1. PensamientoCONDUCTA SOCIO-AFECTIVA2008, pp. 111-121 AUTISTA: DESCRIPCIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
LA Psicológico, Vol. 4, N°10, EN EL TRASTORNO 111
La conducta socio-afectiva en el trastorno autista:
descripción e intervención psicoeducativa
Santiago López Gómez1
Universidad de Santiago de Compostela (España)
Consuelo García Álvarez2
Xunta de Galicia (España)
Recibido: 25/03/08 Aceptado: 11/04/08
Resumen
El trastorno autista hace referencia a un trastorno neuropsicológico con graves y
heterogéneas manifestaciones que abarcan tres principales áreas del desarrollo,
a saber: alteraciones sociales y afectivas, alteraciones en la conducta lingüística
y comunicativa y la presencia de patrones comportamentales, intereses o
actividades restringidas y estereotipadas. En la dimensión social y afectiva,
destaca el fracaso por el mantenimiento y el desarrollo de vínculos sociales y
afectivos, que se caracteriza por el aislamiento social y la presencia de conductas
de interacción socio-afectivas inapropiadas. En la actualidad, la manera más
efectiva de tratar el autismo es mediante programas psicoeducativos. Se presentan
las principales características del trastorno, haciendo énfasis en el área socio-
afectiva, y se plantean unas líneas genéricas de intervención desde la perspectiva
psicoeducativa.
Palabras clave: trastorno autista, conducta social, conducta afectiva, intervención
psicoeducativa.
Abstract
Autistic disorder refers to a neuropsychological disorder with serious and
heterogeneous manifestations that include three main areas of development,
1
Dirección de correspondencia:
E-mail: slg@ugr.es
2
E-mail: consuelogarcia@edu.xunta.es

2. 112 SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ Y CONSUELO GARCÍA ÁLVAREZ
namely: social and affective alterations, alterations in the linguistic and
communicative behaviour and the presence of behavioural patterns, interests
or restricted and stereotyped activities. The failure that affects the maintenance
and development of social and affective bonds, characterized by social isolation
and the presence of inadequate behaviours of social-affective interactions, is
highlighted in the social and affective dimension. At the present time, the most
effective way to treat autism is by means of psycho-educative programs. The
main characteristics of the disorder, emphasizing the social-affective area, are
presented, together with generic lines of intervention consider from the psycho-
educative perspective.
Key words: autistic disorder. social behaviour. affective behaviour. psycho-
educative intervention.
Resumo
O transtorno autista há referência a um transtorno neuropsicológico com
graves e heterogêneas manifestações que abrangem três principais áreas do
desenvolvimento, a saber: alterações sociais e afetivas, alterações na conduta
lingüística e comunicativa e a presença de patrões comportamentais, interesse ou
atividades restringidas e estereotipadas. Na dimensão social e afetiva destaca o
fracasso pela manutenção e o desenvolvimento de vínculos sociais e afetivos que
se caracteriza pelo isolamento social e a presença de condutas de interação sócio-
afetivas inadequadas. Na atualidade, a maneira mais efetiva de tratar o autismo é
mediante programas psicoeducativos. Se apresentam as principais características
do transtorno, fazendo ênfase na área sócio-afetiva, e se colocam umas linhas
genéricas de intervenção desde a perspectiva psicoeducativa.
Palavras chave: transtorno autista. conduta social. conduta afetiva. intervenção
psicoeducativa.
Introducción son claramente inapropiadas para el nivel de
El trastorno autista se agrupa en torno desarrollo o la edad mental del sujeto. Suele
a los denominados trastornos generalizados manifestarse durante los primeros años y, en
del desarrollo, incluidos en los de inicio muchas ocasiones, se asocia a algún grado
en la infancia, la niñez o la adolescencia de retraso mental, observándose, a veces,
(APA, 2002). Las características graves formando parte de otras enfermedades
y generalizadas que lo describen, afectan médicas.
a varias áreas del desarrollo, y son: En la actualidad, el autismo se describe
habilidades para la interacción social, como un síndrome complejo (Tsai, 1992;
para la comunicación o la presencia de Volkmar, 1992; Volkmar, Klin, Marans
comportamientos, intereses o actividades. y Cohen, 1997, Wing, 1988). Se le
Las alteraciones cualitativas que lo define presuponen múltiples causas o factores

3. LA CONDUCTA SOCIO-AFECTIVA EN EL TRASTORNO AUTISTA: DESCRIPCIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA 113
etiológicos (Ferrando et al., 2002; Rodríguez en prensa; Stein, Weizman, Ring y Barak,
y Rodríguez, 2002), y tiene un variado 2006; Jull-Dam, Townsend y Courchesne,
espectro de manifestaciones que agrupa una 2001; Wilkerson, Volpe, Dean y Titus,
amplia colección de síntomas que son raros 2002; Zwaigenbaum et al., 2002).
de observar de forma idéntica en distintos Asimismo, la heterogeneidad que
individuos con el mismo diagnóstico describe la sintomatología del trastorno ha
(Etchepareborda, 2001; Tuchman, 1991). dificultado las intervenciones propuestas
Pese a los avances en la investigación para lograr un mejor desarrollo armónico
del trastorno, sobre todo los realizados de estos niños. Al mismo tiempo, desde
en los últimos años, todavía no existe la descripción realizada por Leo Kanner,
una definición técnicamente aceptable y en 1943, se han abordado múltiples
universalmente compartida del autismo. planteamientos educativos y terapéuticos
Este hecho se debe, en parte, a la dificultad que, hasta el momento, no hacen más que dar
de describir y comprender las profundas cuenta de su complejidad y de la necesidad
y diversas alteraciones que presentan las de una intervención psicoeducativa
personas que lo sufren (Artigas, 2000, 2001, personalizada y ajustada a las necesidades y
Rivière, 1982). habilidades del niño.
A las dificultades conceptuales, debe En el presente artículo teórico (Montero
añadirse otro aspecto que, todavía hoy, y León, 2005) se describen las principales
resulta bastante opaco, y es el referido a características que manifiestan los niños
su etiología. Se han propuesto, al respecto, autistas en una de las áreas más afectadas,
diversas alternativas que señalan a una concretamente en la que se corresponde
multiplicidad de factores causales (MacLean con las interacciones sociales y afectivas.
et al., 1999; Szatmari, 2003). Entre las teorías Finalmente, se exponen una serie de
que se manejan en la actualidad, las de corte líneas de trabajo que, desde la perspectiva
genético cobran cada día más fuerza y se psicopedagógica, se pueden utilizar para
sostienen desde un amplio soporte empírico realizar las intervenciones que derivan del
(Andres, 2002; Cook, 2001; Konstantareas y plan de trabajo frente a estas alteraciones.
Homotidis, 1999). Otras teorías señalan las
alteraciones neuroquímicas y metabólicas 1. Conducta social y afectiva
como origen del trastorno (Cazzullo et Una de las características del autismo,
al., 1999; McDougle, Kresch y Posey, y tal vez la más reseñada en la literatura
2000), o bien se argumenta sobre ciertas especializada, es el fracaso en el desarrollo y
infecciones tempranas (Chen, Landau, el mantenimiento de vínculos sociales. Este
Shan y Fombonne, 2004). Otras hipótesis fracaso se manifiesta, de manera genérica,
relacionan, a diferentes niveles, los déficits a modo de aislamiento social o como
cognitivos como causa fundamental del conductas sociales inapropiadas (Tuchman,
autismo (Baron-Cohen, 1998; Fisher y 2000). Este déficit es uno de los más
Happé, 2005; Rieffe, Terwogt y Stockmann, profundos y generalizados del síndrome y se
2000). Al mismo tiempo, se indica que observa en un alto porcentaje de los sujetos
ciertas complicaciones perigestacionales autistas. Su importancia hace que algunos
pueden tener un papel muy notable en su autores (Asociation International Autisme
etiología (Glasson et al., 2004; Matsuishi et Europe [AIAE], 2000; Tanguay, Robertson
al., 1999; López- Gómez, Rivas y Taboada, y Derrick, 1998; Wing, 1988) apunten a

4. 114 SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ Y CONSUELO GARCÍA ÁLVAREZ
la conducta social y a la comunicación de respuestas al contacto con los demás
social como marcadores de la severidad de suele mantenerse a medida que se hacen
los síntomas del espectro autista. Por otro mayores, y en muy contadas situaciones
lado, los niños autistas no suelen establecer buscan el consuelo, el amparo o la atención
relaciones afectivas con sus padres ni en otras personas. Aunque, en determinadas
cuidadores, no lo buscan tampoco. No llegan ocasiones, pueden interaccionar con los
así a desarrollar mecanismos de interacción demás, sobre todo cuando necesitan algo,
social análogos a los que se encuentran en aunque esta interacción no es real, pues
el niño normal, pero, por norma general, sólo utilizan a la persona para conseguir
prefieren estar solos, sea en casa o en el un determinado fin (Bauminger, Shulman
colegio e incluso separados del grupo en y Agan, 2003). Otro aspecto característico
el patio de recreo. Manifiestan, en esencia, de los autistas es la evitación de la mirada
un comportamiento retraído frente a las a la otra persona, y si lo hacen es a partir
personas, el entorno y hacia las actividades de breves miradas periféricas. Rasgo
que se les propone (López-Gómez y García- que también cristaliza en su incapacidad
Álvarez, 2007). para establecer lazos de amistad y en una
Los padres de estos niños suelen indicar, indiferencia con respecto a los sentimientos,
al respecto de su conducta social, que no las emociones y a las respuestas que ofrecen
están con los otros niños, sino que prefieren los demás (Downs y Smith, 2004).
jugar solos. Son muy independientes y no En cuanto a las relaciones sociales que
se interesan por los juegos y juguetes como pueden llegar a establecer, suelen, la mayoría
los demás, sino que se obsesionan por un de las veces, ser escasas e inconstantes ya
juguete u objeto, con el que mantienen desde muy temprana edad. Manifiestan,
una relación de tipo simbiótica, repitiendo como se ha indicado, muy contados intentos
con él las mismas acciones, e irritándose por hacer amigos o jugar con sus compañeros,
cuando alguien cambia el ritual fijado además de evitar y limitar sus contactos
(Caviness, 1994; Williams, Costal y Reddy, con el grupo de pares, hecho que trasladan
1999). También, reparan sus padres, en que al plano familiar, en el que no generan
no muestran emociones como los demás vínculos de complicidad ni afecto con sus
niños, no sonríen, no miran al hablarle, hermanos o vecinos. De tal manera, resulta
no se interesan por los demás, no abrazan evidente que sus relaciones están marcadas
ni parecen necesitar ni esperar nada de por las limitaciones y por respuestas escasas
los adultos y de los otros niños, sean o no de contacto afectivo (Wimpory, Hobson,
familiares para ellos. Williams y Nash, 2000), dato que ya apuntó
Ya desde la primera infancia, los Kanner (1943) en las primeras descripciones
pequeños autistas pueden evitar a las del trastorno. Las mínimas iniciativas o
personas e incluso a sus padres, al intento de interacciones que establecen tienen un fin
cogerlos o acariciarles, mostrando evitación manipulativo y raramente afectivo, y carecen
en las conductas de acercamiento corporal, de naturalidad y reciprocidad (Williams,
con ausencia de respuestas anticipatorias, Costal y Reddy, 1999). Así pues, sólo usan
y permaneciendo, contrariamente a lo sus relaciones con fines egocéntricos, para
esperado, rígidos y tensos, o volviéndose, que les acerquen algo, esperando un refuerzo
por el contrario, flácidos cuando se les coge o recompensa, o bien utilizan al otro como
en brazos o se les acaricia. Esta ausencia un objeto, sin pretensiones de acercarse a

5. LA CONDUCTA SOCIO-AFECTIVA EN EL TRASTORNO AUTISTA: DESCRIPCIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA 115
los demás, entender o compartir sus afectos simbólico, donde se observa un lenguaje
o desarrollar una mínima relación. De superficial, que no atiende a los signos
modo que las claves básicas de la empatía metalingüísticos implícitos en la prosodia
están ausentes, junto con la incapacidad de (López Gómez y García-Álvarez, 2006;
reciprocidad para las relaciones sociales. Sheinkopf, Mundy, Oller y Steffens, 2000).
Con respecto a la conducta afectiva No comprenden así el plano figurativo, lo
y emocional, de modo genérico, hace mismo que las abstracciones, las metáforas
referencia a la manifestación de emociones y las asociaciones propias del desarrollo
de manera inapropiada según el contexto. funcional del lenguaje y de su capacidad
Dentro de las expresiones emocionales pragmática e interactiva. Esto es, se observa
o afectivas más frecuentes de los niños una falta de reciprocidad social y emocional
autistas se encuentran el descontrol y el propia del desarrollo normal de la interacción
cambio rápido en las emociones -labilidad social, con importantes déficits en el uso de
emocional-, pasando de una intensa alegría la capacidad empática y de los múltiples
a un estado de rabia y alteración sin razón comportamientos no verbales que regulan
aparente. La expresión de las emociones la interacción, como son el contacto ocular,
convencionales puede verse a su vez alterada, la expresión facial, las posturas corporales y
observándose autistas que lloran cuando se los gestos (Williams, Whiten, Sudenforf y
les elogia o ríen al ser castigados o cuando Perret, 2001).
se les hace daño. Sucede lo mismo en cuanto
a la emisión de respuestas de miedo. Puesto 2. La intervención a nivel social y
que pueden expresar un intenso pánico afectivo
ante objetos o situaciones que se podrían El niño con trastorno autista tiene
considerar como carentes de esta emoción, unas pautas de aprendizaje distintas a
como por ejemplo, una planta, un dibujo, un los demás niños, no obstante, responden
sonido, una comida determinada, un grifo bien a programas educativos que estén
abierto, etc., y, por el contrario, no mostrar adaptados, estructurados y diseñados desde
miedo alguno ante una situación real de la evaluación de las propias capacidades y
peligro, como subirse a un lugar alto, cruzar necesidades del niño (Harrower y Dunlap,
una carretera muy transitada de coches, y 2001, VV.AA. 1989; 2004). Además, se debe
otros muchos ejemplos que se dan en su considerar que las intervenciones a largo
vida diaria. plazo, no aisladas ni limitadas a periodos
Esta afectividad inadecuada se observa breves de tiempo muestran resultados
también en la falta de interés e iniciativa positivos muy superiores (Strain y Hoyson,
afectiva hacia los demás, traduciéndose en 2000). De ello, se deduce que el proceso
un estado de persistente aislamiento (AIAE, de enseñanza debe atender a la expresión
2000). Lo mismo ocurre con la capacidad y al modo de su aprendizaje. El proceso de
empática, que se encuentra muy poco intervención, por ello, no puede plantearse
desarrollada, por lo que no reconocen los como algo aislado, deben así considerarse
afectos y las emociones de los que lo rodean, todas las manifestaciones que, a nivel social,
resultando indiferentes frente a lo que puedan comportamental y comunicativo, muestran
sentir o mostrar otras personas (Hobson, (Reese, Richman, Belmont y Morse, 2005).
1995). Dicha dificultad está íntimamente Por este motivo, el programa de intervención
relacionada con las alteraciones en el plano diseñado no deberá sólo centrarse en las

6. 116 SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ Y CONSUELO GARCÍA ÁLVAREZ
necesidades psicoeducativas del alumno, mejores resultados que la integración total en
mas deberá tener en cuenta el contexto un centro ordinario o la no integración. Esto
educativo y social del que forma parte y se debe a que el aprendizaje entre iguales,
en el que se desenvuelve. En este sentido, véase modelado, ayuda a alcanzar objetivos
se entiende que la intervención debe ser, más satisfactorios, a medio y largo plazo, en
más que nunca, debido a la heterogénea el desarrollo social del niño (Volkmar, Cook,
sintomatología autística, individualizada Pomeroy, Realmuto y Tanguay 1999).
y, por lo tanto, sin la transferencia de las En concreto, la intervención en el
formas, los procedimientos ni los contenidos área social debe ajustarse a un ambiente
de la intervención de un alumno a otro. con claves que ayuden al niño a regular el
Asimismo, el diagnóstico precoz permite tiempo y el espacio, con tres características
la apertura hacia los programas de atención esenciales (Rivière, 1998): estructuración,
temprana, por ello, la primera infancia va previsibilidad y coherencia, cuyo objeto
a ser el momento adecuado para comenzar será mostrar orden en su vida, además de
a trabajar con los distintos aprendizajes y forzar y favorecer las interacciones y las
poder, de una forma más eficaz, minimizar competencias sociales.
el impacto potencial de los síntomas en En cuanto a la estructuración, debe
el desarrollo posterior del niño (Baranek, basarse en el ajuste riguroso de los
1999; Cabanyes y García, 2004; López- materiales, los espacios y los tiempos a las
Gómez y Cajal Cernuda, 2007). Al efecto, intenciones educativas y sobre todo a las
la aceptación por parte de la familia, tanto interacciones sociales resultantes de las
del diagnóstico como de la necesidad de mismas. En este sentido, la estructuración
la precocidad de la intervención, es uno de se describe por la disposición y ordenación
los problemas contra los que, de manera de espacios y tiempos poco cambiantes,
habitual, se debe luchar. Suelen encontrarse, altamente estructurados, con los mínimos
a este respecto, reacciones de negación y estímulos distractores, tanto personales
de ocultamiento frente a la problemática como situacionales. Debe hacerse también
del niño que, una vez superados, suponen extensivo al hogar y a los entornos cotidianos
el inicio de una relación de confianza y de en los que se desenvuelve el niño.
colaboración entre la familia y el equipo de La previsibilidad, se expresa por
intervención. Este aspecto es crucial a la definir espacios, tiempos e interacciones
hora de poder generalizar los aprendizajes personales predecibles para el alumno. La
y los progresos del alumno a otros ámbitos capacidad de reajuste y de cambio va a
ajenos al centro. También es decisivo para incidir negativamente en los aprendizajes
poder establecer las líneas de trabajo con la de estos niños y, por lo tanto, el alumno
familia, así como para concretar, en función debe ser capaz, a través de diversas claves
de la casuística propia del niño, el nivel de procedentes del entorno y de las rutinas de
integración más adecuado para poder llevar trabajo, de predecir y de saber dónde debe
a cabo la intervención. Desde la práctica estar, qué debe hacer, qué se espera de él,
diaria existen múltiples experiencias de cómo actuar y qué actividad va a realizar
diversas modalidades de escolarización después de terminar, en cada momento a lo
combinada, esto es, la intervención en largo de la jornada escolar. Pero, sobre todo,
un centro específico paralelamente a la incide en el hecho de conocer, de manera
asistencia a un centro ordinario, que ofrece

7. LA CONDUCTA SOCIO-AFECTIVA EN EL TRASTORNO AUTISTA: DESCRIPCIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA 117
precisa, a las personas con las que va a a la necesidad de comenzar el proceso de
interactuar. enseñanza-aprendizaje con actividades y
Por último, la coherencia, hace tareas altamente motivantes para el niño,
referencia a la valoración de las necesidades incluso, cercanas a sus rituales y estereotipias,
y habilidades del alumno, integradas en de que se utilizarán para mantener y dirigir
un plan curricular adaptado y ajustado de su motivación y capacidad atencional. De
trabajo y por una actuación vertebrada en manera paulatina, estas actividades deben
las actividades del centro y generalizables a dejar paso, una vez el niño se sienta cómodo
otros contextos y situaciones de aprendizaje, y atraído hacia las propuestas de trabajo,
sobre todo a las familiares, a las rutinas a otras actividades y contenidos más
diarias y a los contactos con los demás. estructurados y en la línea de los objetivos
Esto es, las intervenciones serán siempre planteados.
funcionales y pragmáticas para las distintas
tareas y habilidades. La coherencia implica, Los objetivos específicos de la
a su vez, el ajuste de los aprendizajes fuera intervención social estarán planteados desde
del centro educativo, o sea, la posibilidad de el nivel de desarrollo del niño, considerando
adaptar y transferir a otros entornos, sobre la funcionalidad y la significatividad de las
todo al familiar, los contenidos del proceso tareas, dentro del plan global de intervención
de enseñanza-aprendizaje, con el fin de psicoeducativa. Entre ellos, destacan:
producir una generalización de los mismos.
Para ello, debe existir una exhaustiva - Enseñar las reglas básicas de conducta
coordinación con la familia del niño. en la interacción social.
Las competencias sociales deben vincular - Utilizar rutinas en sus contactos e
las intenciones sociales a las acciones, en interacciones sociales.
un nivel funcional, cuyo diseño busque la - Comprender las claves socio-
motivación hacia el aprendizaje por medio emocionales que muestran las
de reacciones optimizadoras. Se trata, pues, personas.
de asignar sentido a las propias acciones, - Entrenar las respuestas ante el cambio y
sobre todo en el contacto social, tal y como frente a la presencia de extraños.
señala Rivière (1998). Para adaptarse a este - Potenciar las estrategias de cooperación
objetivo, y siguiendo a Martos (2001), será social espontánea y la interacción con
necesario adaptarse a la heterogeneidad de los compañeros.
niños ubicados a lo largo del espectro autista, - Entrenar los juegos de interacción y de
utilizando un planteamiento pragmático y roles y sus reglas.
funcional. De tal manera que para los niños - Comprender y usar, de manera funcional,
con un funcionamiento más bajo se utilizará las reglas sociales.
una metodología más individualizada y - Fomentar el acto de solicitar y de
directiva. Frente a ellos, para los niños con ofrecer ayuda a sus compañeros, padres
un funcionamiento más alto y, por lo tanto, y educadores.
con una sintomatología menos acentuada, se - Diseñar tareas de distinción entre
recurrirá a programas de acción autónoma representación simbólica y realidad,
y con una menor direccionalidad, pero un elaboradas específicamente para el
mayor nivel de exigencia. Una premisa desarrollo del contacto social.
básica, en este apartado, hace referencia - Enseñar las vías de acceso al conocimiento

8. 118 SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ Y CONSUELO GARCÍA ÁLVAREZ
con información visual y oral. b) Pictogramas para la realización y
- Adoptar el punto de vista de otra seguimiento de tareas y acontecimientos
persona. sociales. Se trata de representar los
- Usar estrategias instrumentales de valor pasos o secuencias que conforman
social. una determinada acción, señalando
- Conocer el valor social y personal de las su meta y las actuaciones necesarias
expresiones emocionales y afectivas. para lograrla. La representación será
mediante fotografías, dibujos, esquemas
Como instrumentos y procedimientos o guiones que expresan la secuencia, y
básicos de enseñanza de las habilidades acercan vínculos entre los significados,
socio-afectivas se pueden utilizar, de entre las acciones o las situaciones que
los muchos existentes, los siguientes: representan, dando orden y sentido a
a) Agendas personales. En ellas se registra, sus actos. La introducción en el entorno,
mediante pictogramas, claves, viñetas, no sólo escolar, sino también en el
gráficos, escritos, etc., secuencias familiar, de algunos elementos visuales
diarias de actividades y el resumen (miniaturas, fotografías, dibujos,
de los sucesos relevantes de cada día. símbolos, y demás.) va a permitir a
Con ello, se facilita la comprensión, la persona con autismo una mejor
la anticipación y el orden de las comprensión del mismo, así como
situaciones, favoreciendo su motivación facilitar sus aprendizajes, sobre todo, al
y prevención para el aprendizaje, con conocer previamente las acciones y las
el objetivo de llegar a planificar sus personas con las que va a interactuar. Por
actividades en función de sus gustos lo tanto, el uso de pictogramas sencillos,
y necesidades, dando así sentido a las en la presentación de actividades de su
interacciones, las experiencias y las vida diaria o en los pasos que componen
acciones. Su revisión, al final del día o dichas actividades, va a facilitar
en su conjunto dentro del plan semanal, enormemente la comprensión y la
también tiene efectos positivos, ya colaboración de la persona con autismo
que favorecen el orden, tranquilizan y ante dichas actividades.
consolidan, con respuestas motivadoras, En el caso de que el niño realice
las nuevas adquisiciones. El éxito del correctamente esa asociación gráfico-
uso de estas agendas es que facilitan referente, se podrán utilizar además los
la anticipación y la comprensión de las horarios gráficos y las agendas gráficas.
situaciones, incluso a niños con autismo Estos dos instrumentos tienen como
de un nivel cognitivo relativamente principal objetivo facilitar la anticipación
bajo, y con los que se deben usar viñetas de lo que va a ocurrir. Permiten,
visuales, como claves principales para al mismo tiempo, introducir en las
la organización del tiempo. Por lo tanto, actividades diarias pequeños cambios,
las agendas tienen efectos positivos sin que ello produzca desorientación en
en la tranquilidad y el bienestar de los el chico con autismo. Asimismo, darán
niños con autismo, además de favorecer la posibilidad de ofrecerle diversas
su motivación para el aprendizaje y alternativas para que elija la que más le
contribuir a dar orden a su mundo. apetezca, favoreciendo así la toma de

9. LA CONDUCTA SOCIO-AFECTIVA EN EL TRASTORNO AUTISTA: DESCRIPCIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA 119
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