leer y entender

1. LLEECCTTUURRAA YY
‘‘CCOOMMPPRREENNSSIIÓÓNN’’

2. OBJETIVOS
• Identificar los tres niveles de representación
mental en comprensión lectora y conocer
sus características.
• Manejar los conceptos clave involucrados
en la lectura comprensiva.
• Reconocer la importancia de los procesos
inferenciales y el conocimiento previo en la
lectura.

3. Antes de empezar…
• ¿Quién debe enseñar a leer?
• ¿Qué es la lectura?
– Conceptos clave en lectura
– Qué debe enseñarse en lectura
• ¿Cómo se comprende
cuando se lee?
Discutamos…

4. Lo que NO es comprensión
(Pero es importante…)
• Decodificación
• Motivación a la lectura
• Velocidad Lectora
• Lectura Silenciosa
TEXTO
ESCRIT
O
VISIO
N
PRON
UNCIA
CION

5. Error (en este sentido) = no ha leído bien
Yo
hoy iré a
a la casa de mi
querida tía Juanita
No ha visto bien la palabra o grafía
Defecto de visión o decodificación

6. Error (en este sentido) = no ha leído bien
Yo
hoy iré a
a la casa de mi
querida tía Juanita
No ha visto bien la palabra o grafía
Defecto de visión o decodificación

7. Leemos con ‘fijaciones’ sucesivas - a
golpes
Fijamos vista en un punto y captamos una
cantidad de ’grafías’
en la calle de las Camelias Me dejaron al pie de una reja

8. Leemos con ‘fijaciones’ sucesivas - a
golpes
Fijamos vista en un punto y captamos una
cantidad de ’grafías’
Me dejaron en la calle de las Camelias al pie de una reja

9. Leemos con ‘fijaciones’ sucesivas - a
golpes
Fijamos vista en un punto y captamos una
cantidad de ’grafías’
Camelias Me dejaron en la calle de las Cameliasaall ppiiee ddee uunnaa rreejjaa

10. Los invito a ver un video…

11. EL PROCESO
LECTOR
COMPRENSIÓN
LECTORA BULLETS & POINTS

13. Lectura Comprensiva
• Al leer, se trabaja con 3 niveles de
representación mental:
a) el ‘código de superficie’ (textual – literal),
b) el ‘texto base’ (textual – inferencial), y
c) el ‘modelo de situación’ (extratextual
-inferencial).

14. CÓDIGO DE SUPERFICIE
• El texto mismo. Se
analiza sintáctica y
léxicamente.
“Mantiene los términos y la
sintaxis de la cláusula en
forma exacta. Es el nivel más
lingüístico”
• Después de formar la
estructura semántica,
deja de ser relevante y
puede olvidarse.

15. PREGUNTAS…
• ¿Qué tendríamos que enseñar
para este nivel de comprensión?
• ¿Qué tipo de actividades se
podrían utilizar?
• ¿Qué tipo de estrategias
enseñarían para este nivel
de comprensión?

16. En
resumen…
• Nivel literal
• Trabajo de vocabulario
y sintaxis
• Estrategias simples de
recuperación de
información
• Poca dificultad en
comprensión

17. VOCABULARIO - ¿CÓMO?
• TIPICAMENTE
– Comer: “Masticar y desmenuzar el alimento
en la boca y pasarlo al estómago” (RAE).
– Océano: “Grande y dilatado mar que cubre la
mayor parte de la superficie terrestre” (RAE).
• MEJOR:
– Ayudar a tener una mejor ‘imagen mental’ de
los conceptos.

18. COMER
• Extender el concepto a lo que puede
‘colocarse’ con la palabra:
– ¿Qué se puede comer?
– ¿Quién puede comer?
– ¿’Algo’ puede comer a ‘alguien’?
– ¿’Algo’ puede comer ‘algo’?
– ¿’Alguien’ puede comer ‘algo’?
– ¿’Alguien’ puede comer a ‘alguien’?
– ¿Qué se usa para comer?

19. VOCABULARIO - ¿CÓMO?
• Extender el concepto a otros contextos
– ¿Sólo se usa el término para comida?
– ¿Qué otros contextos existen para ‘comer’?
COLEGIO NUEVO
HORZONTE
• ¿Existen frases ‘idiomáticas’ o ‘fijas’?
– ‘Comer’ vivo a alguien
– ‘Come’ y calla

21. TEXTO BASE
• Segundo nivel - un grupo ordenado de
‘proposiciones’ que representan el significado que
subyace al texto (estructura semántica).
Si usas menos el
auto, ayudas a
tu salud
Reduces el
calentamiento
global
Salvas el mar
Salvas coral,
miles de peces y
otros organismos

22. TEXTO BASE
• Se encuentra en dos niveles:
– ‘Microestructura’: proposiciones
individuales y sus relaciones a nivel local, y
– ‘Macroestructura’: discurso como un todo,
a nivel global (el resumen).

23. Microestructura
(nivel local)
Macroestructura
(nivel global)
RES
U
ME
N

24. Títul
o
IDEAS
IDEAS
SECUNDARIA
S (detalles)
SECUNDARIA
S (detalles)
IDEAS
IDEAS
PRINCIPALES
PRINCIPALES
(más
(más
importantes)
importantes)

25. Macroestructura
Microestructura

26. HASTA AHORA…
• El texto base tiene dos
niveles:
– Microestructura
– Macroestructura (idea
principal, resumen)

27. TEXTO BASE
• Macroestructura (el resumen) debe inferirse
desde el texto.
• Gracias a 3 estrategias:
– a) supresión (borrar información menos importante),
– b) generalización y
– c) construcción (genera proposiciones x
‘inferencias’ ).

28. TEXTO BASE
• Frecuentemente esquemático (basado en
formas retóricas). Tiene una tipología =
‘superestructura’ (ej.: texto narrativo, siempre
tiene introducción, cuerpo y desenlace)
Había una vez…
introducción
cuerpo
desenlace
…y vivieron felices para siempre.

30. TEXTO BASE
• Hay procesos inferenciales de
distinta índole.
• Hay grandes cantidades de
conocimiento previo (general, de
‘dominio’, de esquemas) involucrado
y aplicado por el lector.

31. HASTA AHORA…
• TB tiene dos niveles:
micro- (nivel local) y
macroestructura (nivel
global)
• Uso de estrategias
• Tiene superestructura
(formas retóricas)
• Se usan inferencias y
conocimiento previo

32. ¿CÓMO SE HACE?
• El TB tiene secuencias de
proposiciones que se hacen
coherentes por ‘repetición de
argumentos’.

33. ¿PROPOSICIONES?
• Unidad fundamental de
procesamiento.
• Tienen un verbo, adverbio, adjetivo o
conector (llamados ‘predicado’)
• Tienen uno o varios sustantivos,
pronombres, u otras proposiciones
(llamados‘argumentos’)

34. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS?
La manzana verde
María tenía un corderito
El niño cortó la leña y la guardó
Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su
hermana, quien comió la manzana verde

35. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS?
La manzana verde
María tenía un corderito
El niño cortó la leña y la guardó
Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su
hermana, quien comió la manzana verde

36. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS?
La manzana verde
María tenía un corderito
El niño cortó la leña y la guardó
Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su
hermana, quien comió la manzana verde

37. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS?
La manzana verde
María tenía un corderito
El niño cortó la leña y la guardó
Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su
hermana, quien comió la manzana verde

38. ¿PUEDES IDENTIFICARLAS?
La manzana verde
María tenía un corderito
El niño cortó la leña y la guardó
Pedro comió una rica pizza , pero él no le convidó a su
hermana, quien comió la manzana verde

39. PROPOSICIONES
• Mira la siguiente oración:
DDeettaalllleess
– “La hermosa manzana roja cayó del enorme árbol”
• ¿De qué se trata la oración?
– “La manzana cayó del árbol” (idea principal)
– “La manzana” (idea principal)
– La manzana era hermosa (idea secundaria, detalle)
– La manzana era roja (idea secundaria, detalle)
– El árbol era enorme (idea secundaria, detalle)

40. HASTA AHORA…
• Dos niveles: micro- y macroestructura
• Superestructura (forma retórica)
• Uso de estrategias para
macroestructura (idea global)
• Hecho de proposiciones.
• Proposición = uno o más predicados,
y uno o más argumentos.
• Repetición de argumentos

41. ESTRATEGIAS
• Estrategia de ‘supresión’:
– “La hermosa manzana verde cayó del enorme
árbol”
– “La manzana cayó del árbol”
• Estrategia de ‘generalización’:
– “Miguel compró manzanas, peras y piñas”
– “Miguel compró frutas”

42. • Si hay vacíos = ‘construir’ proposiciones para
comprender
– Matías quería una guitarra nueva. Se puso a trabajar en un
restorán.
• Proposiciones: (querer, matías, guitarra)
(nueva, guitarra) y (trabajar [matías], restorán)
• No hay indicio textual de la relación causal
entre las oraciones.
• Lector debe ‘inferir’ o ‘construir’ una o más
proposiciones puente.
– Matías necesitaba dinero para comprar la guitarra.
– Trabajando se gana dinero.

43. HASTA AHORA…
• Dos niveles y superestructura textual
• Uso de estrategias para
macroestructura (idea global)
• Proposiciones = predicado(s) +
argumento(s)
• Repetición de argumentos
• Tres estrategias: supresión,
generalización y construcción

44. INFERENCIAS
• “conjunto de procesos mentales que – a partir de la
información textual disponible y la correspondiente
representación mental coherente elaborada por
quien lee – un sujeto realiza para obtener un
conocimiento nuevo no explicitado, toda vez que se
enfrenta a la comprensión de un texto dado”
(Parodi, 2005: 51)
• Lector recurre a 3 fuentes de información:
– Estructura y organización de la información
– Contenido proposicional
– Tipos de conocimiento previo

45. Inferencias (Kintsch, 2004)
‘Retira’ información
existente en memoria
a largo plazo
‘Genera’ nueva
información
derivándola del texto

46. Inferencias (Kintsch, 2004)
‘Retira’ información
existente en memoria
a largo plazo
‘Genera’ nueva
información
derivándola del texto
“Juan clavó
la mesa”
“con un
martillo”

47. Inferencias (Kintsch, 2004)
‘Retira’ información
existente en memoria a
largo plazo
‘Genera’ nueva
información
derivándola del texto
Matías quería una guitarra nueva. Se puso
a trabajar en un restorán.

48. Inferencias (Kintsch, 2004)
‘Retira’ información
existente en memoria a
largo plazo
‘Genera’ nueva
información
derivándola del texto
“Tres tortugas descansaban en un tronco flotante,
y un pez nadaba debajo de ellas”
“las tortugas estaban arriba del pez” “el pez estaba debajo del tronco”

49. Inferencias (Kintsch, 2004)
‘Retira’ información
existente en memoria a
largo plazo
‘Genera’ nueva
información
derivándola del texto
Razonamiento deductivo. Un dominio que va
mucho más allá de la comprensión textual. El
razonamiento explícito aparece cuando se rompe
la comprensión apropiada.
Es invocado como último
procedimiento de reparación.

50. Inferencias (Parodi, 2005)
• Inferencias fundamentales/obligatorias
– Correferenciales
– Causa-efecto
– Temporales
– Espaciales
• Inferencias optativas
– Proyectivas o elaborativas
– Valorativas o evaluativas

51. HASTA AHORA…
• Dos niveles + superestructura
textual
• Compuesto de Proposiciones
= predicado(s) + argumento(s)
• Repetición de argumentos
• Tres estrategias: supresión,
generalización y construcción
• Procesos Inferenciales +
conocimiento previo

52. PREGUNTAS…
• ¿Qué tendríamos que enseñar
para este nivel de comprensión?
• ¿Qué tipo de actividades se
podrían utilizar?
• ¿Qué tipo de estrategias
enseñarían para este nivel
de comprensión?

53. EN RESUMEN…
• Nivel textual – inferencial
• El más cognitivo
• Dos niveles: local y global
• Tipologías = superestructura
• Trabajo con información importante vs
detalles (resúmenes)
• Inferencias y conocimiento previo!!!
• Estrategias para extraer información
textual explícita e implícita

55. MODELO DE SITUACIÓN
• Representa el
evento o situación
sobre la que habla
el texto.
• Se realiza integrando
información textual con
conocimiento previo del
lector y procesos
inferenciales.
• Está ‘más allá del texto’.

56. MODELO DE SITUACIÓN
• La comprensión real implicaría la
construcción de un nuevo modelo, o la
actualización de un modelo antiguo.
• Si no se integra con conocimiento previo se
obtiene ‘conocimiento encapsulado’.
• Puede incluir ‘textos base’ anteriores.

58. Pablo Neruda fue un poeta Chileno, ganador del
Premio Nobel de Literatura , quien tuvo
una prolífica carrera. Entre sus poemas más
famosos podemos encontrar…

59. NOTA
• El texto base y el modelo de situación NO SON
ENTIDADES SEPARADAS, sino partes de la misma
representación; suceden AL MISMO TIEMPO.

60. MODELO DE SITUACIÓN
• Lo más complicado es que el MS – al ser
personal – incluye nuestros propios prejuicios,
creencias, actitudes, objetivos, experiencias
personales, etc., los que pueden interferir en
la comprensión…o en el entendimiento del
otro.

61. EJEMPLOS INTERFERENCIA DE
MS
• Si hay 100 llamas en un corral y sale una,
¿Cuántas quedan?
– Respuesta real de un alumno en SIMCE: “0”

62. EJEMPLOS INTERFERENCIA DE
MS
• Si hay 100 llamas en un corral y sale una,
¿Cuántas quedan?
– Respuesta real de un alumno en SIMCE: “0”
El alumno en cuestión vivía en el norte de Chile, y tenía rebaño de
llamas. Cuando se le consultó por qué había contestado ‘0’ en esta
pregunta, dijo que ‘cuando una llama sale del corral, las otras la
siguen’. Su Modelo de Situación estaba basado en lo real.
¡Esta respuesta está correcta entonces!

63. EJEMPLOS INTERFERENCIA DE
MS
• ¿En qué lugar se lee?
a.- biblioteca b.- baño c.- cocina
– Respuesta: b.- baño

64. EJEMPLOS INTERFERENCIA DE
MS
• ¿En qué lugar se lee?
a.- biblioteca b.- baño c.- cocina
– Respuesta: b.- baño
Esta pregunta de una prueba sobre materia en un colegio particular
subvencionado hacía referencia a lo que se había visto en clase. Sin
embargo, la alumna tenía la experiencia de ver a sus padres y ella misma
entrar al baño y leer.
Otra vez, ¡esta respuesta está correcta! El MS de la alumna es distinto al
resto.

65. EJEMPLOS
• ¿Crees que Chile tiene
la misma cantidad de
‘social asks’ que EEUU?
¿Por qué?
• Respuesta: No, porque
EEUU es más grande que
Chile.

66. EJEMPLOS
• ¿Crees que Chile tiene
la misma cantidad de
‘social asks’ que EEUU?
¿Por qué?
• Respuesta: No, porque
EEUU es más grande que
Chile.
La respuesta a esta pregunta está ‘errada’, ya que el alumno contestó
sin utilizar la información del texto. Utilizó su Modelo de Situación sobre
Estados Unidos. El sabía que EEUU es más grande que Chile..
Cuando lqueremos que nuestros alumnos comprendan textos, debemos
cuidar de que ellos contesten con lo que leen, no con su conocimiento
previo.

67. EJEMPLOS
70
19
74
59

68. EJEMPLOS

69. ALGO NO MENCIONADO…
• Al llegar al Modelo de Situación, el estudiante es
capaz de ‘aprender de los textos ’ (la habilidad para
usar la información adquirida desde el texto de forma
productiva en contextos nuevos) e ir más allá
(pensamiento crítico, valorar los textos, etc.).

70. LOS INVITO A LEER…
• “Si los globos se reventaran, el sonido no sería capaz de
llegar ya que todo estaría demasiado lejos del piso
correcto. Una ventana cerrada también prevendría
que el sonido llegue, ya que la mayoría de los edificios
tienden a estar bien aislados. Ya que toda la operación
depende de un flujo continuo de electricidad, una
ruptura en medio del cable también causaría
problemas. Por supuesto el caballero podría gritar, pero
la voz humana no es lo suficientemente fuerte como
para llegar tan lejos. Un problema adicional es que una
cuerda podría romperse en el instrumento. Entonces no
podría haber acompañamiento para el mensaje. Está
claro que la mejor situación involucraría menor
distancia. Entonces habría menos problemas
potenciales. Con un contacto cara a cara, el mínimo
número de cosas saldría mal.”
Anderson, Richard
Role of the Reader’s Schema in Comprehension, Learning and Memory”, in
Theoretical Models and Processes of Reading, by
Ruddell, R.; Ruddell, M.; and Singer, H.

73. EN RESUMEN…
CODIGO DE
SUPERFICIE
TEXTO BASE
MODELO
DE
SITUACION
Microestructura
SUPRESIÓN
GENERALIZACIÓN
CONSTRUCCIÓN
Macroestructura
ESTRATEGIAS
CONOCIMIEN
TO
-General o ‘de
mundo’
-De dominio
específico
- Esquemas
INFERENCIAS

74. ¡OJO!
• La lectura NO es igual para todos. Diferentes
personas tienen diferentes procesos = estratégica.
• La comprensión variará dependiendo del
conocimiento previo, objetivos, actitud y
motivación del lector. Por eso es personal. El
modelo de situación será diferente para cada
uno.
• Nuestros estudiantes deben leer diferentes tipos
de textos (narrativos, expositivos, argumentativos,
etc.), y géneros textuales (recetas, infografías,
entrevistas, etc.) . ¡No solo textos literarios!

75. ¿Dudas?
¿Preguntas?

76. CONTACTO…
MARCELA MANSILLA BEYER
marmanbe@hotmail.com
Celular: 89384166
ORLANDO NIETO BURGOS
bigo36@hotmail.com
Blog:
www.lecturaycomprension.wordpress.com