Preal doc06p

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  1. 1. PREAL PROGRAMA DE PROMOÇÃO DA REFORMA EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA E CARIBE ENSINO E APRENDIZAGEM: EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS Nº 6 Gloria Calvo* Junho de 1997*A autora é professora e pesquisadora do Centro de Pesquisas da UniversidadPedagógica Nacional.Os Documentos desta série estão disponíveis em formato eletrônico na Internet(www.preal.cl).Traduzido por Paulo Martins Garchet
  2. 2. 2 O Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina –PREAL – é um projeto financiado pelo Banco Inter-Americano deDesenvolvimento (BID) em conseqüência de um convênio estabelecido com aCorporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE). É executado conjuntamentecom o Diálogo Inter-americano (Inter American Dialogue – IAD) que, para este fim,recebe o apoio do Canadian International Development Research Centre - IDRC (CentroInternacional de Pesquisa de Desenvolvimento do Canadá), da U.S. Agency forInternational Development (USAID), do General Electric Fund e outras agências decooperação internacional. Os objetivos básicos do PREAL são: promover o intercâmbio de idéias eexperiências sobre política educacional e reforma educativa entre os mais amplossetores sociais; contribuir para a criação de consensos nacionais sobre anecessidade de mudanças na educação e no ensino, e difundir os resultados deexperiências de reformas bem sucedidas. Para a difusão de questões de política e resultados de experiências dereforma, o PREAL publica um Boletim Informativo de circulação bimestral, ResumosExecutivos de Política e Documentos PREAL. Estes últimos abordam, de um pontode vista internacional, aspectos que podem servir como referência para projetosfuturos. Estes documentos são publicados em inglês e espanhol,simultaneamente. O PREAL tem sua sede em Santiago do Chile e é co-dirigidopor Marcela Gajardo e Jeffrey Puryear, da CINDE e do Diálogo Inter-americano,respectivamente.
  3. 3. 3 ENSINO E APRENDIZAGEM: EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOSIntrodução As críticas aos modos tradicionais de ensino adquiriram maior força diante daexigência de uma formação que permita enfrentar a rápida obsolescência dosconhecimentos e da necessidade de se garantirem aprendizagens efetivas e relevantes quecontribuam para o desenvolvimento das potencialidades de cada indivíduo. Os progressos neste campo são lentos e, na América Latina, é mais comumencontrarmos práticas educativas centradas no armazenamento de informações que nodesenvolvimento da capacidade de processá-las. A ênfase é posta na passividade, mais quena atividade dos sujeitos. Os mestres, responsáveis pelo aprendizado, raramente prestamatenção às interações e fatores que influenciam a capacidade de motivação e aprendizagem.Os espaços escolares, por seu lado, não costumam ser utilizados como um ambiente quefavoreça as relações dos alunos com os mestres, com os outros alunos e, de todos eles, como conhecimento. Apesar do predomínio das formas pedagógicas tradicionais, existem, na maioria dospaíses da região, experiências inovadoras que indicam a modificação das relações professor-aluno e que usam as escolas como um ambiente de comunicação onde os conhecimentosse constróem em uma dinâmica que envolve experiências, interações, contextos e saberesprovenientes dos diversos atores dos processos de aprendizagem. O presente documento relata algumas estratégias utilizadas para impulsionar novasformas de ensino e aprendizagem na América Latina. Trata-se de um esforço paraidentificar experiências que favorecem o aprendizado ativo e que apontam para umreordenamento de métodos e meios para se alcançar aprendizagens efetivas. Trata-se, destamaneira, de extrair lições de validade geral que possam orientar a formulação de políticas deensino e aprendizagem que contribuam para os esforços nacionais para melhoria daqualidade da educação, dentro de uma perspectiva pedagógica.
  4. 4. 4 Com este intuito, procedeu-se de maneira seletiva. Deu-se prioridade à seleção deprojetos e programas impulsionados pelo Estado como parte de políticas que enfatizam amelhoria da qualidade, da eqüidade e da participação dos atores; aos projetos onde oaprendizado constitui o objetivo central, dentro da preocupação com a qualidade dossistemas educativos e onde se combinam os mais diversos métodos e meios; às propostasque privilegiam a interdisciplinaridade, a abertura e a regionalização dos conhecimentospara sua reformulação por parte dos docentes, que, também eles, e como conseqüênciadestas colocações, redefinem sua função; às propostas que, além de formar para lograr umbom desempenho nos mais diversos ambientes, também objetivam contribuir para aformação de valores como participação, cooperação e solidariedade, estimulando assim odesenvolvimento de uma formação para a democracia. O trabalho está baseado em informações provenientes de fontes secundárias. Ouniverso documental é formado por relatórios de pesquisas, sistematizações deexperiências, artigos de revistas, documentos microfilmados da Rede Latino-americana deInformações e Documentação (REDUC), da base de dados do Projeto de Ensino Básico(PRODEBAS) da Organização dos Estados Americanos (OEA) e de material extraído daRevista Latino-americana de Inovações Educativas, órgão oficial de divulgação doPRODEBAS. Para a seleção dos documentos estabeleceu-se um limite cronológico que restringiuo material analisado aos documentos divulgados no último qüinqüênio. É evidente que aqui não estão representadas todas, e cada uma, das experiênciasrealizadas com o propósito de inovar em matéria de processos pedagógicos. Razões detempo e recursos impediram que assim o fosse. Estão, contudo, os projetos e programasque mais fortemente influenciaram no desenho de políticas e modelos que,contextualizados e adaptados, podem contribuir com elementos para se continuaravançando na reforma dos sistemas e práticas educativas. Em geral, as experiênciasselecionadas correspondem a uma nova maneira de conceber as formas de ensino eaprendizagem. Espera-se que uma leitura cuidadosa venha permitir observar que asmudanças propostas por cada uma delas geram resultados que transcendem os espaçosescolares e beneficiam alunos e mestres, em função de demarcarem a qualidade daeducação na América Latina.
  5. 5. 5 1. AS EXPERIÊNCIAS "...não se trata de repetir o conhecimento, mas de construí-lo por si mesmo e encarregar-se de seu próprio processo de aprendizagem orientado pelo mestre..." Maria Inés Aguerrondo Diálogos La Educación, número 120, 1995, p. 105Os Planos de Aula Pedagógicos Pensou-se tradicionalmente a sala de aula como a "caixa preta" que guarda ossegredos das dificuldades e resultados da relação mestre-aluno durante os temposdesignados para o aprendizado. Poucas pesquisas mostram a sala de aula como "... esse pequeno universo deperguntas, saberes, complexidades.... Esse lugar onde diariamente o mestre se desdobrapara capturar a atenção de seus alunos e alunas por alguns momentos, ao menos, onde temque batalhar do mesmo modo que os outros para poder ser escutado e onde suaimaginação se sente desafiada para criar aventuras que convertam o conhecimento em umaapaixonante experiência vital " (Robledo 1995). Os planos de aulas pedagógicos aparecem como uma metodologia que ganhouforça no contexto educativo da região. Em alguns casos, como no da Colômbia, são oresultado de um movimento pedagógico que deseja recuperar para a educação o papelprincipal na construção da cultura. ( Ver quadro No. 1). São uma estratégia que permite introduzir o aluno no fascinante mundo do conhecimento, partindodas múltiplas inquietudes que as crianças e os jovens manifestam a respeito do que acontece à sua volta.
  6. 6. 6Quadro 1OS PROJETOS EDUCATIVOS INSTITUCIONAIS (PEI)Dentro da dinâmica que busca melhorar a qualidade das escolas promovendo estratégias departicipação em uma comunidade educativa ampliada, os Projetos EducativosInstitucionais (PEI) aparecem, na Colômbia, como uma proposta derivada das iniciativaseducativas e pedagógicas favorecidas pela Ley General de Educación (Lei Geral da Educação).Pode-se considerá-los como uma inovação promovida a partir do Estado (Calvo 1991).Todas as instituições educativas da Colômbia deverão ter, antes do término do primeirotrimestre de 1997, um projeto para o desempenho de sua missão como instituiçãoeducativa e para a maneira como se propõe estruturar sua proposta educativa e pedagógica.Em volta dos PEI articularam-se diversos processos de inovação pedagógica desenvolvidospelos professores da instituição e permitiu-se levar a cabo composições entre os distintosmembros da comunidade educativa com o objetivo de conciliar pontos de vista epropostas, quer se trate da mesma escola, quer da localidade, do município ou da região, jáque os PEI devem integrar-se com os planos de desenvolvimento dos mesmos.Esta articulação permitirá o acesso a diversos fundos de financiamento de projetos e, emúltima análise, contribuirá para a eficácia da descentralização educativa e pedagógica. Os planos de aula pedagógicos potencializam o desenvolvimento humano, já que: • Aceitam que a criança, o jovem e a escola estão imersos no mundo da vida. • Reconhecem que o aluno chega à instituição educativa já com algum saber. • Identificam as perguntas que os alunos e as alunas formulam a respeito do mundo à sua volta. • Têm em conta que o conhecimento, na escola, se produz socialmente.
  7. 7. 7 • Aceitam que todo conhecimento se traduz em um produto.Os projetos pedagógicos de aulas implicam mudanças na maneira de ensinar e aprenderporque:• Desaloja o papel do mestre como possuidor único do saber. Também ele, e não apenas os alunos, se faz perguntas, formula hipóteses, planeja estratégias para buscar informação desconhecida.• A escola não é o único lugar onde se aprende. Os interesses e as necessidades dos alunos irão definir os espaços de aprendizagem: o parque, o rio, a fábrica, a biblioteca.• É necessário que os alunos e as alunas expressem o que sabem sobre um tema. A partir do falar e do escutar surgem novas perguntas e novas inquietudes que vão ampliar os temas iniciais dos planos de aula.• O erro é utilizado como possibilidade de novo conhecimento.• A avaliação perde seu caráter punitivo e se converte em uma reflexão permanente a propósito dos resultados e das metas definidos para o plano. Os planos de aula pedagógicos implicam estratégias ativas e participativas porque: • Ativam e mantêm o interesse e a curiosidade pelo conhecimento. • Levam à consulta de fontes orais (adultos), escritas (livros, enciclopédias), institucionais e naturais. • Necessitam registro sistemático da informação produzida, tanto na forma individual, quanto na grupal.
  8. 8. 8 • O conhecimento se constrói conjuntamente. • Facilitam processos de convivência grupal. • Desenvolvem o pensamento criativo e as habilidades para solução de problemas. • Propiciam a expressão individual. • Fomentam práticas de pesquisa: perguntas, problemas, registros, resultados de pesquisas. • Conta-se com produtos para cada etapa do projeto. Os planos de aula pedagógicos são uma estratégia válida para os diversos níveis da educação, desde o pré-escolar até o ensino médio, e podem ser desenvolvidos em qualquer área do conhecimento. Oficinas de Aprendizagem O interesse desta proposta reside no fato de que é uma estratégia proveniente daEducação não Formal dentro da implantação do programa das novecentas escolas P-900.(Ver quadro No. 2). Estes seminários, que funcionam entre julho e dezembro, fora do horário habitualde aulas e com uma freqüência de duas vezes por semana, têm uma duração de três horas esão oferecidos na razão de dois seminários para cada uma das escolas incorporadas ao P-900. Trata-se de seminários que atendem às crianças do terceiro e quarto anos básicosque apresentam atraso escolar. Cada seminário é coordenado por dois monitores
  9. 9. 9comunitários, selecionados entre os jovens da comunidade que se encontrem sem trabalhoe que tenham educação média completa. Entre 15 e 20 crianças assistem aos seminários e as atividades que ali se realizambuscam reforçar o ensino escolar e, paralelamente, elevar a auto-estima e favorecer asociabilidade e a criatividade dessas crianças. Os que assistem aos seminários recebem cadernos de trabalho para que exercitemem suas casas o que aprenderam na escola. Os materiais educativos desempenham um papel preponderante nodesenvolvimento das atividades dos seminários: O manual do monitor: o elemento que estrutura e organiza as atividades e as ações. Serve-lhes de guia, mas permite-lhes flexibilidade suficiente para que o jovem monitor integre atividades e jogos provenientes de sua própria experiência. O caderno das crianças: um livro a ser escrito por elas. Podem utilizá-lo com liberdade: nele escrever quando quiserem; pedir, ou não, ajuda ao monitor; solicitar revisão das atividades ali consignadas. Os materiais do universo quotidiano: a organização engenhosa para procurar materiais, e para zelar pelos que existem, a fim de permitir um bom trabalho. Permite integrar o característico do contexto às atividades pedagógicas formais.Quadro No. 2 O P-900Esta sigla identifica o Programa de Melhoramento da Qualidade das Escolas Básicas de setores pobres, noChile. Sua iniciativa tem origem no requerido por uma determinação da política educativa: "se fosse possívelfazer apenas uma coisa para ajudar aos mais pobres no campo da educação escolar, o que se haveria defazer?" (Garcia-Huidobro y Jara 1994, 42). A partir da resposta sobre a necessidade de se privilegiar a escolabásica e, dentro dela, o acesso à leitura, à escrita e ao cálculo, o P-900 estruturou várias linhas de ação quedeveriam plasmar os eixos centrais da política educativa chilena, a saber: 1) o melhoramento qualitativo daeducação, vale dizer, o aprendizado efetivo das habilidades e competências básicas necessárias para se viverem uma sociedade democrática e em desenvolvimento; 2) uma maior eqüidade na distribuição da educação, oque supõe assumir as diferenças com que as crianças ingressam no sistema educativo, desenhando estratégiasde discriminação positiva em favor das populações que correm maior risco de não conseguir adquirir osaprendizados elementares; 3) ter presente que a Educação é tarefa de todos e que, em conseqüência, é preciso
  10. 10. 10conseguir que toda a comunidade se integre na solução dos problemas educacionais.A partir dos resultados de pesquisas disponíveis, tanto no Chile, quanto em outros países, foram selecionadasas linhas de ação do Programa: melhorar a infra-estrutura das escolas, especialmente iluminação, conserto dasjanelas, porta e pisos, além da solução de problemas de ventilação e calefação; fornecer a todos os alunos doprimeiro ciclo básico três livros-texto pertinentes para seu trabalho escolar; dotar as escolas de bibliotecas de aulapara os primeiro e segundo anos, acompanhadas de entre 35 e 45 títulos de literatura infantil, além de materialdidtáico; cursos de aperfeiçoamento no serviço para os professores que trabalhem entre o 1o e 4o anos básicos, como fim de qualificar sua capacidade de ensino e conseguir que alcancem melhores e mais efetivos níveis deaprendizagem de seus alunos.Finalmente, inclui as oficinas de aprendizagem, duas por ano, em cada uma das escolas incorporadas ao P-900.Estes seminários atendem grupos de entre 15 e 20 crianças dos terceiro e quarto graus do ensino básico queapresentem atraso escolar. As oficinas de aprendizagem surgem, em conclusão, neste contexto e mostraramser uma estratégia que dinamiza os processos de aprendizagem. "Além do benefício para as crianças, quevêem aumentado seu tempo de aprendizado, os seminários demonstraram-se muito valiosos para os jovensque deles participam como monitores, para quem têm sido uma boa instância de formação juvenil" (GarciaHuidobro y Jara, op cit, 52). As oficinas de aprendizagem evidenciaram resultados em diferentes aspectos: • Desenvolvimento da auto-estima • Desenvolvimento da disciplina • Progressos em língua e matemática • Interesse pelo aprendizado As oficinas de aprendizagem implantadas no P-900 têm grande importância, nãoapenas por seus objetivos relativos à qualidade do aprendizado, mas porque, além disso:
  11. 11. 11 • Permitem enfatizar uma estratégia pedagógica de discriminação positiva ao trabalhar com uma população em risco de fracasso escolar. • Indicam que, com uma boa proposta pedagógica, todas as crianças estão capacitadas para aprender. • Envolvem outras formas de ensino e aprendizado inovadoras, tais como os jogos e o desenvolvimento de projetos e atividades. • Incorpora monitores da comunidade, ressaltando que a educação é tarefa de todos.Aula - Oficina Trata-se de uma estratégia didática derivada dos princípios pedagógicos emetodológicos da escola ativa que foram postos em prática através da Escuela Nueva. A aula-oficina é um local especializado em uma determinada área do conhecimento.Ali se encontra um docente nela preparado, acompanhado de recursos e material educativoque permitam ao educando trabalhar segundo seu próprio nível. A aula-oficina está equipada com mesas hexagonais que facilitam a visão,observação e o compartilhamento entre os aprendizes; conta com guias de trabalho, mini-biblioteca e espaço didático. Cada aula-oficina está especializada em uma área doconhecimento. As aulas-seminário estão baseadas nos seguintes princípios: • Aprendizado ativo centrado no aluno, • Respeito ao ritmo de trabalho. • Promoção flexível aplicável a qualquer situação de aprendizagem.
  12. 12. 12 • Reconhecimento dos contextos sócio-culturais dos alunos. • Trabalho grupal e individual segundo o ritmo do aprendiz. Na aula-oficina utilizam-se horários e espaços flexíveis; o docente está à disposiçãodos alunos de maneira permanente e o lúdico entra através de atividades criativas. Permite-se, igualmente, a expressão livre e se geram processos de socialização de conhecimentos eexperiências. Assim, pensamento, aprendizagem e socialização são os eixos que articulam oprocesso de ensino e aprendizagem. A aula-oficina permite: • Desenvolver a capacidade para resolver problemas. • Desenvolver conteúdos de acordo com atividades específicas. • Desenvolver a capacidade de trabalho em grupo. • Fomentar valores. • Propiciar o desenvolvimento de atividades comunicativas. • Propiciar o acesso à informação e aprendizagem desejadas. • Enfatizar uma formação ética.Cursos de Ensino Individualizado Foram implementados no México, no Projeto de Educação Rural Comunitária, cujoobjetivo é prevenir e atacar o problema do atraso escolar no meio rural. (Ver quadronúmero 3). Inicialmente a idéia era aproveitar as experiências acumuladas no Programa deEducação Básica Intensiva, desenvolvido no México de tempos atrás. Este programa,baseado em um modelo flexível quanto a horários e atividades, respeita o ritmos de
  13. 13. 13aprendizagem, além das condições e características dos alunos. Também para a EducaçãoBásica Intensiva (EBI) era interessante adaptar seu modelo ao meio rural. Contudo,dificuldades de ordem orçamentária levaram a que se pusessem em marcha alternativaspedagógicas diferentes das implantadas na EBI, com a finalidade de obviar a falta derecursos humanos. O trabalho pedagógico no Projeto de Educação Rural Comunitária combinoudiferentes formas de abordagem: Curso de Ensino Individualizado, trabalho com fichas deaprendizagem e experiência de aprendizagem através de jogos. Durante dois meses seorganizaram jogos duas vezes por semana, na parte da tarde. Participavam, tanto alunos doprimário, quanto desertores. Quadro No. 3 − CURSOS COMUNITÁRIOSA estratégia dos cursos individuais, tal como aparece descrita neste documento, tem sua origem noscursos comunitários implantados no México há mais de vinte anos. O programa primárioalternativo para o meio rural equivale ao nacional e oferece o certificado oficial deste nível deensino; funcionam, apesar disso, mediante jovens semi-profissionais que usam materiaisdesenhados especificamente para o trabalho em escolas de graus múltiplos. Desde 1989 o currículoe os materiais dos cursos comunitários são desenvolvidos no Centro de Pesquisa e de EstudosAvançados do Instituto Politécnico Nacional do México.Vários são os princípios pedagógicos que sustentam estes cursos. Entre eles vale destacar aconvicção de que todas as crianças devem ter acesso a um ensino de qualidade. Nenhum setor iráreceber uma "educação de segunda". O acesso ao conhecimento básico se constitui, assim, em umdireito que os Cursos Comunitários tendem a garantir. Por tal razão, este programa busca levar aescola às crianças, oferecendo os seis graus do ensino primário sem que elas tenham que se deslocaraté suas sedes municipais em busca da instituição educativa. No início, davam aulas em algumascasas; atualmente quase todas as comunidades atendidas contam com um local escolar, construído,às vezes, com a ajuda financeira dos governos locais.Como material de instrução, a equipe da Divisão de Pesquisas Educativas (División de InvestigacionesEducativas - DIE) elaborou uma série de nove livros intitulada "Dialogar e Descobrir", que procurafazer que os conteúdos curriculares sejam equivalentes aos nacionais, enfatizando, porém, o local, opróprio das experiências quotidianas, imaginando que com boas estratégias metodológicas ascrianças dos setores rurais também podem ter acesso aos mesmos conteúdos que as crianças de
  14. 14. 14outros setores. O importante para esses setores é que os processos de ensino e aprendizagem nãose dêem no vazio: que se insiram em processos de interação social das crianças com seussemelhantes e com outras pessoas que possuam conhecimentos diversos.Quanto aos instrutores, o programa aposta nos jovens. Estes, com seu dinamismo, com suaproximidade episódica das crianças, com sua facilidade para integrar-se na comunidade podem, comum bom treinamento e assistência, conseguir o que outros mestres não conseguem.Finalmente, este programa envolve a participação dos pais, que podem influir na programação enos conteúdos das atividades dos Cursos Comunitários. A experiência deu resultados muito positivos, porque: • Aumentou a auto-estima dos desertores, ao descobrir que podiam estar em condições similares aos estudantes regulares e, inclusive, superá-los. • Desenvolveram algumas habilidades básicas para o auto-didatismo. • Tiveram, por si mesmos, acesso a informações de textos e desenvolveram fichas de trabalho. • Alcançaram conhecimentos em linguagem e matemática que lhes permitiram ser aprovados nos exames do INEA, com promoção de nível. • O conhecimento escolar foi organizado e apresentado de uma maneira diferente: usou-se a linguagem e a comunicação oral. • Modificou-se o clima de trabalho na aula. Os mestres também se renovaram com as novas metodologias: • Ampliaram seus marcos de referência (maior compreensão dos fenômenos relacionados com a repetência, deserção e com o atraso escolar em geral). • Aumentaram suas habilidades cognitivas, essencialmente no que se refere à leitura de compreensão e à análise critica dos textos. • Os mestres melhoraram, ainda, a comunicação oral e escrita.
  15. 15. 15Cursos Simultâneos Esta estratégia está implantada, atualmente, em doze escolas da grande BuenosAires que, há quase trinta anos, dão atenção às crianças em tempo integral. Podem ter diversas modalidades: • científicos • de expressão • de conteúdos • curriculares • de aprofundamento • de nivelamento. Para eles convergem alunos de diversas idades e com diferentes graus deescolaridade, segundo suas inquietações e seus interesses. Os cursos simultâneos se convertem em uma estratégia frente a pedagogiatradicional porque: Permitem a tomada de decisões por parte das crianças. • Fomentam a autonomia, já que existe liberdade para escolher a tarefa. • Favorecem um clima institucional para a formação de valores tais como a cooperação, a solidariedade, o respeito pela idéia e pelo trabalho do outro. • Permitem o intercâmbio de alunos de idades diferentes e, em conseqüência, sua cooperação nos processos de aprendizagem. • Rompem a dicotomia tradicional entre trabalho intelectual e trabalho manual. • Permitem que o aluno seja o protagonista de sua aprendizagem.
  16. 16. 16 As Novas Tecnologias como Material Didático A presença da tecnologia em múltiplos espaços quotidianos obriga a escola aassumí-la, sob pena de marginalização dos mundos em que vivem os que aprendem. Para garantir a continuidade entre espaços de aprendizagem e sociedadetecnológica, a escola precisa criar entornos educativos abertos e sistemas de auto-aprendizagem que garantam, entre outras coisas, a possibilidade de comunicação queoferece o acesso às redes, no primeiro caso, e, no segundo, ter em conta os ritmos enecessidades de aprendizagem que caracterizam o ensino assistido por computador. Em ambos os casos, o docente exerce um papel de conselheiro, ou consultor,permitindo que o aluno, não apenas utilize a máquina e a integre em seus processos deaprendizagem, mas também que, fazendo o que faz, pense. As razões anteriores explicam a existência de uma série de formas inovadoras deensino e aprendizagem, que vão desde o uso das calculadoras HL-816E nas aulas (Chile),software para a auto-aprendizagem de conteúdos disciplinares específicos (Colômbia),hipertextos (Cuba) até redes como a Red Telar (Argentina), o Kiosko de Informática(Costa Rica) e o projeto Enlaces (Chile). (Ver Quadro número 4). Neste campo há outras propostas interessantes no Brasil, relacionadas sobretudocom o uso da televisão em grande escala, como o projeto Telecurso 2.000, da FundaçãoRoberto Marinho. É também utilizada para a formação de professores, como no projetoAlas promovido pelo CENPEC em São Paulo. Lamentavelmente, ainda que se tenhaquerido ter acesso à documentação sobre os mesmos, não foi possível dentro dos prazosfixados para este estudo. As experiências analisadas reportam como significativa a presença de atitudescooperativas associadas a processos de aprendizagem que integram estratégias tecnológicas. As atitudes cooperativas se vêm favorecidas nas situações de aprendizagem quepõem os alunos e alunas em relação com instrumentos tecnológicos porque: • Os alunos e alunas vêm-se obrigados a interagir, explicitando seus processos cognoscitivos.
  17. 17. 17 • As explicitações dos processos cognoscitivos geram, freqüentemente, conflitos no grupo. • O conflito cognoscitivo favorece o aprendizado. • Diante da tarefa é necessário somar esforços. • O êxito de um dos membros do grupo torna possível alcançar o objetivo comum. • Os grupos heterogêneos favorecem a negociação de sentidos. • A negociação de sentidos entre os membros de um grupo favorece a construção de contextos que ambientam aprendizagens significativas. Quando analisam os resultados evidenciados pela utilização de tecnologia decomputador do ponto de vista individual, as experiências estudadas mostram: • Melhora da auto-imagem. • Aumento da criatividade. • Redução do tempo de realização da tarefa designada (desafio frente à máquina). • Valorização do trabalho individual. O uso da tecnologia combina, em síntese, progressos nos níveis individual e grupal,permitindo alternar processos de aprendizagem em um sentido, ou noutro. Quadro No. 4 - O CASO DO PROJETO ENLACESÉ bem generalizada a conclusão de que a inovação quanto às formas de ensino e aprendizado está associadacom a introdução de computadores na aula, quer se trate de usos interativos ou de manejo de softwares.A avaliação de experiências relacionadas com computadores em aula colocou a questão de que requerem umadotação ampla dos mesmos e que a intercomunicação favorecida pelas redes é um elemento a ser levado emconsideração no desenho de projetos inovadores que envolvam tecnologia de informática.Com estas considerações em mente, iniciou-se no Chile, a partir 1992, o Proyecto Enlaces comocomponente experimental de informática educativa do Programa de Melhoramento da Qualidade daEducação (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación - MECE). Em outubro de 1995 a Red
  18. 18. 18Enlaces integrava quase 150 escolas básicas, 62 liceus e outras 30 instituições ligadas ao ensino. Desde 1994a Universidad de la Frontera ( UFRO) coordena e implementa o programa em nível nacional.No momento atual, Enlaces já não é apenas o nome do componente experimental do MECE, mas abarcatoda a política chilena de Informática Educativa. O país está dividido em quatro zonas geográficas e foramestabelecidos convênios com universidades regionais para capacitação dos professores dos estabelecimentosdurante dois anos, período no qual também deverão ser integrados à rede Internet.Do ponto de vista pedagógico, o Projeto Enlaces se baseia no reconhecimento de vários papéis relativos aouso de computadores e software nas escolas:• Papel Pedagógico: ferramenta de apoio e material didático, elemento motivador, potencializador de habilidades lingüísticas, de comunicação, racionais e artísticas.• Papel Social e Profissional: meio de contato e comunicação com colegas, tanto no nível local como no nacional e no internacional.• Papel Cultural: ampliação da visão do mundo por meio do acesso à informação e da participação em redes.• Papel Administrativo: apoio à administração da escola.O que é interessante no Projeto Enlaces é sua ligação com os Projetos Educativos. Isto faz que, em cadaescola e em cada aula, os processos pedagógicos estimulados pelos diferentes softwares (La Plaza, El Kiosko,El Correo) tenham um selo próprio, determinado pela relação desses alunos com o conhecimento.Se a informática é usada na aula, e mais ainda na instituição escolar, como uma função mais ampla que a deadministrar informação e é integrada aos Projetos Educativos, consegue-se consolidar uma estratégia didáticaque muda a relação dos alunos com o conhecimento. Quando a tecnologia de informática é utilizada nas aulas com a proposta doEnlaces: • Facilita-se o trabalho cooperativo. • Propicia-se a formação de valores e treina-se para o trabalho em grupo. • Potencializam-se as habilidades e a destreza individuais. • Desenvolvem-se processos de análises e sínteses. • Amplia-se a visão do mundo com o acesso às redes internacionais. • Melhora-se a compreensão de textos. • Incentiva-se o aprendizado dos idiomas. • Aproxima-se culturalmente as pessoas. • Há uma mudança na atitude frente ao aprendizado, passando a haver maior motivação, além de auto-estima e auto-confiança.
  19. 19. 19A Imprensa na Aula O uso dos jornais nas salas de aulas é uma estratégia metodológica que vem sendopromovida por várias entidades, entre as quais os escritórios da OEI em alguns países daregião. Outras experiências a este respeito incluem a colaboração direta d próprios oseditores dos jornais. No caso da província de la Rioja, na Argentina, onde a associação deDiarios del Interior e as Cooperativas Gráficas apoiam o programa "O Jornal na Aula" (ElDiario en el Aula), imprimindo e distribuindo gratuitamente nas escolas matérias de interessenacional em torno dos quais se integra o ensino dos conteúdos das diferentes áreas docurrículo. De igual modo, também se procura fazer que, conforme os objetivos própriosde cada nível de ensino, o material proposto seja analisado e estudado com o grau deprofundidade pertinente. Em Buenos Aires, o programa conta com o apoio da FundaçãoRobert Noble. Na Colômbia, o Ministerio de Educación Nacional e algumas secretarias dosdepartamentos, Valle e Antioquia entre outros, conduzem programas sistemáticos para ouso de jornais nas salas de aulas. Este programa conta com a colaboração da associaçãodos diários (ANDIARIOS). Atualmente, o programa Prensa Escuela (Imprensa Escola) se articula com asestratégias promovidas pelo Plan Nacional de Universalización de la Primaria (PlanoNacional de Universalização da [Educação] Primária) e busca, também, integrar-se com osProyectos Educativos Institucionales (Projetos Educativos Institucionais), obrigatóriosneste país. A base que sustenta o uso do jornal em sala de aulas está relacionada com aconcepção do conhecimento como produção social, onde a criatividade leva a atuar sobre arealidade, produzindo livremente mensagens. Seu objetivo é preparar, no presente, osleitores do futuro, prestar à comunidade um serviço de interesse social de tal forma que osestudantes possam manejar informações atualizadas e dinâmicas enquanto melhoram suacapacidade de leitura.
  20. 20. 20 O jornal na aula pode acompanhar processos de aprendizagem tanto em língua ematemática como em ciências sociais. Assim, a imprensa-escola permite investigar eproduzir conhecimentos de forma cooperativa, na medida em que: • Agencia processos de interação grupal. • Favorece a comunicação inter-subjetiva. • É uma estratégia efetiva para fomentar a redação. • Promove o trabalho interdisciplinar dos conteúdos curriculares. • Permite um horário flexível. • Resgata o papel de protagonista do aluno nos processos de aprendizagem. • Favorece processos de análise e síntese. • Fomenta valores como a responsabilidade e a cooperação. • Facilita o trabalho de um tema segundo as exigências e objetivos dos diversos níveis de escolaridade. • Integra processos de observação, leitura oral e atividades lúdicas.O Método de Aproximação Crítica (MAC) O rádio, a televisão, a imprensa, a linguagem dos computadores e o acesso a redesgeram processos de conhecimento e de pesquisa que podem ser de utilidade para a análiseda comunicação ao desvendarem os códigos nos quais se baseiam suas estruturas. Este é o sentido que subjaz ao Método de Acercamiento Crítico, MAC (Métodode Aproximação Crítica), proposta metodológica que posiciona o estudante frente ao usodas novas formas de comunicação tecnológica. Este projeto foi implantado em escolas desetores marginais em Santiago do Chile, e na cidade de Maturín, na Venezuela. ArturoMatute,da OREALC-UNESCO é o responsável por ele. O MAC utiliza, com dois dias de atraso, a televisão comercial e os jornais. No casoda TV, estimula-se uma aproximação crítica que passa pela explicitação dos códigoscaracterísticos desse meio. Processo igual é utilizado para os jornais.
  21. 21. 21 Uma vez por semana trabalha-se com o jornal e a TV, alternadamente. A maiorutilidade do Método de Aproximação Crítica é a possibilidade de vincular todos os temasde ensino com um tema transversal - a estrutura dos códigos na comunicação tecnológica,neste caso - e, a partir destas análises, estabelecer nexos com o mundo da vida. Em últimaanálise, é a possibilidade de articular a escola e o mundo contemporâneos, a linguagemescolar e a comunicação de massa.Materiais de Aprendizagem A dotação de textos, a formação de bibliotecas de aulas, a manutenção de cantos deleitura são estratégias destinadas a garantir o aprendizado na sala de aula. Planos como o P-900 no Chile e a dotação de textos segundo as exigênciasestabelecidas nos Planos Educativos Institucionais na Colômbia, procuram fazer queexistam em aula três ou quatro títulos nas áreas básicas de informação. Na Bolívia, as escolas de Fé e Alegria contam com textos de matemática entre os o o2 e 5 graus e, para o aprendizado da língua, utilizam processos de criação coletiva dostextos, o que lhes permite integrar a história do bairro, os costumes, tradições, lendas econtos. As escolas de Fé e Alegria na Colômbia, especialmente na cidade de Medellín,também produzem textos para o ensino básico de forma artesanal e com metodologiasparticipativas. No Equador, os Centros Educativos Matrices (CEM), também contam commateriais educativos. No México fez-se um enorme esforço para dotar as escolas commateriais didáticos: 104.466 jogos, 34.822 instrumentos musicais, toca-fitas, 60.644partituras musicais. Desde 1991 existe um projeto chamando "La Esquina Lectora", (OCanto de Leitura) implantado em 14.461 escolas. Pode-se afirmar, em geral, que a presença de material educativo nos espaçosformais de aprendizagem - nestes casos, a aula - favorecem:
  22. 22. 22 • Métodos e técnicas participativas. • Lógicas de aprendizagem que recuperam a prática dos participantes. • Procedimentos experimentais. • Produção coletiva de conhecimento. Dada a importância do aprendizado da leitura e da escrita, as bibliotecas de aula eos bancos de livros são alternativas pedagógicas bastante generalizadas sem distinção detipos de escola. Pode-se bem encontrá-las em escolas privadas ou oficiais, rurais ouurbanas, do nível médio ou do básico. Dentre os materiais de aprendizagem, por seu nível de generalização e impacto,merecem ser destacados os guias de aprendizagem.Guias de Aprendizagem São materiais educativos derivados da proposta da Escuela Nueva, da Colombia(ver quadro número 5). Foram implantadas em vários países da região, a propósito dediversos programas, tais como o dos Instrutores Comunitários, do México, o do processode reforma da educação na Bolívia, das escolas Fe y Alegria deste mesmo país,especialmente dentro dos programas de redação e leitura (INTI) em La Paz, Oruro ePotosí, no ensino de ciências na Argentina, do programa EDUCO em El Salvador e do dematemática no Chile, entre outros casos. Neste último país a proposta dos guias da Escuela Nueva serviu de orientação paraorganizar seqüencialmente os conteúdos e os passos metodológicos do programa deMejoramiento de la Calidad de la Educación, MECE (Melhoramento da Qualidade do Ensino).As informações analisadas a respeito dos resultados desta estratégia provêm do trabalhocom guias de aprendizagem em uma comunidade marginal-urbana de Lampa, no Chile. Os guias de aprendizagem se baseiam nos seguintes princípios pedagógicos:
  23. 23. 23 • Utilizam os conhecimentos prévios das crianças. • Fomentam o aprendizado cooperativo. • Privilegiam a oportunidade de trabalho em grupos pequenos. • Estimulam a leitura compreensiva. • Empregam o contexto do aluno. • Fomentam o papel do mestre como supervisor (apenas responde a perguntas). • Incluem auto-avaliações.Resultados • Trabalho personalizado. • O conhecimento se constrói em processos individuais e grupais. • Os alunos desenham e executam experiências de aprendizagem. • Os alunos elaboram materiais, guias e projetos para educar sua ação. • Os mestres não tiveram dificuldade para abandonar o método frontal de aprendizagem. • Houve um incremento na capacidade de expressão escrita. Quadro No. 5 - A "ESCOLA NUEVA"Grande parte das estratégias que favorecem os aprendizados ativos, sobretudo as relativas ao uso de Guias deAprendizagem, dos Cantos de Leitura, da Biblioteca Escolar, dos Centros de Recursos para Aprendizagem,entre outras, se derivam das propostas didáticas da Escuela Nueva.O Programa Escuela Nueva vem sendo implantado na Colômbia, desde 1975, como resposta aos problemaspersistentes da educação rural que outras propostas não haviam logrado resolver. Atualmente é o modeloque vige em mais de 28.000 escolas rurais e é promovido pelo Banco Mundial, pela UNICEF e pelaUNESCO como uma das três experiências inovadoras de maior êxito no mundo.Duas são as hipóteses fundamentais do Programa Escuela Nueva. A primeira é que para introduzir
  24. 24. 24mudanças no nível da criança é preciso alterar e inovar a capacitação dos mestres, a estrutura administrativa,além da relação com a comunidade. A segunda é que o desenho de um programa inovador dever incluirestratégias que se permitam ir expandindo.Dentre os diversos componentes e objetivos da Escuela Nueva, vale a pena enfatizar, para o caso destedocumento, o currículo. Este componente fomenta a aprendizagem ativa e reflexiva, a capacidade de pensar,analisar, investigar, criar e aplicar os conhecimentos. Além disso, aumenta a auto-estima da criança.A orientação principal para o aprendizado neste programa é partir das experiências das crianças com afinalidade de favorecer processos de conhecimento indutivo, concreto e ativo. Quanto aos sistemas deavaliação, incorpora um sistema de promoção flexível que incentiva a responsabilidade, a colaboração, asolidariedade, bem como atitudes cívicas, participativas e democráticas.Os elementos dos componentes curriculares utilizados para orientar o aprendizado no Programa EscuelaNueva são: os Guias de Estudo para as crianças; uma Biblioteca Escolar com material de referência básico;Cantos ou Centros de Aprendizagem e a organização de um Governo Escolar.Para o manejo de cada um destes componentes, é vital a capacitação, por meio de cursos, dos mestres eelementos da direção. Existe, também, a possibilidade de se familiarizar com a proposta a partir doconhecimento do programa nas Escolas de Demonstração e nos Micro-centros. Mais de 15 países daAmérica Latina e da África fizeram-se presentes nestes espaços com o objetivo de estudar e ver funcionandoestas propostas.O último componente do Programa Escuela Nueva é o comunitário. Busca estimular a mobilização dospais e da comunidade para que participem das atividades da escola. Alguns deles consistem em reunirinformações claras sobre a comunidade: preparar mapas da mesma, participar em projetos comunitários ouacoplar materiais que recuperem sua cultura como, por exemplo, ditados populares, mitos e lendas. Com estecomponente busca -se fomentar a cooperação dos pais nas atividades escolares, aumentar sua satisfação com anova forma de aprendizado que seguem seus filhos e converter a escola em uma força integradora dacomunidade (Colbert, Chiappe e Arboleda 1994).A Central Didática Os postulados da escola ativa quanto à necessidade de dinamizar os processos deaprendizagem estão presentes nesta experiência que, no momento atual, aglutina 54 escolas,20.000 alunos, 430 docentes, 2 coordenadores e 11 assessores pedagógicos em um setormarginal de Cali, na parte ocidental da Colômbia. A Central Didática é formada por:
  25. 25. 25 • Sala de sistemas. • Sala de tarefas. • Sala de mídia áudio-visual. • Biblioteca infantil. • Sala de mídia impressa e publicações. • Sala de ciências. • Sala de expressão livre. • Caixas postais. Sozinhas, ou acompanhadas por seus mestres, as crianças encontram na CentralDidática elementos que dinamizam seu aprendizado através do desenvolvimento dedestreza e habilidades que incentivam a pesquisa e a experimentação. Não basta, porém,oferecer uma ampla gama de material educativo; é necessário criar um ambiente detrabalho através de programas que facilitem a apropriação e uso otimizado dos recursos.Cada escola, por iniciativa própria, recorre à Central Didática, solicitando apoio para suaspropostas, que procuram articular em torno de ciclos temáticos com dois meses deduração. A experiência da Central Didática passou por diferentes fases. Atualmente procura-se fazer que nela as escolas encontrem apoio para levar a bom termo seus ProjetosEducativos Institucionais (PEI). Igualmente, que a ela tenham acesso um número cada vezmaior de escolas do distrito do Agua Blanca. • A Central Didática é um instrumento de acompanhamento pedagógico orientado para identificar o uso dos recursos educativos complementares. • A Central Didática permite que a criança desenvolva hábitos de leitura e redação através de uma aproximação intelectual e afetiva com os livros. • A Central Didática propicia o desenvolvimento do espirito científico, tanto nos alunos quanto nos mestres.
  26. 26. 26 • A Central Didática estimula a produção de material educativo local e faz que seja mais pertinente à comunidade, motivando os aprendizados escolares. • Com sua sala de sistemas, busca o acesso de um grande número de crianças a novas tecnologias, promovendo o uso do computador como uma estratégia didática. • Com sua sala de tarefas pretende que estas se constituam em formas efetivas para aprender e fixar o aprendido na sala de aula. • A sala de mídia pretende que os materiais áudio-visuais sejam usados em forma ativa, dentro da prática pedagógica, e não como simples emissores de informação. • Através da biblioteca infantil e da sala de imprensa e publicações, busca-se que a linguagem seja efetivamente um meio de comunicação e de interação social, além de que se consolide como o instrumento básico indispensável para o processo de ensino e aprendizagem. • A sala de ciências procura fomentar a capacidade investigadora das crianças, a partir da realização de experiências claras que, em seguida, sistematizam e analisam. Como apoio aos processos de descentralização educativa, a Central Didáticapromove o intercâmbio de materiais através das caixas postais.Centro de Recursos para o Aprendizado (CRA) Constituem o modelo pedagógico do Projeto de Educação Básica (PRODEBAS)apoiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA), no qual participam váriospaíses da América Central e da América do Sul. Os Centros de Recursos de Aprendizagem não são apenas um espaço dento da salae alguns materiais em um canto da aula.
  27. 27. 27 Os CRA incluem todo elemento, circunstância, evento ou fenômeno que estimule,no aluno, uma atitude de busca que lhe assegure e facilite o aprendizado. Os CRA dão a cada criança a possibilidade de observar, investigar, analisar,consultar e utilizar os materiais, onde é possível visualizar os princípios e aprender atravésdo jogo e do trabalho. Ao propor uma aprendizagem baseada em processos, os CRA estimulam a leitura, abusca de informação, a partilha comum do que cada aluno encontra e interpreta. Os CRA são formados por: • Material bibliográfico (livros, revistas, folhetos, boletins). • Material não bibliográfico (mapas, murais, fotos, desenhos, gravações, filmes, elementos de laboratório). • Materiais do meio onde se encontra a escola (herbários, animais dissecados, etc.). • Materiais elaborados pelos alunos (monografias, cartazes, maquetes, mapas, teares, etc.). Sua fundamentação teórica vem da psicologia genética de Piaget e osdesenvolvimentos posteriores de Vigotski e da pedagogia operativa. Seu objetivofundamental é constituir-se em uma estratégia frente ao fracasso escolar, promovendométodos de ensino que levem em conta os interesses, necessidades e inquietudes dosalunos. Os Centros de Recursos para o Aprendizado permitem: • Atenção individual aos alunos.
  28. 28. 28 • Respeito pelo ritmo individual de aprendizagem. • Programação flexível das atividades na aula. • Seleção das atividades segundo os processos de aprendizagem dos alunos. • Integração da avaliação inicial - ou, de diagnóstico - no programa do processo de ensino. • Combinação do trabalho individual com o trabalho em equipe na sala de aula. • Integração do jogo e de elementos lúdicos em geral nas estratégias de aprendizagem. • Reflexão permanente a partir de perguntas sobre um determinado objeto de conhecimento. Os CRA implicam que o mestre construa as estruturas cognoscitiva e conceitualcorrespondentes à linguagem e à matemática, com a finalidade de vincular e conformar aestrutura metodológica. A experiência relatada pela Nicarágua na implantação desta novaforma de ensino e aprendizado marcou entre 12 e 15 meses o tempo necessário para que ascrianças dos primeiros graus do ensino básico apreendam os elementos básicos delinguagem e matemática. Durante o ano de 1992, 905 alunos e 25 mestres, correspondentes a 12 centros emnível nacional, participaram dos Centros de Recursos para o Aprendizado. Em 1993 esses números aumentaram para 2.337 alunos e 65 mestres, nas mesmas12 escolas das cidades de Tecolstate, San Isidro, Potosí e Manágua. Na zona rural do departamento de Caldas, na colônia escolar "La Enea ", vemsendo implantada uma modalidade de pós-primário cuja estratégia pedagógica está centradanesta metodologia. Está sendo igualmente implantada na Escuela Rural de Hojas Anchas, nomunicípio de Supia, e na Escuela Nueva Los Guayabales, no município de Pamplonita, Nortede Santander, na Colômbia onde se originou a Escuela Nueva. O grande desafio quando se trabalha com os Centros de Recursos para oAprendizado é como garantir o número suficiente de guias para os alunos, o material
  29. 29. 29didático atualizado e uma boa dotação geral, para eles. As sistematizações de todas essasinovações apontam este aspecto como debilidade.As Estratégias Lúdicas e sua Proposta para Aprendizagem Não é fácil fazer que os espaços de ensino e aprendizado envolvam atividadesdedicadas ao jogo, ou que materiais educativos como loterias, dominós, etc. sejamintegrados nos métodos pedagógicos usados em aula. Projetos como o P-900 do Chile, segundo a avaliação feita por Filp (1994, 232),assinalam que, dentro do conjunto, os jogos são os materiais menos usados. Eles pouco seintegram nos processos pedagógicos e os docentes pensam que são para distração. Tal nãoocorre como os textos (usados em 83.2%) nem com as bibliotecas de aula (49,2%). Pode-se afirmar que, no que tange ao uso de materiais recreativos em aula, é difícil mudar asrotinas dos professores, que os associam com jogos, mas não com aprendizagem. Apesardisso, aparecem algumas experiências que integram o jogo e o aprendizado em diferentesníveis da escolaridade e em diferentes tarefas. Nas escolas de Fe y Alegria, nas cidades de La Paz, Oruro, Potosí e Sucre, o jogo é aestratégia didática implementada para o desenvolvimento psicomotor dos alunos que asfreqüentam, enquanto em Cochabamba inclui o desenvolvimento das habilidades básicas e,na Argentina, se inserem, ainda, como estratégias que geram mudanças paralelas noaprendizado dos grafismos. O projeto PAM-PALE, desenvolvido na Nicarágua, articulou o jogo dentro de suaproposta de currículo flexível para aprendizado de matemática e da língua escrita. Omesmo fez o Projeto ERCO, no México. Com a introdução de estratégias lúdicas nessesprogramas, buscou-se complementar os processos de aprendizagem, atendendo aosdiferentes ritmos. No Instituto Feminino Libertad, na cidade de Pasto, no sul da Colômbia, a sala dejogos, a sala de música, as dinâmicas dirigidas, os jogos autóctones associados a concursos,o muro das lamentações e o mural de pinturas conformam as novas formas de aprendizado
  30. 30. 30aí adotadas. Outras escolas, influenciadas pelas metodologias da Escuela Nueva colombiana,trabalham com a expressão do potencial criativo das crianças nas oficinas quotidianas, onde alúdica é a base do pensamento (Carlos Jiménez). Andrés Acuña, no Vale do Cauca, naColômbia, estendeu a alternativa do jogo ao trabalho com alunos do sexto grau do ensinobásico. Contudo, foi o Centro Internacional de Desenvolvimento Educativo (CINDE) quedesenvolveu uma proposta pedagógica estruturada de forma tal que as atividades lúdicasacompanhem os processos formais de aprendizagem no ensino básico. Este programa éconhecido com o nome de Juega y Aprende a Pensar. Nesta experiência, implantada com êxito em escolas do programa de ensino básicoapoiado pela OEA (PRODEBAS) em diferentes países da América Latina, as crianças: • Aprenderam em um ambiente escolar propício. • Desenvolveram habilidades para solução de problemas.Metodologias Ativas para os Últimos Anos da Educação Básica A maioria dos países da região aprovou e começa a por em prática reformaseducativas que ampliam para oito ou nove anos o ciclo da educação básica. Pode-se prever que, paulatinamente, a distinção entre os níveis primário esecundário será substituída por Educação Básica e Ensino Médio. Alguns países começam,até, a estudar a possibilidade de considerar o ciclo básico como terminal. Para tal fim, osnove anos de escolaridade seriam certificados com um diploma. Em conseqüência, fica a pergunta de como assegurar estratégias metodológicasadequadas para os últimos anos do ensino básico, sobretudo em um contexto em que apermanência na instituição escolar é, freqüentemente, difícil de garantir, como sucede, defato, em alguns setores da área rural. Neste contexto se insere o Sistema deAprendizagem Tutorial (SAT).
  31. 31. 31O Sistema de Aprendizagem Tutorial (SAT) Foi criado pela Fundación para la Aplicación de la Enseñanza de las Ciencias- FUNDAEC (Fundação para Aplicação do Ensino de Ciências), na Colômbia, em 1974,como uma alternativa para formar pessoas que tivessem cursado os cinco anos iniciais daeducação básica através de três níveis: impulsionador, prático e bacharel em bem-estar rural(ver quadro número 6). Para garantir os processos de aprendizagem, os SAT contam, além do tutor, com oapoio de assessores, com textos especialmente desenhados para o programa e comlaboratórios para as experiências.
  32. 32. 32 Quadro No. 6 - AS PROPOSTAS PEDAGÓGICA E DIDÁTICA DA FUNDAECTanto na América Latina,quanto em nível mundial, existe uma pressão por maior número de anos deescolaridade. A maioria dos países da região efetuou processos de reforma educativa que estendem até o 9ograu os anos de estudo que correspondem ao nível básico. Resta, contudo, o desafio de como chegar asetores nos quais já era difícil alcançar os 5 anos iniciais, seja pela distância da escola, seja pela dificuldade denela permanecer devido às diferentes obrigações derivadas da precoce vinculação ao trabalho ou, ainda,porque os conhecimentos escolares eram vistos como irrelevantes para o contexto.A Fundación para la Enseñanza de la Ciencia (FUNDAEC) busca implementar diferentes estratégias pedagógicase didáticas para o ensino pós-primário no meio rural. Entre suas propostas, a que teve maior êxito foi a doSistema de Aprendizagem Tutorial, conhecida como SAT.Esta experiência propõe uma organização diferente dos tempos e dos espaços de aprendizagem. Estuda-seem grupos, nos mesmos lugares em que se vive, vale dizer, não existe um espaço denominado escola, ou salade aula. Os horários são acordados entre os grupos de estudo, compostos de 15 vizinhos, e o tutor. Háapenas uma regra: cumprir, pelo menos, 12 horas de trabalho acadêmico por semana.O currículo não é organizado por temas correspondentes às disciplinas tradicionais, mas é elaborado umplano de estudos segundo os requisitos dos estudantes, isto é, os conteúdos são determinados pelashabilidades e capacitações necessárias para que o estudante aborde a problemática do desenvolvimento e dobem-estar rurais. Não obstante, existe uma seqüência no plano de estudos, que é articulado por níveis:impulsionador, prático e bacharel em bem-estar rural. Cada um desses níveis é independente.O programa procura conseguir que os alunos e alunas se tornem capazes de buscar informações, mais do quede repetir dados, e que, antes de tudo, compreendam os conceitos. Insiste, também, na formação de atitudese, a partir delas, se insere o conteúdo.Para garantir os processos de aprendizagem conta, além do tutor, com o apoio de assessores, de textosespecialmente desenhados para o programa e laboratórios para as experiências. Neste sentido, atende àevidência de que os materiais educativos contribuem para a qualidade do aprendizado, mas reposicionam,também, o trabalho docente: este compartilha o papel com seus assessores, quer dizer, tem a oportunidade dediscutir e investigar com seus pares, qualificando sua prática profissional.
  33. 33. 33• Cada grupo decide a utilização do tempo e dos espaços de aprendizagem de acordo com as condições de seus membros.• O currículo não é organizado segundo temas e conteúdos específicos das disciplinas tradicionais, mas pensando nas habilidades e competências que os estudantes têm de desenvolver para poderem abordar distintos níveis da problemática do desenvolvimento e bem-estar rurais.• O programa enfatiza, não a memorização de dados, antes, orienta os estudantes para que saibam encontrar e utilizar as informações no momento necessário.• O programa enfatiza a compreensão em profundidade dos conceitos. Considera que, como a elaboração dos mesmos é gradual, as bases devem ser assentadas desde o primeiro nível.• O SAT insiste na formação de atitudes e a partir delas se elabora todo o conteúdo: em ciências, por exemplo, pretende-se conseguir uma atitude científica e um interesse por colocar a ciência a serviço do bem-estar do homem.• Dentro do currículo, a categoria das capacidades é a mais complexa. Por capacidade entende-se a integração de conceitos, destreza e informações adequadas com atitudes apropriadas. Por exemplo: observar a natureza, formular hipóteses, tirar conclusões, tomar decisões, aplicar o aprendido, avaliar o próprio trabalho e o dos demais, reconhecer equívocos, trabalhar em grupo.• O SAT consiste, basicamente, na organização de grupos de estudo nos próprios lugares onde vivem os estudantes. São compostos por 15 vizinhos que, uma vez que conhecem e compreendem o programa, decidem elaborar seu próprio projeto de aprendizagem.• Os horários são estabelecidos por acordo entre os estudantes, e entre estes e o tutor e devem totalizar, pelo menos, 12 horas semanais.• O SAT foi implantado como alternativa para a educação pós-básica rural em várias regiões da Colômbia.
  34. 34. 34Estratégias Cognitivas no Ensino de Ciências Justificar a educação em ciência e tecnologia aparece como uma das recomendaçõesda Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Missão de Ciência, Educação e Desenvolvimento)da Colômbia, caso se queira que a escola forme indivíduos capazes de ter acesso às redesconceituais geradas pelas diferentes explicações científicas. O ensino das ciências põe a escola diante de questões que transcendem o campopedagógico e melhor se situam no terreno da epistemologia: como se produz oaprendizado de ciências na escola? Que conceitos científicos são relevantes para articulareste aprendizado? Qual a estratégia adequada para aprender ciências em aula? E, maisainda, como ensinar ciências na educação básica a partir das exigências e dasdisponibilidades existentes em cada país? (Torres 1995, 93-95). Estas questões adquirem relevância cada vez maior porque, dentro do espíritocientífico da época, ter acesso ao conhecimento científico desde a infância é parteconsubstancial do direito de todas as pessoas à educação. As experiências tidas como relevantes no campo das novas formas de ensinar eaprender ciências estão relacionadas com estratégias derivadas dos desenvolvimentos daciência cognitiva. Nesse sentido, adquire particular importância o ensino do conhecimentocientífico a partir dos pré-conceitos, ou esquemas cognitivos prévios, com o fim de irconstruindo um novo conhecimento a partir de aproximações sucessivas. Estes métodosrecebem diferentes nomes, a saber: redes, malhas (tramas) ou mapas conceituais. Montero (1994) reconhece dentro dessas estratégias a possibilidade de articular aaula no conceito de Inteligências Múltiplas desenvolvido por Howard Gardner naUniversidade de Harvard. Os construtos, conjuntos de elementos e relações teóricas comconsistência interna, permitem abordar efetivamente soluções para as questões, no ensino eaprendizagem de ciências. Dentro desse mesmo enfoque, Corvalán (1993) desenha um método para o ensinomédio que leva em conta o contexto de aprendizagem próprio da escola, de modo que,
  35. 35. 35tanto o professor, quanto o aluno participem, com entusiasmo e compromisso, na buscaativa de explicações para os problemas das ciências neste nível. Na Colômbia, Dino Segura, na Escuela Pedagógica Experimental (EPE) implementou aestratégia das Atividades Totalizadoras Abertas (ATAS), nas quais o aprendizado deciências atravessa os distintos conteúdos curriculares. O trabalho nas ciências com enfoques construtivistas levou à implementação deoutra estratégia didática baseada no reconhecimento do erro. Através de seu reconhecimento, oaluno assume uma atitude positiva frente ao conhecimento. Identificar o erro implica: • A criação de espaços para o diálogo. • O debate e a comunicação dos construtos. • A identificação, por parte do aluno, do processo adequado.Os Contextos Quotidianos como Estratégia para os Aprendizados Significativos O recurso aos contextos quotidianos constitui uma estratégia de aprendizagem quepermite estabelecer o sentido do item informativo. A referência à notícia, ao diário, aocontexto sócio-cultural permite valorizar o próprio, ao mesmo tempo que inserir-se dentrodo contexto mais amplo que implica a cultura nacional. Neste sentido, o aprendizado aduzinformações relevantes, favorecendo a inovação. No ensino da história é freqüente encontrar experiências, não suficientementesistematizadas, todavia, que relatam o desenvolvimento dos diferentes conteúdoscurriculares a partir de acontecimentos da atualidade (Los maestros construimos futuro - Osmestres construímos futuro). Outras experiências desenvolvem atitudes históricas a partir da aproximação doselementos que o meio oferece (Alegría de Enseñar, ano 5, No. 20).
  36. 36. 36 Mas, a referência ao contexto quotidiano também é estratégia adotada no ensinodas ciências, sobretudo nos aspectos relativos à problemática ambiental. Nestas propostassão enfatizados: • Problemas locais. • Currículo interdisciplinar. • Visão construtivista do conhecimento. • Os ensinos de artes e de compreensão oral e escrita podem ser integrados nestas estratégias que incorporam o quotidiano (Los maestros construimos futuro). • As estratégias didáticas com ênfase no quotidiano estão geralmente associadas a técnicas ativas e personalizadas de pedagogia.
  37. 37. 37 II - AS LIÇÕES "...Na esfera do conhecimento o importante é, mais que informar dados concretos, desenvolver a capacidade de analisar..." Maria Inés Aguerrondo Diálogos La Educación, No. 120, 1995, p. 103 Alguns lustros depois do surgimento de movimentos que propendem poraprendizados ativos e por um papel mais dinâmico dos alunos nos processos deaprendizagem algumas pesquisas realizadas na América Latina começam a documentar oque fazem os docentes nas salas de aulas (Cerda et al 1995 e Gibaja 1995). Tais estudos revelam que, apesar das pesquisas - quase sempre de caráterbibliográfico - e do trabalho em grupo, o ensino é concebido como transmissão: existe umpredomínio relativo do ditado e da aula expositiva. Freqüentemente, o uso de guias e demateriais de aprendizagem carece de instruções claras e, mais ainda, de um propósito frenteà produção de conhecimento. Na opinião de Gibaja (1995), não se produzemaproximações do conhecimento meta-cognitivo que facilitem a seleção de conhecimentosaplicáveis em diversas situações de aprendizagem. Em contraposição a estas evidências documentais, em alguns países da região pode-se constatar, em nível micro, esforços e propostas geradas na salas de aula de váriaslocalidades que buscam novas estratégias frente ao conhecimento e ao aprendizado. Taisinformações são recolhidas e razoavelmente difundidas em eventos que reúnem os mestresinovadores, mas sua possibilidade de permanência está ligada ao docente que a executa e,muitas vezes, não transcende a aula, pois, ainda que seja socializada em reuniões eseminários, freqüentemente deixa-se de documentá-las, de avaliá-las, e de sistematizá-las.Este desnível entre o existente e o documentado dá origem a, pelo menos, três situaçõesfrente às revisões das inovações quanto a formas de ensinar e aprender:
  38. 38. 38 1. Que apareçam poucas estratégias de mudança; 2. Que fiquem de fora esforços interessantes; 3. Que as respondam aos problemas que precisam ser enfrentados, mas ocorram, contudo, em níveis reduzidos. Possa, ou não, a presente revisão penetrar essas situações, é conveniente assinalaralguns elementos, nas experiências analisadas, que permitem ver mudanças quanto àmaneira de enfocar os processos de ensino e de aprendizagem.Novas Estratégias Metodológicas para a Organização dos Espaços deAprendizagem. As novas maneiras de ensinar e aprender têm que ver com diferentes concepçõesfrente ao sujeito que aprende, do mesmo modo que dão um novo papel ao docente. Nelasconvergem diversas estratégias que se têm mostrado efetivas em ambientes diferentes doescolar. Em tal sentido, reconhecem que a aula não é o único lugar em que se aprende eenfatizam, antes, que ali tem lugar uma série de aprendizados necessários para o bomdesempenho do futuro cidadão. Os planos de aula pedagógicos partem do princípio de que os alunos e as alunaspossuem conhecimentos prévios que precisam ser explicitados. Igualmente, que, em tornode um tema, objeto de conhecimento, é possível formularem-se perguntas e que estasperguntas podem ser diferentes conforme os interesses e os contextos. Para uma boa aprendizagem, docentes e discentes formulam seus interesses,definem suas estratégias e planejam a forma de abordar o objeto de conhecimento. Istoleva a que a aula se dinamize e, inclusive, a que os espaços de aprendizagem transcendam oâmbito escolar. Leva, também, a mudanças no papel do mestre, que pode compartilhar o
  39. 39. 39ensino com outras pessoas da comunidade, podendo, inclusive, realizar seu trabalhoapoiado em outros docentes, ou integrando-se com outras escolas para utilizar-se deexperiências anteriores. Pode ocorrer, ainda, que os espaços de aprendizagem transcendamos muros das escolas e que a fábrica, o parque, ou o contato direto com a natureza seincorporem às atividades acadêmicas. Os planos pedagógicos de aula podem ser implantados em qualquer nível deescolaridade e em qualquer área de conhecimento. Requerem um planejamentoinstitucional flexível: mais tempo para os conteúdos, maiores recursos para as aulas,diferentes espaços de aprendizagem. Não obstante, as experiências analisadas permitemassociar a estas estratégias melhores resultados em aprendizados significativos. O princípio pedagógico dos seminários de aprendizagem é que o aprendizadopode ser alcançado a partir da ação, a qual é a base de uma série de experiênciasrelacionadas com saberes, quer se trate de aulas-oficina, seminários de aprendizagem,cursos simultâneos, ou de ensino individualizado. O seminário amplia os espaços de aprendizagem apresentando uma proposta para ouso do tempo extra-escolar. Permite, também, a interação entre distintos grupos decolegas, com idades diferentes e com experiências quotidianas diversas. Por outro lado, oseminário demonstrou ser uma estratégia efetiva para garantir a eqüidade educativa, aopermitir o trabalho com diferentes ritmos e, sobretudo, ao facilitar a atenção de grupos dealunos que apresentam atraso escolar. A experiência de cursos associada ao Programa das Novecentas Escolas, no Chile,conhecido como o P-900, implantou cursos nas áreas de matemática e linguagem, definidascomo prioritárias na educação básica. Neste programa, os seminários de aprendizagempermitiram incorporar à educação formal estratégias provenientes do ensino não formal,qual seja o trabalho fora das horas de aula, com orientação de monitores comunitários -jovens com ensino médio completo e sem emprego - e com ênfase em aspectos lúdicos,trabalhados a partir de vivências quotidianas, tanto das crianças como dos monitorescomunitários. Resta dizer que o interesse pelo aprendizado, unido aos progressos emmatemática e linguagem, têm sido os principais resultados desta estratégia.
  40. 40. 40 Os cursos simultâneos implantados em doze escolas da grande Buenos Aires, além deampliar os espaços de aprendizagem, permitem que o aluno seja o protagonista doaprendizado, já que há liberdade para selecionar a tarefa; permitem o intercâmbio entrecrianças de idades diferentes, de cursos diferentes, facilitando o contato entre elas e aformação de valores, tais como a cooperação, a solidariedade, o respeito pela idéia e pelotrabalho do outro. Por outro lado, a mesma simultaneidade leva implícita uma opção entreas modalidades do curso, o que favorece uma permanente auto-avaliação do processoindividual de aprendizagem. Os cursos de ensino individualizado implantados no Programa de EducaçãoRural Comunitário, no México, permitiram demonstrar que é possível a atrair a atenção doaluno que esteja atrasado em seu aprendizado básico e, mais ainda, são uma estratégia dediscriminação positiva para assegurar a qualidade da educação em setores rurais. Há, maisainda, efeitos associados a sua implantação, tais como a modificação do clima da aula e oincremento da auto-estima. Os desertores descobriram que podem estar em condiçõessimilares às dos alunos regulares e, até mesmo, utrapassá-los. A aula-oficina rompe o sistema de ensino por graus. O que convoca discentes edocentes é uma área do conhecimento, onde cada um vai segundo seu nível, seu interesse,sua habilidade. Tudo ali está disposto para o aprendizado ativo: o importante é quereraprender. Os horários e os espaços são flexíveis; o docente está à disposição dos alunos;permite-se a livre expressão; socializam-se conhecimentos e experiências; fomenta-se aparte lúdica. Assim, raciocínio, aprendizagem e socialização são os eixos que articulam oprocesso de ensino.Novas Estratégias Didáticas para Fomentar os Aprendizados Ativos É óbvio que, cada vez com maior freqüência e em maior número, diferentes tiposde materiais entram como auxílio didático voltados para propiciar aprendizados ativos. Sóque estas inovações já não se limitam à presença de um ou outro computador em salas de
  41. 41. 41aulas, mas abrangem as possibilidades que dão os diversos meios de comunicação: ainformática, os jornais e os centros de recursos para aprendizagem. A informática nas aulas. A rede Enlaces abarca toda a política sobre informática noChile. Compreende quase 150 escolas, 652 liceus e outras 30 instituições ligada s àeducação. Cada escola e cada aula dinamiza seus processos pedagógicos com a ajuda dosdiferentes softwares que conformam o programa. Através deles podem solicitar informaçõessobre alguma temática de interesse; podem por-se em comunicação com outras escolas ouliceus, não só do país, como do exterior; podem fazer intercâmbio da produção escolar,convertendo a vinculação à rede em uma ferramenta de apoio que motiva e potencializa ashabilidades lingüísticas, de comunicação, racionais e artísticas. Além disso, a rede Enlacespermite aos estudantes ampliar sua visão do mundo, ao mesmo tempo que promove aauto-estima e a auto-confiança, no nível individual, e os valores necessários para o trabalhoem grupo. A imprensa na aula. Na Argentina, na Venezuela e na Colômbia, bem como emalguns países da América Central, existem convênios com os grandes diários para que seusexemplarem sejam utilizados, várias vezes por semana, como material didático. O materialproposto se integra com os distintos conteúdos curriculares em várias áreas doconhecimento e em diferentes níveis de escolaridade. A base que sustenta o uso dosjornais em sala de aula está relacionada com a concepção do conhecimento como produçãosocial. Seu objetivo é levar os aprendizes a manejarem informações atualizadas, ao mesmotempo que potencializa processos de interação grupal favorecidos pela comunicação inter-subjetiva. Em nível valorativo, o uso da imprensa na escola promove a responsabilidade e acooperação, enquanto, no nível de resultados cognoscitivos, mostrou-se uma estratégia quefavorece a leitura e a redação. Os Centros de Recursos para Aprendizagem. O propósito fundamental de todas estasestratégias pedagógicas derivadas da Escuela Nueva, estejam elas implantadas dentro doPrograma de Fomento ao Ensino Básico, patrocinado pela OEA, ou como Centros deRecursos para Aprendizagem (CRA) ou Centrais Didáticas, é propiciar aprendizadossignificativos a partir de recursos didáticos altamente variados. Em qualquer dessas
  42. 42. 42propostas, o material bibliográfico (livros, revistas, folhetos) é combinado com o uso dematerial não-bibliográfico (mapas, desenhos, filmes, gravações) e complementado commateriais presentes no meio ambiente, ou com outros elaborados pelos alunos. Nestas propostas, não se trata de oferecer material educativo apenas por que hárecursos na escola. Sua fundamentação pedagógica vem da Escola Ativa e está relacionadacom a necessidade de que o ensino leve em conta os interesses, as necessidades e asinquietações do aluno. Implicam, da parte do docente, uma atitude permanente dereflexão, com o fim de responder aos ritmos desiguais dos estudantes, além de exigirem umplanejamento flexível da atividade escolar. As evidências relatadas por essas experiências são: melhoria no desenvolvimentocurricular, maior qualidade dos processos pedagógicos, maior motivação para oaprendizado escolar, maior facilidade para combinar o trabalho individual com o trabalhoem grupo. Finalmente, todas as estratégias que envolvem recursos didáticos contribuempara a introdução de elementos lúdicos nos processos de aprendizagem e desalojam oensino frontal, favorecendo inovações pedagógicas. Os parágrafos seguintes sintetizam as informações sobre a análise efetuada a partirdas experiências inovadoras, catalogadas como estratégias voltadas para o ensino de novasformas de ensinar e aprender. 1. As novas formas de ensinar e aprender designam um papel ativo ao sujeito, no aprendizado: • O aprendizado se constrói. • O docente é um orientador, um guia, um consultor. • O aprendizado se constrói em processos que envolvem atividades individuais e grupais.
  43. 43. 432 Os aprendizados escolares não são os únicos aprendizados: • O aluno e o docente possuem conhecimentos que precisam ser explicitados antes dos processos formais de aprendizagem. • Os jornais, a televisão, as redes, propiciam novas formas de ensinar e aprender. • As novas tecnologias colocam desafios ao aprendizado escolar.3 A implantação de algumas das novas formas de ensinar e aprender requer modificações nos planos d e estudo e na organização escolar: • Os materiais educativos devem ser suficientes e atualizados. • Trabalhar com metodologias ativas e participativas exige mais tempo para o aprendizado. • Algumas metodologias ativas transcendem a estrutura curricular e exigem um trabalho integrado, tanto no nível dos docentes, como no dos discentes. • Para algumas das novas formas de ensinar e aprender se requer a colaboração de diversas instâncias da comunidade educativa, sobretudo para aquelas que demandam a ajuda dos pais ou das autoridades locais.4 Um número significativo de inovações no campo do ensino e da aprendizagem se referem à linguagem e à matemática. Estas experiências foram implementadas, em maior grau, nos primeiros anos do ensino básico.
  44. 44. 445 A referência permanente aos contextos sócio-culturais das crianças e a suas vivências quotidianas são especialmente úteis quando se trabalha com guias de ensino, e se mostraram efetivas nas escolas INTI da Bolívia.6 A dimensão construtivista e social está presente de forma recorrente nas inovações dos métodos de ensino e aprendizagem, sobretudo nas micro-experiências inovadoras no ensino da linguagem e das ciências naturais.7 A prática constante dos processos de leitura e escrita são um dos fatores que contribuem para o êxito da maioria das estratégias sobre novas formas de ensinar e aprender. Há no México, inclusive, evidências que permitem afirmar que é possível incrementar em um ponto os resultados da avaliação na educação primária com trabalho constante nesta área (Loera 1994).8 Experiências inovadoras no aprendizado das ciências e da matemática aparecem associadas com as inovações tecnológicas.9 As inovações relacionadas com os últimos anos do ensino básico, os que, antes dos processos de reforma educativa, eram denominados ensino secundário, estão relacionados com uma concepção flexível da aprendizagem: calendários, avaliações. Apela-se igualmente para as habilidades relacionadas com as possibilidades do auto- didatismo: cursos individuais, sistemas tutoriais.10 O desenvolvimento do pensamento crítico é favorecido nas estratégias metodológicas voltadas para o estudo de códigos lingüísticos provenientes de formas comunicativas ligadas ao rádio, à televisão e às redes eletrônicas. Estas modalidades possibilitam, igualmente, o acesso a circuitos culturais onde se produzem conhecimentos específicos ( Rede Telar, Projeto Enlaces, Diário em Aula).11 Um elemento que vale a pena destacar é que, nos processos pedagógicos ligados a estas estratégias, o mestre também aprende: no desenvolvimento dos Cursos Individualizados, no México, os docentes obtiveram maior conhecimento sobre o aprendizado escolar e as implicações do atraso; em torno dos cursos do P-900, passaram a ter consciência do papel dos aprendizados
  45. 45. 45 fora da escola. As mudanças têm sido mais difíceis nas estratégias que integram componentes lúdicos: custa-se a aceitar que jogos e brincadeiras favorecem o aprendizado.12 O compromisso do docente com as inovações é garantia de seu êxito. "...se as reformas se afirmam desde baixo, desde os espaços de reflexão e trabalho permanente na escola, sistematizando os processos e os produtos dessas reflexões, estar-se-á lançando as bases para que, em qualquer momento, se tenham propostas provadas que dêem outro significado ao currículo escolar, respeitando e valorizando a cultura dos alunos" (Lavín 1991, 108).13 Envolvendo os docentes nos processos de mudança que cercam o ensino e a aprendizagem e fomentando a sistematização destes processos, é possível documentar os aspectos internos e as orientações cognoscitivas que constituem as estruturas profundas das práticas docentes.14 As inovações nas novas formas de ensinar e aprender têm origens distintas: • em uma consideração teórica: é fora de dúvida que, tal como foi proposto na parte inicial deste documento, provêm de pleitos da pedagogia ativa, através das propostas da Escola de Summerhill, como no caso dos Projetos Pedagógicos de Aula, ou de Montessori e Dewey quanto aos Centros de Recursos e aos aulas-oficina, entre outros. • na experiência pedagógica e educativa: acolhem desenvolvimentos e práticas consolidadas. No caso dos Cursos Individuais do México, a proposta de origem se localiza na metodologia dos Cursos Comunitários, especialmente nos do Ensino Básico. No caso dos Seminários de aprendizagem do Chile, reverte neles uma ampla trajetória vinda dos trabalhos da Educação Popular, em aspectos como a utilização de agentes educativos outros que não o mestre de aula. Outras experiências, como a dos Planos de Aula Pedagógicos, atendem a uma preocupação central com a qualidade do ensino e da aprendizagem, preocupação não apenas dos
  46. 46. 46 governos, mas também de grupos de mestres comprometidos com sua prática, como tem sido o caso do Movimento Pedagógico da Colômbia. • nos modelos pedagógicos bem sucedidos, como pode ser interpretado o caso das propostas metodológicas claramente identificadas como derivadas da Escuela Nueva: Centros de Recursos para Aprendizagem, Central Didática, Biblioteca de Aula, Canto de Leitura. • na necessidade de atender novas demandas originadas no desenvolvimento tecnológico comunicativo: uso das calculadoras em sala de aula, incorporação de hipertextos como material didático, acesso às tecnologias de informática - seja o uso de computadores em sala, seja a telecomunicação. Poder-se-ia incluir nesta categoria o uso da televisão e dos jornais em aula. • nos avanços da Psicologia e da Sociologia, tal como aconteceu com as estratégias e os mapas conceituais para a primeira, e a necessidade de propiciar aprendizados significativos que levem em conta os códigos culturais, para a segunda. 15 Um elemento dinamizador das estratégias pedagógicas relativas a novas formas de ensinar e aprender é o papel da avaliação, que deixa de ser aditiva e entra como avaliação de processos, como elemento para a tomada de decisões, como garantidora do ritmo de aprendizagem do aluno e como verificação dos progressos nos processos de auto-avaliação que acompanham os Guias de Aprendizagem. Fica, não obstante, uma série de interrogações frente às novas formas de ensinar eaprender, quer se trate de inovações nas metodologias, quer nos meios: • Como assegurar a organização escolar flexível para facilitar o trabalho permanente nas aulas-oficina ou nos cursos simultâneos? • Como conseguir que o docente aceite elementos lúdicos entre os materiais didáticos?
  47. 47. 47 • Como contar com Guias de Aprendizagem suficientes, atualizados e adequados aos contextos culturais dos alunos? • Como contar com espaços escolares amplos para as exigências das aulas-curso? • Como construir - e não impor - os mapas conceituais? • Como responder à rápida obsolescência dos equipamentos nos projetos de informática educativa? Todas estas interrogações colocam um desafio à gestão pedagógica, ao mesmotempo que exigem um novo mestre, uma nova escola e, talvez também, um re-planejamento dos conceitos de aprendizagem: que não privilegie o dado, nem amemorização; que se insira nos contextos culturais dos alunos; que implique, em últimaanálise, uma construção de sentido, como única possibilidade de aprender a vida. III - DESAFIOS A PARTIR DAS LIÇÕES APRENDIDAS 1. A Necessidade de Sistematizar as Inovações. Faz-se necessário um processo que permita estar a par do que verdadeiramente sepassa nas salas de aula (Rodas 1993). Precisa-se, do mesmo modo, de avaliações quepermitam saber efetivamente os resultados de inovações generalizadas (Leal 1992). Açõesneste sentido permitiriam romper a dicotomia entre o realizado e o documentado, queparece ser o paradoxo no qual se movem as formas de ensinar e aprender. Os mestresdizem que inovam, as reflexões sobre suas práticas, apresentadas em congressospedagógicos, são interessantes mas, no momento de inventariá-las, vê-se que a bibliografia,ou é escassa, ou carece de informações sobre os contextos da inovação, seus custos,avaliação e seguimento (Calvo 1991; PRODEBAS 1995). Isto leva a que seja mais fácilseguir inovações realizados a partir do Estado, como parte integrante das políticas de
  48. 48. 48qualidade da educação, como no caso do P-900 do Chile, ou quando correspondem aestratégias de universalização do ensino primário, como no caso da Escuela Nueva daColômbia, ou dos Cursos Comunitários do México. 2. O desafio dos Aprendizados Ativos versus o Ativismo Pedagógico É evidente que, frente às exigências que impõem à escola a necessidade de formarcidadãos competitivos, solidários, tolerantes, capazes de combinar estratégias de trabalhoindividual, tanto quanto grupal, seu compromisso com a construção do conhecimento éinevitável. As metodologias ativas mostram ser fatores coadjuvantes neste processo.Contudo, não é válido o fazer por fazer. É preciso que cada uma das atividadesprogramadas se insiram numa seqüência que, embora respeitem os ritmos e interesses dosalunos e alunas, estejam voltadas para aquilo que é necessário aprender. Como coroláriodeste empenho, o mestre comprometido com seu novo papel de assessor e guia deve terconsciência do que significa o aprendizado e estar atento aos distintos processospedagógicos que se vivem na sala de aula. Impõe-se como desafio, igualmente, o trabalho com concepções diferentes decontextos de aprendizagem. Aprender a aprender implica, entre outras coisas, explicitar etomar consciência dos modos particulares de aprendizado e o reconhecimento de que estecompromisso não apenas corresponde aos conteúdos, como também aos métodos e àssituações de aprendizado. 3 O Novo Papel do Docente. É indiscutível que os processos deaprendizagem na instituição escolar passam pelo docente. Por mais que se promova o usode diferentes materiais educativos, ou o acesso a novas tecnologias, o mestre é quemorienta, dirige e apoia. Isto leva ao desafio de comprometer os docentes com os processosde mudanças, mais ainda quando se aceita, como propõe Braslavsky, que as inovações nasformas de ensinar e aprender se situem dentro de um segundo modelo curricular, já quepropõem a interdisciplinaridade, a abertura e a regionalização do conhecimento para que

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