1. Objetos de Aprendizaje y Modelos Pedagógicos:
adaptabilidad para la mejora de la calidad en la Educación a
Distancia
II Workshop de Modelos Pedagógicos em Educação a Distância
Regina Motz1, Virginia Rodés2
1
Instituto de Computación, Facultad de Ingeniería; 2 Comisión Sectorial de Ensenanza, Universidad de
la República,
Julio Herrera y Resissig 565, 11300 Montevideo - Uruguay
rmotz@fing.edu.uy
Resumen. En este trabajo se analiza el papel que juegan los objetos de
aprendizaje en la composición de un curso de acuerdo a los Modelos
Pedagógicos. Se relaciona la tecnología de Objetos de Aprendizaje con el
Diseño Curricular, como base para el desarrollo de sistemas informáticos
adaptativos para la gestión de contenidos educativos y el diseño de metadatos
con pertinencia pedagógica. Para ello se definen propiedades pedagógicas de
los objetos de aprendizaje en relación a su uso y combinación en el diseño
curricular. A efectos prácticos se detalla una unidad didáctica como objeto de
aprendizaje de granularidad media. Luego se propone un conjunto de
criterios que permiten evaluar el balance entre la transmisión unidireccional
de contenidos (texto) y la realización de actividades (ejercicios, lecturas,
discusiones, prácticas, etc.). Finalmente se señala como estos criterios pueden
usarse para evaluar la adecuación de los objetos de aprendizaje al modelo
pedagógico que se pretende desarrollar. En las conclusiones se mencionan
los proyectos en lo que se ha desarrollado esta línea de trabajo y las
posibilidades de realizar estas evaluaciones automáticamente. Se entiende
que esta línea de trabajo permite avanzar en el establecimiento de estándares
de calidad educativa más ajustados a las realidades del diseño de materiales
en formatos electrónicos, así como en el uso de los mismos en estrategias de
EAD.
Palabras Claves: Objetos de Aprendizaje, Modelos Pedagógicos.

2. 1. Introducción
En los últimos años ha surgido una enorme actividad en el desarrollo de cursos basados
en la web. La creación de materiales educativos para estos cursos ha mostrado ser la
actividad más costosa tanto en términos de tiempo como de dinero, por lo cual
rápidamente se evidenció la necesidad de re-utilización de estos materiales, surgiendo
una nueva forma de representación de los contenidos en la forma de objetos de
aprendizaje. Un objeto de aprendizaje se define según [IEEE] como “cualquier objeto,
digital o no, que puede ser utilizado, reutilizado, o referenciado en el proceso de
enseñanza apoyada por la tecnología.” Y según Wiley [Wiley 2002] como “cualquier
recurso digital que puede usarse repetidamente para facilitar el aprendizaje.” Las
definiciones anteriores coinciden en que los objetos de aprendizaje deben ser
reutilizables. Esta propiedad es importante porque se generan contenidos educativos
sobre los mismos temas en distintas organizaciones, replicando el esfuerzo que esta
generación lleva. Por otro lado el concepto de objeto de aprendizaje no especifica una
granularidad, y esto es razonable ya que podría llegar a ser tanto un ejemplo que ocupe
un párrafo como un módulo completo. La granularidad es dejada a criterio del autor de
un objeto.
Cuando se trata de analizar el papel que juegan los objetos de aprendizaje en los
cursos asignando metadatos, se realizan valoraciones explícitas por parte de los usuarios
generalmente con énfasis en su contenido conceptual. Algunos ejemplos son el
Learning Object Rating Instrument (LORI) [Nesbit et al 2003], MERLOT [MERLOT
2005] y [Ruiz et al 2006]. Sin embargo existen pocos trabajos donde los objetos de
aprendizaje se estudien en relación a su adecuación a los modelos pedagógicos. Algunas
iniciativas en este sentido son [Goñi et al. 2006], [Romero et al. 2006]. Nuestro
enfoque, a diferencia de los anteriores iniciativas, se concentra en analizar el papel que
juegan los objetos de aprendizaje en la composición de un curso de acuerdo a
determinados modelos pedagógicos. Nuestra principal inquietud está en identificar las
características que el uso de los objetos de aprendizaje tiene en los diferentes modelos
pedagógicos. Esto está centrado en la concepción de que el contenido de un curso no
está disponible en los elementos que constituyen su diseño curricular, sino que emerge
de la combinación de dichos elementos, dando cuenta de un determinado modelo
pedagógico.
El resto del artículo se organiza de la siguiente manera. La Sección 2 presenta
brevemente los modelos pedagógicos en el contexto de las tecnologías de la
información y las comunicación. La Sección 3 describe los elementos de los objetos de
aprendizaje en relación al diseño curricular, mientras que la Sección 4 profundiza en las
propiedades de los objetos de aprendizaje que se pueden utilizar para medir y evaluar la
adecuación de un curso a cierto modelo pedagógico. Finalmente, la Sección 5 presenta
algunas conclusiones y proyecciones respecto a las posibilidades de realizar estas
evaluaciones automáticamente.
2. Modelos Pedagógicos y uso educativo de TIC
Las corrientes pedagógicas contemporáneas han analizado la realidad de los servicios
educativos, enfocando distintos aspectos. Entre ellos, la relación entre docentes y
estudiantes, la trasmisión de la cultura y su interacción con la sociedad, que se expresan

3. en prácticas educativas muy diferentes que pueden ser analizadas como formas de
concebir y actuar en educación, y que configuran lo que denominamos modelos
pedagógicos. Los mismos constituyen paradigmas que reflejan el “deber ser” de la
educación y las tensiones que sobre este “deber ser” conviven en los ámbitos
educativos. Asimismo, estos modelos pedagógicos tienen su correlato en modelos de
comunicación, en formas definidas de desarrollar las interacciones entre docentes y
estudiantes y entre los estudiantes entre sí, desde los cuales es posible realizar un
acercamiento crítico y analítico a las prácticas educativas. Una posible clasificación
operativa de estos modelos es la que se proponen [Kaplún 1992][Kaplún 2001] como
exógenos y endógenos, según el lugar que ocupa el educando en el proceso de
aprendizaje, sea objeto o sujeto de la acción educativa. Los objetivos de cada modelo
educativo son diferentes y tienen énfasis distintos al momento de desarrollar las
prácticas educativas. A continuación se describen algunas características de estos
modelos pedagógicos, y su relación con la comunicación educativa.
En la pedagogía tradicional, primer exponente dentro de los modelos exógenos,
se concibe al docente como quien posee todo el conocimiento y lo transmite a los
estudiantes. Estos, por su parte, son meros receptores de esas informaciones. El modelo
comunicacional correspondiente es de tipo transmisor, refiere al esquema propuesto por
[Shannon y Weaver 1949], y nace de un modelo matemático de información,
extrapolado a la comunicación humana. Este modelo de comunicación asimétrica,
donde el poder y el conocimiento están depositados en uno solo de los actores sobrevive
aún en las aulas, y es el modelo preponderante en la educación universitaria. Con base
en la corriente conductista, en la década del ‘60 del siglo XX, la propuesta tecnicista en
educación, también exógena, fue cobrando incidencia en los ámbitos educativos. Desde
este modelo se conciben los contenidos como el elemento fundamental de la relación
educativa con lo que toma preponderancia la planificación, la selección de contenidos,
el tipo de administración del tiempo, etc., dando paso a un modelo instruccional. En la
comunicación educativa este período se caracterizó por una preponderancia del mensaje
educativo y de la calidad técnica de los medios y canales por los cuales este mensaje es
transmitido. Se consideran los efectos que la emisión tiene en el receptor, con el
objetivo de mejorar la eficiencia en la función del emisor, incluyéndose el concepto,
también informático, de retroalimentación. Son representantes de este modelo muchos
de los desarrollos dentro del ámbito de la educación a distancia, y de la tecnología
educativa, correspondientes a la primera etapa de generalización de la EAD, tanto por
medios gráficos como electrónicos. Esta concepción impera aún en muchas de las
experiencias de EAD vinculadas a los ámbitos empresariales y también en algunas
universidades.
Como alternativa, y haciendo énfasis en el proceso, emerge otro modelo que
plantea la interacción educativo-comunicativa de forma multidireccional en el marco de
la cual se va construyendo el saber entre docentes y estudiantes, en función de la
práctica y la articulación de experiencias. Se constituye, entonces, un tercer modelo, que
puede ser asociado a la pedagogía crítica [Freire 1970] [Giroux 2005] [McLaren 2005]
[McLaren 2008], en la cual educadores y educandos aprenden juntos en un proceso
dialógico.
Es en el marco de estas prácticas diversas que se integra la tecnología, que se
desarrollan los procesos de educación mediados por tecnología y a los que esta
integración sólo amplificará o consolidará, dando lugar a diferentes Diseños
Curriculares. Desde nuestro modelo de abordaje se torna fundamental hacer evidente el

4. tipo de interacción entre el docente y el estudiante y entre los propios estudiantes, así
como la relación de ambos con el contenido y con el mundo de la vida. Desde un
modelo de revisión de las prácticas, es posible afirmar que si el docente se concibe
como portador del conocimiento cuya función es trasmitir a los estudiantes ese
conocimiento, probablemente usará la tecnología para potenciar su función emisora. El
énfasis estará en la forma de “llegar mejor a los estudiantes”, en trasmitir de manera
adecuada un contenido prefijado. Se centrará entonces en diseñar materiales de
autocontenido, hará uso casi exclusivo del texto expositivo o descriptivo, incluirá
definiciones y citas bibliográficas. Si, en cambio, el docente concibe al conocimiento
como un bien socialmente construido, emergente de un proceso en el que todos
disponen de saberes distintos, a veces complementarios, que los estudiantes traen
diversas concepciones sobre los temas a trabajar y que esas concepciones pueden ser
erradas, correctas, o estar en diferentes niveles de acercamiento al tema, promoverá el
uso de la tecnología de manera que esos saberes se manifiesten, se incluyan en el
proceso como el punto de partida para el trabajo. Utilizará la tecnología basado en una
propuesta metodológica que promueva que la palabra circule, que nuevos temas puedan
surgir, que las diversas relaciones conceptuales se expresen. También favorecerá el
vínculo humano, entre los estudiantes entre sí y con él mismo y aprenderá con sus
estudiantes. Incluirá entonces propuestas de actividades de integración conceptual, de
actividades prácticas individuales y en grupo, incluirá foros y chats, favorecerá la
disponibilidad de ejercicios. Por tanto, las concepciones de los educadores, expresadas
en sus prácticas y pasibles de ser interpretadas en el marco de modelos pedagógicos y
comunicacionales, se ven consolidadas en la incorporación de TIC, generando, como
consecuencia, diferentes modelos de educación a distancia.
Es en dichos contextos que resulta interesante aportar desde la tecnología de los
objetos de aprendizaje una forma de evaluar de modo simple las relaciones que se
establecen entre los elementos de un determinado diseño curricular de un curso a
distancia, de modo de poder medir el grado de adecuación de dicho curso a alguno de
los modelos. El objetivo último es poder generar un sistema de recomendaciones que
haga visible al docente su inscripción en cada modelo, permitiéndole realizar
transformaciones metodológicas.
A continuación se presenta un análisis que relaciona la tecnología de Objetos de
Aprendizaje con el Diseño Curricular, como base para el desarrollo de sistemas
informáticos de gestión de contenidos educativos orientados a la personalización y el
diseño de metadatos con pertinencia pedagógica desde el punto de vista de los Modelos
Pedagógicos.
3. Objetos de Aprendizaje y Diseño Curricular
Recordemos que ninguna de las definiciones de objetos de aprendizaje especifica la
granularidad de un objeto de aprendizaje, dejándose ésto a criterio del autor. La
granularidad entonces puede estar situada en cualquiera de los niveles de un diseño
curricular, entendido éste como una dimensión del curriculum que revela la
metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y
organización de los proyectos curriculares [Díaz 1999]. En la Figura 1 se muestra un
diagrama que ilustra los elementos que se pueden distinguir en el diseño curricular de
un curso en EAD. Al momento de identificar elementos dentro de un diseño curricular

5. estos varían según el punto de vista desde donde nos situemos, sea esta el curso, una
unidad didáctica dentro del curso, o alguna de sus sesiones de trabajo o clases virtuales.
Figura 1: Elementos dentro de un OA.
Para este trabajo nos concentraremos en el nivel que corresponde a la Unidad Didáctica.
Se observa que cada uno de los elementos que se reconocen, forman una o más sesiones de
trabajo de una Unidad Didáctica, cuyos componentes pueden ser estructurados como objetos de
aprendizaje. Así los ejemplos, las actividades, los textos, son objetos de aprendizaje. Por otro
lado podemos identificar ciertas características que sirven para determinar la adecuación de una
Unidad Didáctica a un Modelo Pedagógico determinado.
Estas características, ilustradas en la Figura 2, son, entre otras, el formato y tipo de la
evaluación, los medios de comunicación usados (foros, chat, mail, impresos), los tipos de
materiales y recursos, el tipo de metodología desarrollada. La forma en que se presentan estos
elementos en el diseño curricular (teniendo en cuenta su existencia o no, cantidad, frecuencia,
etc.) pueden dar cuenta de la metodología de enseñanza, y por tanto, del modelo pedagógico
implícito, entendiendo metodología de enseñanza como el conjunto de momentos y técnicas
lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos,
dando sentido y unidad a todos los pasos de la enseñanza.

6. Figura 2: Elementos de una Unidad Didáctica.
Con el objetivo de identificar tipologías de modelos pedagógicos, seleccionamos dos de
sus elementos constitutivos que sirven, a nuestro criterio, a los efectos de describir de modo
inicial el modelo pedagógico de un curso a distancia: las ACTIVIDADES y el TEXTO que
describe el contenido (también puede estar descripto por el uso de video y audio pero por el
momento nos concentraremos exclusivamente en texto).
En relación a las actividades que se proponen, y según el tipo de actividad y al grado de
participación que éstas proponen a los estudiantes, se los puede clasificar, por ejemplo, en
pasivos o activos. En el método pasivo se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los
alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél; en
el método activo o participativo, por el contrario, se diseña la estrategia de enseñanza partiendo
de la participación del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientador, un guía, un
incentivador.
En ese sentido, de acuerdo a la cantidad, tipo de actividad, procesos que propone y
modo de organización que sugiere podríamos determinar el tipo de metodología que subyace a
la propuesta. A continuación se presentan dos diagramas que describen los factores que
inciden en la clasificación de las actividades y del texto (Figuras 3 y 4 respectivamente).
En relación a los elementos que pueden ser identificados en un texto y que contribuyen a
los objetivos de identificación de este trabajo, podemos destacar el tipo de interacción con el
destinatario, el tipo de texto, la variedad de componentes especialmente el uso de
introducciones y resúmenes, la organización del texto así como el uso de atributos que expresan
énfasis.

7. Figura 3: Factores que sirven para la clasificación de actividades.
Figura 4: Factores que sirven para la clasificación del modo de texto utilizado.
4. Propiedades de los Objetos de Aprendizaje
Siguiendo el enfoque planteado en la sección anterior, donde se plantea que es desde el diseño
curricular en su conjunto desde el cual se determina el grado de ajuste de un curso a un modelo
pedagógico, se desprende que es posible definir propiedades de los objetos de aprendizaje
desde el punto de vista de su uso y combinación. Para esto consideramos que un curso es un
objeto de aprendizaje compuesto por otros objetos de aprendizaje de menor granularidad como
lo son: ejemplos, actividades, etc. Las propiedades identificadas entonces como relevantes en
un curso son, para su contenido, propiedades estructurales y semánticas y para su diseño
curricular, propiedades pedagógicas.
Las propiedades estructurales de un curso son las que identifican los elementos que lo
componen, estas pueden indicar la existencia de resúmenes, títulos, conclusiones, figuras,

8. videos, etc. Las propiedades semánticas son las que identifican el nivel de detalle del discurso y
su profundidad técnica respecto a un determinado campo disciplinar. Por otro lado las
propiedades pedagógicas son aquellas que especifican como están usados los objetos de
aprendizaje en el recorrido metodológico, la cantidad y tipo de actividades utilizadas y el
objetivo de la actividad por su función y por su proceso.
El recorrido metodológico puede ser evaluado según el tipo del trayecto (pautado o
cerrado vs. abierto). El trayecto libre es aquel donde los estudiantes son libres de decidir su
propio recorrido, esto está en correspondencia con las característica de tutoría de secuenciación
autónoma (Figura 3). También se lo puede evaluar según el modelo de interacción (grupal o
individual) en correspondencia con la forma de organización de las actividades (Figura 3).
El tipo de las actividades utilizadas que según la Figura 3 pueden ser desde lecturas
hasta simulaciones o experimentos, deben ser asociadas a una característica de participación de
la actividad. Estos valores están determinados por el dominio específico de la temática del
curso. Por ejemplo para cursos de programación en computación las actividades de lectura
probablemente tengan un valor bajo en participación mientras que para un curso de historia la
actividad de lectura puede tener un valor participativo muy alto.
El objetivo de la actividad por su función y por su proceso (diagnóstica, síntesis,
estructurante, reflexión, memorización, etc.) Estas propiedades están en correspondencia con
los niveles de formación [Anderson et al. 2001] incentivados por el curso: entender, saber usar,
decidir el uso en relación a situaciones nuevas.
Utilizando estas correspondencias mostradas entre las propiedades de los objetos de
aprendizaje y los elementos de los modelos pedagógicos es que se pueden definir criterios para
determinar el grado de adecuación de un curso a cierto modelo pedagógico. Lo interesante es
que si los objetos de aprendizaje poseen estas propiedades expresadas en metadatos estándares
como [LOM] es entonces posible realizar un procesamiento automático para obtener estas
medidas de adecuación.
5. Conclusiones y Trabajos Futuros
En esta comunicación hemos comenzado analizando los modelos pedagógicos y los factores
que sirven para clasificar las actividades y el texto como elementos determinantes para la
valoración de la pertinencia desde un determinado modelo pedagógico de los objetos de
aprendizaje presentes en el diseño curricular en el nivel de un curso en EAD. Presentamos estos
factores en mapas conceptuales y determinamos luego las correspondencias que existen con las
propiedades de los objetos de aprendizaje. Señalamos la importancia que estas propiedades de
los objetos se encuentren especificadas en metadata estándar.
Se destaca la utilidad de ampliar los tipos de metadatos propios de los estándares
comunmente utilizados, profundizando en la descripción de atributos pedagógicos de los
objetos de aprendizaje. Esto puede permitir avanzar en el establecimiento de estándares de
calidad educativa más ajustados a las realidades del diseño de materiales en formatos
electrónicos, así como en el uso de los mismos en estrategias de EAD. Entendemos que las
iniciativas descriptas en este trabajo se encaminan en ese sentido.
Por último, se alinea con los desafíos del e-learning adaptativo ofreciendo bases para el
desarrollo de sistemas orientados a los estudiantes, que permiten adecuación a las
características de los estudiantes de acuerdo a perfiles culturales, educativos, de actividad, etc..

9. En el marco del Proyecto JARDIN realizamos un prototipo para la generación semi-
automática de metadatos y en el Proyecto EduCa fuimos más allá de los metadatos
implementando ontologías en OWL que modelan los diferentes estilos de aprendizaje y los
diferentes estilos de los recursos. Como siguiente objetivo nos proponemos formalizar las
correspondencias aquí presentadas y utilizarlas de forma semi-automática a través del uso de las
ontologías para la evaluación de la adecuación de un curso a un determinado modelo
pedagógico, desarrollado prototipos de herramientas de asistencia al docente para el diseño de
sus cursos.
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