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Uso das tecnologias móveis na escola

  1. 1. O uso das tecnologias móveis na escola: uma nova forma de organização do trabalho pedagógico ALMEIDA, Maria Elizabeth de PUC/SP bethalmeida@pucsp.br Marilene Andrade F Borges Universidade Federal de Ouro Preto marilene@cead.ufop.edu.br George França Universidade Federal do Tocantins george.f@uft.edu.brResumo.A busca de formas alternativas para uma organização do trabalho pedagógico na escolaque dê conta da aquisição dos diferentes letramentos (Valente, 2011) tem demandoestudos e formação de professores para colocar as Tecnologias Móveis Sem Fio - TMSFa favor dos processos de ensino e de aprendizagem. Mas, como organizar o trabalhopedagógico na sala de aula, em outros espaços escolares e não escolares com a presençae uso dessas tecnologias? Como fazê-las parceiras para potencializar os processos deensino e de aprendizagens? Esses são alguns questionamentos que levaram à pesquisa, areflexão, a busca de alternativas para fazer da escola um espaço contemporâneo dasociedade do conhecimento, e nesse sentido compreender que é preciso ir além docurrículo do lápis e do papel (Almeida; Valente, 2011) e da necessidade da utilização deum webcurrículo no cotidiano da escola. Iniciamos com uma breve revisão dos estudosque apontam a premência de incluir essas tecnologias no currículo, suas contribuiçõesenquanto ferramentas cognitivas e a necessidade de saber utilizá-las, enquanto parte dacultura contemporânea. Em seguida, apresentamos um recorte do Programa umComputador por Aluno – PROUCA - Fase 2 - e o “Projeto UCA Formação Brasil”utilizado para a qualificação e formação dos professores e gestores das 10 escolas doTocantins que participaram do Projeto. Na sequência apresentamos os pressupostosteóricos e as evidências de uma nova forma de organização do trabalho pedagógicoonde a intencionalidade, a dinâmica, os limites e as soluções, os resultados, asinterlocuções e os desdobramentos apontam a sua existência desencadeada a partir daconectividade e da mobilidade dos laptops educacionais do Projeto UCA, que semperder o rigor (FREIRE, 1997) tem aberto os espaços da escola para a alegria e oentretenimento, evidenciando que a construção e a sistematização de conhecimentospodem ser realizadas de forma colaborativa, cooperativa, prazerosa e digital.Palavras-chave;. Educação. Currículo. Novas Tecnologias. Organização do TrabalhoPedagógico.Introdução Fazer parte da sociedade do conhecimento, no contexto atual, é pertencer a umgrupo social que faz das Tecnologias Móveis Sem Fio - TMSF um instrumentocotidiano de comunicação, informação e expressão; utiliza múltiplas linguagens e sabeconjugá-las para potencializar suas ideias, expressões orais, escritas ou hipertextuais;faz uso de aplicativos, softwares, conhecimento disponibilizado na rede para o seupróprio benefício e, se necessário, do outro; consegue utilizar essas tecnologias para sua
  2. 2. 2autoformação, para trabalho; sente-se livre para ingressar ou não em redes sociais,comunidades virtuais com as quais se identifica, dentre outras considerações. Sabemos,no entanto, para utilizá-las faz-se necessário a aquisição de novas competências,habilidades que na sua grande maioria não são trabalhadas na escola, de modo especialna educação básica. Neste trabalho os termos Tecnologias Móveis, Tecnologias Sem Fio são utilizadoscom os seguintes significados: Tecnologias Móveis (mobile), onde a mobilidade estárelacionado com portabilidade, isto é, a capacidade de se levar para qualquer lugar atecnologia; Tecnologias Sem Fio (Wireless) são tecnologias de informação ecomunicação que envolve o uso de dispositivos conectados a uma rede ou a outroaparelho por links de comunicação sem fio (SACCOL; REINHARD, 2007). A presença dessas tecnologias nas escolas tem provocado inúmerosquestionamentos, desafios, reflexões dos profissionais que ali trabalham, sobre anecessidade de repensar a organização do trabalho pedagógico e a gestão tanto da salade aula, como nos demais espaços escolares e não escolares que dê conta das demandasdos alunos e também dos professores, uma vez que a grande maioria deles não teve aoportunidade de conhecê-las e utilizá-las na sua formação acadêmica, fragilizandoassim o exercício das funções de docente para serem contemporâneos dessa sociedadecada vez mais digital. O questionamento que fazemos é: como organizar o trabalho pedagógico na salade aula, em outros espaços escolares e não escolares com a presença e uso dessastecnologias? Como fazê-las parceiras para potencializar os processos de ensino e deaprendizagens? Estes são alguns questionamentos que nos impulsionam a pesquisa, areflexão e a busca de alternativas. A presença das TMSF na escola: espaço para ressignificação das práticaspedagógicas As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 13 dejulho de 2010, prevê o uso pedagógico das Tecnologias Digitais da InformaçãoComunicação - TDIC, consequentemente, das Tecnologias Móveis Sem Fio - TMSF esua inserção no currículo. Ações políticas que buscam assegurar a presença dastecnologias digitais no currículo, abrindo espaços para a concepção de rede, e demobilidade; essenciais para se compreender a configuração do currículo da cultura
  3. 3. 3digital; e, ao mesmo tempo, aponta a premência da ressignificação das práticaspedagógicas realizadas pelos professores em salas de aula. Segundo Valente (2007), é necessário que o sujeito saiba utilizar as tecnologiasdigitais uma vez que já fazem parte da nossa cultura e estão presentes no nossocotidiano. Argumenta que, da mesma forma que adquirimos a tecnologia da escrita, épreciso, também, adquirir as tecnologias digitais, tendo em vista que elas possibilitarãoa criação de novas formas de expressão e comunicação, como, por exemplo: a criação euso de imagens, sons, animação e a combinação dessas modalidades. Ressalta que, parautilizá-las, é necessário desenvolver diferentes habilidades que permitirão a aquisição dediferentes tipos de letramentos, como: digital (uso das tecnologias digitais), visual (usodas imagens), sonoro (uso de sons), informacional (busca crítica da informação). Essesletramentos precisam ser trabalhados no campo educacional, para que educadores ealunos possam se familiarizar com os novos recursos digitais e, assim, informar-se,comunicar-se e expressar-se usando as novas modalidades de comunicação, como:processador de texto, internet, web, e-mail, bate-papo, lista de discussão, hipertexto,blog, vídeo blog. Ele sinaliza que a aquisição dessas habilidades está associada aconhecimentos, e que habilidades/ conhecimentos vão sendo adquiridos pelo sujeito naproporção em que ele vai se apropriando das tecnologias digitais até atingir o“letramento”. De acordo com Almeida e Valente (2011) os estudos de Weston e Bain (2010)propõem que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação - TDIC não “sejamvistas como ferramentas tecnológicas, mas como ferramentas cognitivas, capazes deexpandir a capacidade intelectual de seus usuários” (p.71). No caso da escola, que elassejam utilizadas para potencializar os processos de ensino e de aprendizagem junto aosalunos, na perspectiva de uma inovação educacional que abrangeria aspectos didáticos,pedagógicos, como por exemplo, uma proposta de uma educação baseada emproblemas, trabalho com temas geradores ou projetos. Ao trabalhar com projetos aescola criaria situações concretas e oportunidades para o aluno colocar conhecimentosem uso e não “ser ensinado sobre conteúdos”, permitindo-lhe tornar significativo oconceito que está sendo trabalhado. Os autores apontam que nesse contexto as TDIC podem ser utilizadas enquantoferramentas cognitivas, auxiliando tanto o professor quanto o aluno. Em relação aoaluno, elas podem: ajudar na busca de informações; na elaboração dos cálculos que oaluno precisa; facilitar de forma eficiente a comunicação, a troca de ideias entre os
  4. 4. 4colegas e com o especialista; auxiliar no processo de representação e explicitação doraciocínio, dos conceitos, estratégias que estão sendo utilizadas. E nesse sentido elasexecutam “este “raciocínio” na proporção que apresentam o resultado do que foisolicitado à máquina em termos da representação e explicitação das ações que o alunodefine como parte do processo de resolver um problema ou um projeto” (p.73), e que aoapresentar os resultados, isto favoreceria a reflexão possibilitando ao aluno confrontaros resultados com suas ideias originais, caso os resultados obtidos não sejam osesperados, é possível alterar a representação das ideias, depurando-as (VALENTE, 2002b). Em relação ao professor as TDIC, consequentemente as TMDF, podem auxiliarno seu trabalho, no sentido de uma certificação ou realianhamento do projeto do aluno,ou seja, ao ver os resultados expressos pelas máquinas o aluno “observar quais aspectosda resolução do problema ou do projeto foram realizadas corretamente e o que aindanecessita ser melhorado” (p.74). Deixa claro que a intervenção do professor éfundamental nos momentos em que o aluno não consegue avançar, ou nos momentosque precisa ser desafiado “a procurar novas situações e, assim, ter chance de dar saltosde qualidade no seu trabalho” (ALMEIDA; VALENTE, 2011. p.74). Ainda segundoAlmeida e Valente (2011) implantar as TDIC nas escolas é um processo muito maiorque simplesmente prover acesso à tecnologia e automatizar práticas educacionais. Elasprecisam “estar inseridas, integradas aos processos educacionais, agregando valor àatividade que o aluno ou o professor realiza” (ALMEIDA; VALENTE, 2011. p.74).Programa um Computador por Aluno – PROUCA - Fase 2 Em 2010 o Programa um Computador por Aluno – PROUCA - iniciou sua fase II,denominada Piloto com a participação de 300 escolas públicas no país, sendo 10 escolasem cada estado da federação e quatro municípios nos quais todas as escolas receberamlaptops com características especiais de hardware e software para uso em educação,denominado de laptop educacional que permite a portabilidade, interoperabilidade,acessibilidade, conectividade, imersão e mobilidade e utiliza o sistema operacionalLinux. Eles foram distribuídos na proporção de um computador para cada aluno, isto é,1:1. Para a qualificação dos professores e gestores nas escolas contempladas com oprojeto utilizou-se o “Projeto UCA Formação Brasil” que dentre seus objetivos busca“criar e socializar novas formas de utilização das tecnologias digitais nas escolas
  5. 5. 5públicas brasileiras para ampliar o processo de inclusão digital escolar e promover o usopedagógico das tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 2009, p. 01). No estado do Tocantins o processo de formação foi desenvolvido a partir de umarede formada por professores pesquisadores da Pontifícia Universidade Católica de SãoPaulo – PUC – SP, que compõe a IES Global, por professores formadores daUniversidade Federal do Tocantins que é a IES Local em parceria com professoresformadores e tutores das Secretarias de Educação Estadual e Municipais. Para a implantação e implementação do processo de formação a equipe utilizoude várias estratégias para a realização das ações, tais como: Criação da coordenação doUCA na escola; criação do aluno monitor; Formação em rede, articulando as instâncias:IES local, IES GLOBAL, SEDUC E ESCOLA. Reuniões virtuais via Skype; Criação deum ambiente virtual colaborativo de discussão; Encontros presenciais; Semináriosregionais e o I SEMINÁRIO ESTADUAL PROGRAMA UCA TOCANTINS: práticaspedagógicas com uso do laptop educacional, Palmas – TO, com a participação doscursistas das 10 escolas contempladas. O processo de formação qualificou 254profissionais da educação entre professores, gestores e especialistas em educação.Espaços escolares e não escolares mediados pelas TMSF: uma nova forma deorganizar o trabalho pedagógico. O trabalho pedagógico, num sentido amplo, é entendido como trabalho efetivodesenvolvido por todos os profissionais que atuam na escola, como as ideias e as açõesque permeiam o Projeto Político Pedagógico – PPP; e, no sentido mais restrito, é aqueledesenvolvido pelo professor com seus alunos no interior da sala de aula (VILLASBOAS, 2004; FREITAS, 1995). É preciso compreender que esses dois trabalhos fazemparte de um todo e que as implicações de um podem afetar o outro. Buscando alternativas para fazer da sala de aula, dos espaços escolares e nãoescolares, os espaços com múltiplas zonas de desenvolvimento proximal (VIGOTSKY,1984) para alunos, os professores e gestores participantes do Curso “Formação Brasil”utilizam em sua grande maioria uma forma diferente de organização do trabalhopedagógico. Essa forma está presente em algumas salas de aula, nos projetos desenvolvidosou em desenvolvimento, onde a construção do conhecimento mediado pelas tecnologiasse faz em processos expressivos a partir da interação entre pares e entre alunos eprofessores mediados pelas tecnologias móveis, aqui representadas pelos laptops
  6. 6. 6educacionais. Os professores, ao planejarem suas ações (aulas, projetos, atividadescurriculares) a serem desenvolvidas com os alunos levam em conta: a intencionalidade,a dinâmica, os limites e soluções, os resultados, as interlocuções e osdesdobramentos (BORGES; FRANÇA, 2011). O conceito de intencionalidade vem sendo discutido por vários filósofos eeducadores com abordagens diferentes, porém, elas convergem quando vinculam aintencionalidade e a consciência. Husserl (1859/ 1938) considerado o pai dafenomenologia, apresenta a intencionalidade, como um ato intencional que estárelacionado a nossa consciência, onde tudo que existe está na relação entre os objetos ea consciência do sujeito. “A consciência é sempre a consciência de alguma coisa e oobjeto é sempre para uma consciência. Sem essa relação consciência - objeto nãohaveria nem consciência nem objeto” (SILVA, 2009. p. 48). Segundo Freire (2002) “toda consciência é sempre consciência de algo, a que seintenciona” (p. 171), nesse sentido a intencionalidade, também estaria ligada aconsciência ao processo de conscientização. Considera que o homem é um ser derelações, “o homem está no mundo e com o mundo” (1979, p. 30). Aponta comocaracterísticas desta relação a reflexão sobre esse mesmo ato, onde existe uma reflexãodo homem frente à realidade. E que ao compreendê-la seria capaz de levantar hipótesese buscar soluções para transformá-la. Quando buscamos a intencionalidade, enquanto um processo consciente quepermeia as práticas pedagógicas, na organização do trabalho docente e discente vamosencontrar teóricos que apontam a intencionalidade pedagógica como uma forma deorganizar a aula de maneira consciente, planejada, criativa e capaz de produzir umefeito positivo na aprendizagem do aluno a “intencionalidade pedagógica como sendotoda a ação consciente, planejada e executada pelo professo/ educador, acomodadadentro do cenário pedagógico, determinado como espaço relacional dos que ensinam edos que aprendem”, afirma que ao organizar o trabalho pedagógico, o professor o fazconscientemente (NEGRI, 2010). No desenvolvimento das práticas pedagógicas, com o uso das TMSF vamosencontrar a intencionalidade alicerçada nos conceitos que ligam a intencionalidade àconsciência, ao nível de conscientização do professor e do aluno. Em relação aoprofessor podemos citar a consciência dele no que se refere aos objetos de seu trabalho,à sua função de educador, aos saberes docentes (FREIRE, 2003), aos saberes dasdisciplinas, curriculares, profissionais e da experiência (TARDIF, 2002), às
  7. 7. 7competências e habilidades que ele deve trabalhar com seus alunos, para que elespossam ir além do currículo prescrito, e que alicerçados no conhecimento possamcompreender o seu contexto, refletir sua realidade, estabelecer relações, e sentirem-secapazes de buscar o novo, de propor mudanças, de construir, desconstruir, reconstruirverdades, ainda que provisórias. (ALMEIDA; VALENTE, 2011). Em relação ao alunoa coautoria do trabalho a ser realizado, o movimento da teoria a prática e vice-versa, odesafio, a motivação para novas descobertas, o desenvolvimento de atitudes pró-ativas afavor do próprio processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, a intencionalidade se configura como um conjunto deintenções, conscientemente pensadas pelo professor ao planejar os conteúdos dadisciplina. Intenções que ao serem discutidas, acordadas com os alunos vão sematerializando em ações, propostas para serem desenvolvidas num determinado períodode tempo (hora/ aula, projetos, seminários, oficinas etc.), onde o professor e alunos,num processo de coautoria, definem as ações a serem desenvolvidas pelos alunos, paraque eles partam rumo à construção, aquisição de novos conhecimentos. Aintencionalidade também estaria ligada ao emocional, à capacidade de comunicação, demobilização do professor para se envolver e promover o envolvimento dos alunos notrabalho. Dinâmica é uma forma planejada para colocar em prática o que foi coletivamenteacordado pelo grupo (professor e alunos). Ela vem na perspectiva da organização dogrupo (número de participantes, uso dos recursos multimídias, do apoio técnico-pedagógico e de infraestrutura) para desenvolver o trabalho. Está ligada à capacidade deo professor gerar um ambiente construcionista de aprendizagens que tenha por base odiálogo (VALENTE, 2002), em que o professor, numa perspectiva crítica e curiosa(FREIRE, 1997), faz perguntas para descobrir os níveis iniciais de compreensão dosalunos, buscando encorajá-los a levantar suas próprias questões, resolver os problemaspostos. Ainda, ao preparo das atividades, dos endereços virtuais, dos sites, dos bancosde dados, dos níveis de apropriação das tecnologias, da organização dos tempos e dosespaços, da potencionalização das zonas de desenvolvimento proximal (VIGOTSKY,1984) do nível de exigência da atividade, da navegação na rede, do conhecimento dasferramentas digitais e das intenções das atividades. Limites e soluções são dificuldades, entraves que surgem no decorrer do processode desenvolvimento do conteúdo do projeto. São vistos não como um fim, que encerrauma etapa, mas como um ponto de partida. Os limites são analisados na perspectiva das
  8. 8. 8soluções não só para resolver o problema, mas também para superá-los na busca denovas possibilidades. As soluções são encontradas individualmente ou no coletivo dogrupo, seja para resolver problemas técnicos, metodológicos ou de infraestrutura. Resultados são feitos, conclusões parciais ou finais do processo dedesenvolvimento e sistematização dos conteúdos abordados. São processos que secompõem a partir do empenho individual e/ ou com a participação dos pares, doprofessor ou de outro mais capaz (VIGOTSKY, 1984). Os resultados podem serexpressos em várias linguagens, de diferentes modos e em distintos lugares. Há umaflexibilização que exige mais do professor nas formas diversas de avaliar. O resultado não é visto enquanto um dado final, mas um novo ponto de partidapara a construção de novos conhecimentos, um ponto que se abre a múltiplos vértices,possibilitando aos alunos e ao professor novas conexões, novos nós numa rede que seforma, novas espirais de aprendizagens que seguem rumo a novas voltas (VALENTE,2002), implicando, dessa forma, processos permanentes de autoavaliação e avaliaçãoformativa. Interlocução significa os vários níveis de comunicação realizados entre ossujeitos envolvidos no trabalho, no âmbito das várias disciplinas do currículo escolar e/ou áreas de conhecimento. Interlocuções que se materializam em ações, projetos quesão desenvolvidas de forma inter e transdisciplinares. Desdobramento é aquilo que não estava previsto, que emergiu (MORIN, 1998)no decorrer do trabalho. Ele pode ocorrer durante ou ao final do trabalho realizado. Épreciso estar atento aos vínculos estabelecidos pelo aluno que podem serpotencializados. O desdobramento pode gerar outras ações/ projetos que não estavamprevistos, mas que emergiram pela manifestação de interesses, descobertas, produçõesdos alunos e dos professores. A partir das práticas pedagógicas com o uso do laptop educacional do ProjetoUCA realizadas pelos professores que participara como cursistas do “Projeto UCAFormação Brasil” - 2010/ 2011 - TO, identificamos nos trabalhos realizados eapresentados pelos professores elementos que ilustram essa forma nova de organizaçãodo trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares. Os dados foram extraídosdas apresentações realizadas pelas escolas durante o I Seminário Estadual ProgramaUCA Tocantins: práticas pedagógicas com uso do laptop educacional, no qual foramapresentados 52 trabalhos em formato de pôsteres que representam as experiências desucesso desenvolvidas nas escolas com o uso do laptop educacional. A imagem abaixo
  9. 9. 9é um dos pôsteres apresentado no Seminário e ilustra como os professores têmorganizado o trabalho para desenvolver os conteúdos curriculares. Conforme figura 01anexa. Numa análise do trabalho apresentado “Degradação do meio ambiente: destino dolixo de Dianópolis” podemos pontuar que: trata-se de um projeto, interdisciplinar,realizado na escola com a participação de vários professores e alunos, desenvolvidonum determinado período de tempo, com ampliação e diversificação dos tempos eespaços curriculares, conjuga momentos realizados em espaços escolares e nãoescolares, explora novos letramentos imagéticos, sonoro, visual, informacional(VALENTE, 2007) e valoriza o trabalho em equipe. Conforme figura 01: Figura 1: Pôster – Degradação do meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis. Fonte: Pôster apresenta no I Seminário Estadual Programa UCA Tocantins: práticas pedagógicascom uso do laptop educacional, dos professores da Escola Estadual Joca Costa de Dianópolis – TO.
  10. 10. 10 A Intencionalidade “compreende a importância da preservação do meioambiente, contribuindo com a mudança de postura diante da nossa realidade” vai alémdo cumprimento do currículo prescrito, os alunos partem para o desvelamento darealidade, buscando compreendê-la para atuar, transformando-a (FREIRE, 2002). Umtrabalho que se efetiva a partir do processo de conscientização do professor, dos alunose da comunidade escolar “rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidadecomo algo estável, pronto e acabado” (BRASIL, 2010. p. 5). O conhecimento étrabalhado visando uma mudança de comportamento que beneficia não só o indivíduo,mas também o seu grupo social. A Dinâmica aponta as estratégias utilizadas para viabilizar a execução do projeto.Do contexto local os alunos partem para o mundo globalizado realizando novas leiturasnuma linguagem hipermidiática possibilitada pela navegação na rede. Foi realizado um levantamento da vivência dos alunos sobre o armazenamento do lixo em suas casas e qual o destino dado a ele. Sequencialmente pesquisaram na internet o tema trabalhado, observando as causas e consequências prejudiciais com o mau uso, bem como a sua relação com o agravante efeito estufa. Realizou – se palestras com o intuito de reforçar o conteúdo e sensibilizar a comunidade escolar a desenvolver boas atitudes com relação ao meio ambiente. (Pôster – Degradação do meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis, 2011) A Interlocução é realizada com outros conteúdos do currículo, num trabalhointerdisciplinar. O trabalho permitiu uma interlocução com os conteúdos das seguintes disciplinas: Ciências - Coleta seletiva do lixo; Português - Leitura e interpretação de texto, Geografia - Degradação do meio ambiente; Matemática - Situação problema envolvendo as quatro operações; Artes - Produção teatral, confecção de materiais recicláveis (Pôster – Degradação do meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis, 2011) Os Resultados são apresentados como positivos evidenciando uma mudança decomportamento no campo pessoal e no campo coletivo. “Diante do trabalho realizadopercebeu-se que os alunos demonstraram atitudes de preservar o meio ambiente,realizando coleta seletiva de lixo no espaço do seu convívio e alertando as pessoasquanto a esse cuidado”. Fica evidente o uso do conhecimento, num exercício que vai dateoria à prática e vice-versa. Desdobramentos. Aqui não fica muito claro o que foi feito com os filmes que osalunos realizaram. Os alunos realizaram uma filmagem pelos arredores da escola, observando a postura dos moradores em jogar lixo nas ruas, sabendo que existe um lugar apropriado para
  11. 11. 11 isso. Foi visitado o lixão da cidade e nesse momento foi feita uma entrevista com os funcionários da empresa que faz a coleta do lixo, que explicaram para a turma como acontece o tratamento do lixo recolhido e o seu destino” (Pôster – Degradação do meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis, 2011) Considerações finais A busca de formas alternativas para a organização do trabalho pedagógico naescola que dê conta da aquisição dos diferentes letramentos (Valente, 2007) temdemando estudos e formação dos professores para colocar as tecnologias digitais a favordos processos de ensino e de aprendizagem, promover a inclusão digital de alunos eprofessores e a reconstrução do currículo na parática social entre alunos e professorescom a integração das tecnologias (ALMEIDA; VALENTE, 2011) É preciso privilegiarprocessos de formação que permitam o movimento teoria à prática e vice-versa, levandoo professor a perder o medo da ousadia, a olhar para suas próprias práticas, desconstruí-las e construí-las a favor dos alunos, pois é preciso compreender a necessidade de iralém do currículo do lápis e do papel (Almeida e Valente, 2011) utilizado pararepresentar e explicitar os conhecimentos dos alunos e, nesse sentido, fazer das TMSFparceiras para construção da educação desse tempo. Se não podemos negá-las nemnegligenciá-las é preciso delas nos apropriarmos (Borges, 2009) para fazer os espaçosescolares contemporâneos dessa sociedade cada vez mais digital e sem perder o rigor(FREIRE, 1997), fazer dos espaços da escola espaços para a alegria e o entretenimento,evidenciando que a construção e a sistematização de conhecimentos possam serrealizadas de forma colaborativa, cooperativa e prazerosa.Referências BibliográficasALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. 3º Encontro sobre Laptops na Educação,Escola Politécnica da USP, Palestra, 14 set. 2010.ALMEIDA, Maria Elizabeth B.; VALENTE, José A. Tecnologias e Currículo:trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.BORGES, Marilene, A F. Apropriação das tecnologias de informação ecomunicação pelos gestores educacionais. Tese (Doutorado em Educação - PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo). São Paulo: 2009.BORGES, Marilene; FRANÇA, George. O uso do laptop na sala de aula: uma novaforma de organização do trabalho pedagógico. InterSciencePlace, 19ª Edição -Out/Dezembro. Disponível emhttp://www.interscienceplace.org/interscienceplace/article/view/339. Acesso em: 7 fev.de 2012.
  12. 12. 12BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. UCA: Projetoum computador por aluno. Brasília, 2009.BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. DiretrizesCurriculares Nacionais Gerais para Educação Básica. Brasília, 2010.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1997.______. Extensão ou comunicação? 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.______. Política e Educação: ensaios. 7ª. ed. São Paulo: Cortez, 2003.FREITAS, Luiz C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática.Campinas: Papirus, 1995.HUSSERL, Edmund. Meditações cartesianas: introdução à fenomenologia. Porto:Rés, 2001.MORIN, Edgard. Complexidade e liberdade. 1998. Disponível em:<http://www.geocities.com/pluriversu> Acesso em: 27 jun. 2006.NEGRI, Paulo Sérgio. A intencionalidade pedagógica como estratégia de ensinoDisponível em http://labteduel.wordpress.com/2010/10/01/a-intencionalidade-pedagogica-como-estrategia-de-ensino/ Acesso em: 27 jan. 2012.SACCOL Amarolinda Z. e REINHARD Nicolau. Tecnologias de InformaçãoMóveis, Sem Fio e Ubíquas: Definições, Estado-da-Arte e Oportunidades dePesquisa. RAC, v11, n. 4, Out./ Dez. 2007. Disponível emhttp://www.scielo.br/pdf/rac/v11n4/a09v11n4.pdf Acesso em 28 fev. 2012.SILVA, Maria de Lourdes. A intencionalidade da consciência em Husserl. In:Argumento, Ano 1. Nº 1, 2009. Disponível emhttp://www.filosofia.ufc.br/argumentos/pdfs/edicao_1/lourdes_husserl.pdf Acesso em28 fev. 2012.STEGMULLER, Wolfang. A Filosofia contemporânea: introdução crítica. Sã Paulo:EPU, 1997.TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.VALENTE, José, Armando. As Tecnologias digitais e os diferentes letramentos. Pátio,Porto Alegre, 2007.______. A Espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação:repensando conceitos. In: Joly, M. C. (Org.). Tecnologia no ensino: implicações paraa aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002b, p. 15-37.VILLAS BOAS, Benigna M de F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico.Campinas: Papirus, 2004. VYGOTSKY, Levy, S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.

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