Este documento resume los principales desafíos y modelos de la formación inicial docente. Algunos de los desafíos incluyen la necesidad de mayor flexibilidad, personalización, conectivismo, colaboración, autenticidad y aprendizaje autónomo debido a los cambios en las necesidades de aprendizaje del siglo XXI. El documento también discute varios modelos de formación docente, como la estructura y duración de los programas, la relación entre la universidad y las escuelas, y los enfoques metodológicos

1. ”La formación inicial
docente: Desafíos y
modelos".
Carlos Marcelo,
Universidad de Sevilla

2. LOS INFORMES MARCAN LAS TENDENCIAS Y
DEMANDAS DE NUEVAS FORMAS DE
APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS EN EL SIGLO
XXI

3. El 65% de los
alumnos que hoy
acceden a la escuela
primaria trabajarán
en profesiones que
actualmente no
existen

4. FLEXIBILIDAD

5. FLEXIBILIDAD
• De horarios
• De espacios para
aprender
• De contenidos
• De procesos

6. PERSONALIZACIÓN

7. PERSONALIZACIÓN
Adecuación de los
aprendizajes a los
ritmos,
motivaciones y
necesidades
personales
Diferentes tipos de
inteligencias

8. CONECTIVISMO

9. “El aprendizaje en la era
digital y conectada no
depende de la
adquisición,
almacenamiento y
recuperación individual de
conocimiento, sino que se
trata de un aprendizaje
conectado que ocurre
a través de
interacciones con
varias fuentes de
conocimiento (incluyendo
internet y los LMS) y

10. COLABORACIÓN

11. COLABORACIÓN
En grupos presenciales y
no presenciales
Usando herramientas de
trabajo colaborativo
Presentando resultados
de la colaboración
Colaborando con otros
fuera de la escuela, redes
de escuelas

12. DIGITALIZACIÓN Y
RECURSOS
ENRIQUECIDOS

13. CREACIÓN
Y RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
• Aprendizaje basado
en proyectos
• Indagación
• Aprendizaje basado
en la actividad

14. AUTENTICIDAD

15. AUTENTICIDAD
Actividades de aprendizaje
realista, basadas en la vida
real y profesional
Evaluación basada en
actividades auténticas, no en
pruebas de recuerdo

16. APRENDIZAJE
AUTÓNOMO

17. Autonomía en el aprendizaje
“La capacidad de dotarse uno mismo de las reglas,
de las normas para el aprendizaje, en función de
sus diversos niveles de exigencia, sin por ello
eludir la responsabilidad de dar cuenta de sus
procesos y de sus resultados” (Rué, 2008).
Aprendizaje autónomo Aprendizaje independiente

18. UBICUIDAD
EXPANSIÓN

19. UBICUIDAD
EXPANSIÓN
Formación más allá de los
muros de la institución
universitaria.
B-learning,
M-learning
U-learning

20. PRESENCIAL
NO
PRESENCIAL

21. REAL VIRTUAL

22. FORMAL INFORMAL

23. LOCAL UBICUO

24. EL A, B, C Y D DE LA
FORMACIÓN DOCENTE
o
Para no reinventar la
rueda.
Carlos Marcelo
Universidad de Sevilla
(España)
III Congreso Internacional. Espacio común de formación docente. Mazatlan, México

26. Vaillant y Marcelo, (2015). El A,B,C y D de la formación docente, Madrid, Narcea
• Los
Comienzos en
la docencia
• El Desarrollo
profesional
• La Base para
enseñar
• Los
Antecedentes
A B
CD

27. Darling-Hammond et al.
”En el pasado, los programas
de formación de profesores
han sido criticados por ser
• muy teóricos
• con poca conexión con la
práctica,
• ofreciendo cursos
fragmentados e
incoherentes
• sin una clara concepción de
enseñanza entre los
formadores de profesores”

28. 1.
Orientaciones
políticas en
relación a la
formación

29. Regulación
Desregulación
Profesiona-
lización

30. 2. ATRACCIÓN
A LA
DOCENCIA Y
CRITERIOS DE
ADMISIÓN

32. Haciendo la entrada a la carrera docente
altamente selectiva
Fijan estándares altos para la entrada a la carrera
docente
Limitan las vacantes en programas de formación
docente, para que la oferta sea igual a la demanda,
y admiten solamente a los mejores
Algunos (Singapur) contratan a los mejores
candidatos al estudiar
Meta: Que la docencia sea opción para los
estudiantes más destacados
Barber,M y Mourshed, M. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos
con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey &

33. Factores para atraer a la carrera
docente
• Motivación para convertirse en profesor: énfasis
en la motivación intrínseca
• Salarios: variedad, no relacionada con resultados
• Flexibilidad laboral (tiempo completo/parcial)
• Seguridad laboral
• Percepción y valoración pública de la profesión y
la enseñanza: estatus, confianza
• Estructura de la formación inicial: vías
tradicionales/alternativas

34. 3. DURACIÓN
DE LOS
ESTUDIOS
PARA
PROFESOR

35. OECD (2014) Education at Glance

36. 4. Situación de
las Pedagogías
en las
estructuras
organizativas de
la universidad

37. • MODELO INTEGRADO: La formación inicial como unidad
(Facultad) independiente, con todo el profesorado específico
para la titulación.
• MODELO ASIMÉTRICO: La formación inicial como unidad
(Facultad) independiente pero sin docentes de disciplinas que
proceden de otras facultades
• MODELO MATRIZ: No existe una unidad específica (Facultad
de Educación) y las enseñanzas y docentes de especialidad y
pedagogías estás distribuidos por la universidad en las
diferentes facultades. Cada facultad aporta la formación
específica
• MODELO DESCENTRALIZADO: No existe una unidad
específica (Facultad de Educación) y las enseñanzas y
docentes de especialidad y pedagogías estás distribuidos por la
universidad en las diferentes facultades. Cada facultad
proporciona una formación completa.
C.J. Craig (2015)

38. 5. Estructura
curricular

39. 5. Estructura
curricular
• Modelo
concurrente
• Modelo
consecutivo

40. MODELOS DESAGREGADOS
CONOCIMIENTOS
DISCIPLINARES
CONOCIMIENTOS
PSICOPEDAGÓ-
GICOS
OTRAS
DISCIPLINAS

41. MODELOS AGREGADOS
OTRAS
DISCIPLINAS
DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS DE
LAS DISCIPINAS
CONOCIMIENTO
PSICOPEDAGÓ-
GICO GENERAL

42. Pedagógico
Contexto de la escuela, social,
cultural y profesional
AlumnosSí mismo
Contenido
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
Conocimiento didáctico del contenido

43. 6. La relación
entre la
formación y la
escuela

44. Tendencias en la formación inicial:
Enfoque tradicional
FORMACIÓN EN LA
UNIVERSIDAD/INSTITUTO
SUPERIOR
PRÁCTICAS
EN ESCUELAS

45. Tendencias en la formación inicial
Vías alternativas: Formación basada en
la escuela
LA ESCUELA COMO ESPACIO
DE FORMACIÓN
EL VALOR DE LA PRÁCTICA
LA UNIVERSIDAD
U OTRAS
AGENCIAS
FORMATIVAS

46. Tendencias en la formación inicial
Modelos Híbridos
LA ESCUELA COMO
ESPACIO DE FORMACIÓN
LA UNIVERSIDAD U
OTRAS AGENCIAS
FORMATIVAS

47. Las prácticas de enseñanza

48. YUXTAPOSICIÓN
CONSONANCIA
COLABORACIÓN
UNIVERSIDAD
ESCUELA
GRADO DE RELACIÓN INSTITUCIONAL
MODELOS DE APRENDER A ENSEÑAR
M. Cochran-Smith

49. MODELO
DE YUXTAPOSICIÓN:
Cada cual
a lo suyo
• Diferentes responsabilidades
corresponden a diferentes instituciones
• Aprender a Enseñar por Modelamiento
(seleccionado o no)
• Hegemonía de la Universidad: hay
poco que aprender de las escuelas
• Prácticas atomizadas (un profesor, una
clase)
• Supervisión burocrática, formal,
La Universidad
La Escuela

50. MODELO DE CONSONANCIA
• Congruencia entre modelos de
enseñanza y de profesor entre
Universidad y Escuela
• La Universidad forma a los
profesores colaboradores en el
perfil de competencias esperado
• Identificación de un perfil de Buen Profesor: investigación
empírica, decisión política y/o profesional
• Concreción del perfil en términos
de competencia
• Aprender a enseñar significa llegar a mostrar dominio de
las competencias establecidas de antemano. Estas
competencias se adquieren en diferentes instituciones

51. MODELO DE RESONANCIA
COLABORATIVA
• Aprender a enseñar como
proceso que se desarrolla
en diferentes espacios
• Planificación colaborativa
• Distribución de funciones
• Formación/innovación
centrada en la escuela
• Los profesores como
formadores

52. 7. Los enfoques
metodológicos

53. Autoaprendizaje
Aprendizaje Guiado
Énfasis en la
Experiencia y
en la Práctica
Énfasis en
el
Contenido
Estrategias centradas
en el aprendizaje
autónomo
Estrategias
centradas en el
profesor y la
transmisión
Estrategias centradas en
el alumno, la indagación,
resolución de problemas,
casos, el feedback
Estrategias
centradas en la
tutoría,
Mentoring
Asesoramiento
(basado en Wenger y Ferguson, 2006)
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
QUE FAVORECEN EL
APRENDIZAJE

54. • Vídeo e hipermedia: ayudan a
• mejorar la comprensión de las estrategias o conceptos
• Porfolios: los profesores en formación los valoran pero
depende del uso y retroalimentación
• Indagación en la práctica: los profesores en formación las
valoran pero ven excesivo el tiempo que requiere.
Estrategias formativas que facilitan un aprendizaje
de la práctica
• Experiencias de laboratorio,
como
microenseñanza o simulación por
ordenador, permiten aprender
habilidades
• Método del caso: ayuda a
mejorar las
competencias de razonamiento,
análisis de problemas educativos

55. Darling Hammond (2006)
• Una visión clara y compartida acerca de lo que se entiende por buena
enseñanza, que impregna todas las actividades de formación tanto en
cursos como en prácticas
• Unos estándares bien definidos
• El curriculum basado en el conocimiento sobre el desarrollo, el aprendizaje,
los contextos sociales y el conocimiento didáctico del contenido, enseñado
en el contexto de la práctica
• Experiencias de práctica suficientes (al menos 30 semanas) con apoyo
adecuado y con integración con los componentes conceptuales de los
cursos de formación
• Estrategias explícitas para ayudar a los profesores a (1) confrontar sus
creencias acerca del aprendizaje y de los estudiantes y (2) aprender de
otras personas
• Estrecha relación, conocimiento y valores compartidos entre la escuelas y
la universidad
• Uso de la metodología del caso, investigación acción, portafolio de
evaluación, evaluación de desempeño,

56. LA ENCRUCIJADA

57. http://farm1.static.flickr.com/106/294267127_0c92491728_o.jpgBy
Muchas gracias
http://es.slideshare.net/cmarcelo67/
@carmargar
marcelo@us.es
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_Marcelo/