. e può essere compensato, o meno (e + o –
grandemente) da ciò che accade a livello affettivo
 .. ma se ci si accontenta di questo viene meno il
presupposto che l’alleanza educativa deve essere
centrata sul fare operativo anche di fronte al disc.

8. Istruzione ed educazione nel caso
del discente disabile
 Istruzione: Apprendimento + o – rallentato a
seconda del tipo di deficit (il disabile con ritardo
presenta problemi a livello dell’Io, cioè a liv.
intellettivo)
 Educazione: processo di autonomizzazione
compromesso (“stabile identità precaria”,
Montobbio)
 Ma nella maggior parte dei casi meno problemi di
“gravosità” rispetto ai b.i e r.i svantaggiati e
deprivati (che presentano invece problemi a
livello del Super Io eo Ideale dell’Io)
------------------
Progressi del discente disabile, e conferme della

9. Fare operativo e discente
disabile
 Per capire meglio: processo di individuazione –
separazione: unità duale – area transizionale –
gioco – gioco condiviso – operatività –
operatività condivisa (lavoro)
 Con l’arrivo in scuola elem. il normodotato è già
pienam. proteso verso l’operatività
 Ma il disabile meno , o - nel caso del grave -
MOLTO MENO
 La funzione del docente è quella di disporsi come
io ausiliario del discente
 Nel caso dei più gravi 

10. I docenti di fronte ai bisogni del grave
1. Necessità d'essere contenuto 
funzione di contenimento
2. Necessità di essere ricomposto 
funzione di integrazione fra le varie sue
parti
3. Necessità di avere un complemento -
amplificatore  essere in grado di
sapere calibrare fare e lasciar fare
valorizzando quello che il grave ha fatto,
anche se pochissimo
4. Necessità di avere q.o che faccia da
ponte verso lo sviluppo sociale: da figlio

11.  Quali parti di me rappresenta? (infantili, opache, fragili,
oscene, etc.)
 E come reagisco di fronte a questi rispecchiamenti?
 e con le loro famiglie? Con la loro impossibilità di
elaborare il lutto per la mancata nascita del figlio
normale? Cosa rappresento io per loro?
 Cosa sono per le altre docenti?
 Identificazione del disabile con i pari (ad es. di fronte
Identificazioni crociate del docente col
disabile e la sua famiglia

12. Autenticità e apprendimento del
disabile
 Alternativa fra: 1. autenticità 2.
situazione “come se” (non
autentica, falsa)
 Questo vale soprattutto per gli
apprendimenti, che vanno tarati
sui limiti e – sopratt. – sulle
potenzialità residue attuali
 Importanza di una rilettura
puntuale e dinamica delle
potenzialità e dei limiti attuali (il
PEI deve essere aggiornato ogni
anno)
 Importanza del tema di fondo dei
ns tre incontri: cosa fare con chi,

13. Autenticità ed educazione del
disabile
 Ex-ducere = percorso che dalla
ferinità conduce alla socialità
 Se l’istruzione si coniuga con
l’educazione ecco che l’opera
del docente (dei docenti!!) con il
disabile si amplia enormemente
 dall’unità duale, all’area
transizionale, al gioco, al gioco
condiviso, all’operatività,
all’operatività condivisa 
 Sotto la guida di un adulto che
testimonia agli occhi del disabile
eo della sua famiglia l’uscita dal
gruppo affettivo primario e

14. Gruppi di protezione gruppi di unità
sovrapposte a scuola
 Protezione = i componenti di questo tipo
di gruppo tendono a confondersi nel
gruppo, a perdere le proprie componenti
individuali quando sono in esso
 Unità sovrapposte = ciascuno mantiene il
proprio profilo individuale nel gruppo
 (l’esempio del ragioniere tifoso)
 Ogni gruppo presenta questa duplice
dimensione, ma nei gruppi maturi e sani
adulti la dimensione delle unità
sovrapposte prevale
 nel passaggio dalle elementari alle
medie per i normodotati si sviluppa il
processo d’individuazione. Per i disabili
molto più lentamente .. in un continuum

15. Il disabile in età evolutiva = maggiori
esigenze di protezione
 Normalmente il processo di individuazione
può essere visto anche come una
crescente capacità di abitare gruppi di unità
sovrapposte (che, non dimentichiamolo, in
ogni momento della storia dei gruppi
possono regredire a gruppi di protezione)
 Nel caso dei disabili in età evolutiva le
esigenze di protezione rimangono sempre
alte
 Anche se ciò non toglie che pure per i
disabili si ponga il problema del processo
d’individuazione (il concetto di stabile
identità precaria ci permette ci intuire

16. Funzioni svolte dal docente del disabile in età
evolutiva Sostenere questa duplice esigenza del
disabile:
1. Protezione (sostegno) all’interno di un
gruppo – classe che si avvia sempre più
verso l’accentuazione della definizione di
un profilo individuale dei singoli via via più
netto.
2. Individuazione all’interno di un quadro in cui
i ritardi a livello dell’io permettono al max di
giungere ad una stabile identità precaria
3. Investimento sulle parti sane residue (al
contrario del riabilitatore che deve prendersi
cura anche di quelle meno sane):
riosservazione!!
4. Alleanza con famiglia, equipe riabilitativa e
altri docenti

17. Fine
grazie per l’attenzione