O documento discute a aprendizagem da leitura e escrita com base em uma perspectiva construtivista. Aborda o desenvolvimento histórico da escrita e sua importância atual, além de definir o que é ler e como ocorre o processo de compreensão durante a leitura. Também apresenta diferentes abordagens para o ensino e aprendizagem da leitura na escola.

1. RESUMO
TEBEROSKY, Ana, COLOMER, Teresa.
Aprender a Ler e a Escrever ­ uma proposta construtivista.
Porto Alegre Artmed. 2002.
Nos dias atuais tem­se encontrado grande dificuldade em saber a maneira carreta,
ou mais acertada, de agir devido as grandes (e proveitosas) renovações que estão
acontecendo no campo da educação. A grande questão é saber unir teoria, prática e
reflexão.
É sobre esses temas que vamos falar um pouco nesse livro.
Capítulo 1 ­ A Língua Escrita
Observando o percurso histórico do surgimento da escrita e de suas variadas
representações, é possível verificar que a existência desta permitiu op registro da
memória coletiva, e uma comunicação maior entre as pessoas, pois as mensagens
não dependiam mais da presença física dos interlocutores.Na época posterior a
industrialização a concepção de alfabetização é revista a partir das mudanças
sociais (até então a alfabetização estava ligada ao ócio e ao âmbito social). Essa
demanda social tornou a escolarização obrigatória.
Em nossa sociedade, no decorrer do século XX a língua escrita (alfabetização) se
torna tecnologia fundamental, como pré­requisito para qualquer progresso,
potencialização dos conhecimentos e acesso aos diferentes usos da mesma.
Estudos realizados concebem a língua como código oral e código escrito. O
processo de produção ou reprodução da língua escrita é diferente do uso oral
porque implica uma relação entre pensamento e linguagem diferente. A língua
escrita permite fixar o discurso oral e convertê­lo em objeto de análise. “A língua
escrita seria, em suma, o meio mais eficiente para que um indivíduo chegue a
dominar as máximas potencialidades de abstração da linguagem,
independentemente de os discursos construídos por ele serem, ao final, orais ou
escritos”.
Entende­se a aprendizagem da língua escrita como um domínio lingüístico
progressivo ­ não meramente do código gráfico ­, nas situações e para as funções
que cumpre socialmente.
No texto “Aprendices em el domínio de la lengua escrita”, Wells (1987) trabalha o
domínio da escrita a partir de quatro níveis coexistentes:
epistêmicoinstrumentalfuncionalexecutivoCada nível representa:

2. O nível executivo insiste na posse do código como tal; diz respeito ao domínio da
língua para traduzir a mensagem do código escrito.
No nível funcional inclui­se saber como a língua escrita varia segundo o contexto;
refere­se a utilizar os conhecimentos para enfrentar exigências cotidianas como ler
jornal ou seguir instruções. No nível instrumental usa­se tanto o código quanto a
forma textual e reside na possibilidade de buscar e registrar informações escritas.
No nível epistêmico usa­se a língua escrita como meio de atuação e transformação
sobre o conhecimento: refere­se ao interpretar e avaliar.
Capítulo 2 ­ O que é ler?
Tradicionalmente pode­se considerar a definição de ler como a capacidade de
entender um texto escrito pode parecer simplista, mas não é.
As práticas escolares comumente trazem atividades que partem de pequenos
fragmentos de textos, palavras soltas ou letras isoladas para o ensino da leitura.
Essa situação revela uma concepção e um desconhecimento: porque ler é um ato
de raciocínio.
Através da percepção, da memória de curto e longo prazo (esta segunda que
armazena as informações e conhecimentos que temos do mundo) e dos esquemas
de conhecimento que as pessoas formam ao longo da vida, a compreensão e a
interpretação das informações se tornam possíveis através da leitura.Ler consiste
em processar as informações visuais de um texto e as informações não­visuais
conhecimentos do leitor. A partir das informações do texto o leitor formula hipóteses,
antecipa significados, faz inferências e, no decorrer da leitura, verifica se suas
hipóteses iniciais estavam corretas.
Frank Smith ­ e outros autores ­ revela que ao explorar um texto através da leitura, o
leitor: não precisa oralizar o texto para compreendê­lo; desloca os olhos em saltos
percebendo fragmentos do texto ­ não lemos letra por letra ­ e percebe globalmente
um conjunto de elementos gráficos.
Seguindo esses propósitos alguns cuidados devem ser tomados no trabalho com a
compreensão leitora: a organização de atividades com propósitos claros: ler com a
finalidade de obter informação ou ler por prazer, ou ainda, para aprender; e os
conhecimentos trazidos pelo leitor (prévios) ­ sobre o texto escrito (conhecimentos
paralinguísticos, das relações grafofônicas, morfológicos, sintáticos, semânticos e
textuais) e sobre o mundo. Quanto maior o conhecimento do leitor, mais fácil será
sua compreensão do texto.
Capítulo 3 ­ O Ensino e a Aprendizagem da Leitura

3. De acordo com as concepções que as escolas apresentam do que é ler, é que se
configuram o ensino e a aprendizagem da leitura.
Para compreender melhor essa configuração, vamos retomar um pouco da história:
Numa concepção tradicional acreditava­se que ler significava realizar
correspondência entre os fonemas e os signos, dos mais simples para os mais
complexos. A aprendizagem da leitura se dava através da leitura em voz alta.
A partir da década de 50 a leitura “passa a ser considerada como um processo
psicológico específico, formado pela integração de um conjunto determinado de
habilidades e que pode desenvolver­se a partir de um certo grau de maturação de
cada uma delas”. Essa concepção trabalha com pré­leitura ou maturação leitora na
escola.
Com estudos mais recentes e avanços realizados a leitura “deixou de ser
considerada como um processo psicológico específico para incluir­se entre os
processos gerais de representação humana da realidade e adotou a perspectiva
teórica de um modelo psicolingüístico­cognitivo”.
Considerando essa concepção, a leitura passa a ter outra significação e o modo de
ensiná­la também muda. O ensino:
considera e parte dos conhecimentos dos alunos sobre as funções da leitura;
permite a comunicação com função real (sendo significativa) trabalha a relação com
a língua escrita e seu uso funcional; fomenta a consciência metalingüística; utiliza
textos de circulação social, concebidos para leitura, e não textos escolares, o que
permite maior significado para os alunos; permite experiências com textos variados
para aprender suas características diferenciais; trabalha a leitura sem oralização, a
não ser que haja uma função específica (comunicar algo a alguém), diferentemente
de como era trabalhado tradicionalmente;
Da mesma forma, deve ser trabalhada nas escolas, a compreensão leitora. Algumas
pesquisas mostram que essa compreensão é pouco trabalhada apesar dos alunos
lerem com freqüência. Pode­se apontar, como uma das causas dessa realidade, a
utilização da leitura ­ e compreensão ­ sem propósito real.
A concepção utilizada atualmente considera a aprendizagem significativa. Nessa
perspectiva, atividades orientadas a aprender a ler ajudam os alunos na
compreensão do texto. Podem ser propostas:
resumir e sublinhar as idéias principais; ler e construir diagramas e esquemas; o
professor oferecer modelos de compreensão; organizar atividades onde o texto
apresente erros de diferentes níveis para que os alunos apontem as incoerências;
empregar a discussão coletiva (com intervenções do professor);

4. auxiliar os alunos a reterem informações a partir de estratégias como antecipar,
reler, repassar, etc. organizar produções de texto como recurso para a
compreensão.
Capítulo 4 ­ O Planejamento da Leitura na Escola
Esse capítulo vai falar um pouco sobre o ensino da leitura nas últimas séries do
ensino fundamental.
Acredita­se que a aprendizagem da leitura estende­se por toda a escolaridade, não
somente no ensino fundamental, mas também por todo o ensino médio.
Estudos mais recentes e a apreensão dos processos de leitura e compreensão
apontam a necessidade de que o ensino da leitura tenha sentido de prática social e
cultural, onde os alunos possam ampliar seus conhecimentos comunicativos reais.
Trataremos de duas situações de leitura:
1.a primeira que trata das tarefas escolares: a utilização da pedagogia de projeto
pode ser uma boa opção pois tira o professor do centro e faz com que os alunos
assumam papéis importantes. 2. uma segunda que trata da leitura literária: pois
destina­se a “apreciar o ato de expressão do autor, a desenvolver o imaginário
pessoal a partir dessa apreciação e a permitir o reencontro da pessoa consigo
mesma em sua interpretação”.
2.Na escola existem espaços que podem e devem tornar­se um contexto real de
leitura, pois educa a autonomia dos caminhos de acesso à informação ­ a biblioteca
escolar, por exemplo. Nesse sentido, algumas ações são importantes: o
conhecimento dos materiais disponíveis na biblioteca, exposição do acervo, a hora
do conto, a prática de leitura para criação desse hábito, entre outras. Essencial é
propagar sua existência de forma a chamar os alunos e outras pessoas para esse
espaço, onde possam criar uma bagagem leitora através de diversos meios.
Essa medida, de ampliar o repertório, clama por outras:
1. Relacionadas a compreensão do texto: leitura e interpretação conjunta de textos
que ainda apresentam dificuldade; ler obras completas, dividindo­a em partes e
realizando: análise de capítulos, reconstrução da época, antecipação de
informações, descrições, comparações, retomada do conflito e verificação das
hipóteses iniciais; leitura de textos mais breves com focalização de aspectos a
serem trabalhadosrelacionar o texto com os conhecimentos dos alunos; comentar
diferentes textos de diferentes áreas do conhecimento; leitura e comentário de um
texto para sua compreensão; utilizar quadros, esquemas e comparações paraü
ajudar na representação mental da ordenação de informações;

5. 2. Relacionadas a compreensão da estrutura significativa dos textos: organizar
gráficos, esquemas ou quadrinhos para representar o texto;
produzir sínteses; ler notícias e dar­lhes títulos, explicando suas escolhas; produzir
e comparar resumos;
3. Relacionadas “a exercitar as habilidades envolvidas no processo de leitura”:
explicitar o que sabe sobre um tema; buscar uma informação determinada no texto
(jornal, dicionário ou lista telefônica); consultar anúncios ou sessões do cinema;
buscar uma informação na enciclopédia; realizar exercícios de antecipação através
da ativação dos conhecimentos prévios dos alunos; continuar a escrita de textos
(narrativos, histórias em quadrinhos, etc); construir textos em cadeia (onde cada
aluno produz uma parte); continuar a escrita de textos informativos; continuar a
escrita de notícias; recompor textos (cortados previamente pelo professor);
recompor textos de acordo com sua sequência temporal (três notícias de três dia
diferentes, por exemplo); antecipar o conteúdo do texto a partir de indícios gráficos e
tipográficos; preencher espaços vazios de um texto; brincar de jogo da forca; O que
ajuda muito no desenvolvimento das habilidades leitora e escritora são os exercícios
de levantamento e emissão de hipóteses e inferências. Utilizar as atividades
trazidas nos “passatempos” (comumente encontrados em banca de jornais, em
livros próprios, revistas ou gibis) também é um importante exercício para os alunos.
Capítulo 5 ­ A Avaliação da Leitura
Ao retomar o que já foi discutido nesse livro percebe­se que não é mais possível
utilizar uma avaliação nos moldes tradicionais. Ela precisa ser formativa: informa os
alunos sobre seus progressos e avanços (por isso eles devem saber o tempo todo o
que está sendo observado e que resultado obtiveram), e serve como instrumento
para o professor ajustar seu planejamento e métodos de ensino (uma reflexão para
a ação).O que comumente vê­se nas escolas é a não clareza do que avaliar e como
avaliar. Dessa forma as avaliações não põem em jogo todos os conhecimentos
construídos pelos alunos e nem avaliam todos os aspectos apresentados nos outros
capítulos.
A proposta de Alexandre Gali é que referencia as avaliações nas escolas catalãs.
Ele se baseia na necessidade de separar “os diversos componentes do ato de
leitura suscetíveis de serem avaliados de forma diferenciada e distingue cinco:
perfeição mecânica, expressão, rapidez, compreensão das palavras e compreensão
total”. Dos cinco componentes apresentados considera que os três últimos devam
ser avaliados. Para ele, os testes de avaliação devem ser claros e conhecidos dos

6. alunos (as provas devem estar integradas às tarefas educativas), para que tenham
que refletir apenas sobre as combinações verbais e o jogo de idéias presente.
O se tratar da avaliação, mesmo que não se tenha claro qual seu objetivo principal,
alguns critérios devem ser respeitados ­ considerando a nova concepção de leitura
e escrita. P.H. Johnson afirma que o objetivo da avaliação deve ser “o grau de
integração, inferência e coerência com que o leitor integra a informação textual com
a anterior”.
Podemos considerar como critérios importantes na avaliação:
1. Atitude emocional no momento da leitura;
2. Buscar informações em um determinado texto;
3. Solicitar que os alunos verbalizem suas idéias em relação ao texto;
4. Verificar a velocidade da leitura e a leitura silenciosa;
5. Explorar os conhecimentos prévios dos alunos com questões relacionadas ao
texto;
6. Solicitar que realizem sínteses, dêem títulos a textos;
7. Solicitar que apontem em um texto seus erros e incoerências (previamente
preparado pelo professor);
O enfoque principal da avaliação é para que serve? Nesse sentido deve­se utilizá­la
como instrumento tanto para o professor quanto para o aluno, na medida em que
pode ir controlando seus avanços e onde necessita maior atenção para melhorar.