ANHANGUERA

PLT

Programa do Livro-Texto

2010

111

Comunicação e
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Prólogo

   
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
   
  

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PARTE I
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Escuuor vendem,  MusIco
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Na educação problematizante,  o homem desenvolve o poder de percepção crítica da ma-

. .ra como ele existe no mundo no qu...
Peter Senge

Uma organização de apren-
dizagem é composta por um
grupo de pessoas que pro-
curam,  em bases contí-
nuas,  ...
O quinto e último componente de uma organização é o pensamento sistê-
: :o.  Trata-se de compreender a organização como um...
o tipo de inteligência medi- parâmetros estabelecidos pelo QI.  Essa forma de raciocinar,  diz Goleman,  ig-
: :Ígf Qibé a...
.o.  al e organizacional e de nosso sentimento de bem-estar individual.  Feli-
de,  por que não? 
E para aqueles que,  com...
A importância do papel do
mestre;  não meramente um
fornecedor de informações. 
mas de alguém que contri~
bui para que seu...
;o enfatizar nesta parte da definição é que as idéias teóricas deveriam A idéia centra¡ é que teoria

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A abordagem tradicional re-
laciona-se diretamente com
o conceito “bancárid” da

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A pergunta por quê é olhada
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iludindo ao se propor ajudar os outros.  A fim de ajudar uma pessoa de
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24 PARTE l

EXERCÍCIOS

 

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  1. 1. ANHANGUERA PLT Programa do Livro-Texto 2010 111 Comunicação e Comportamento Organizacional Geraldo R. Caravantes Cláudia B. Caravantes Mônica C. Kloeckner
  2. 2. Comporta Anhanguera Educacional Programa do Livro-Texto ccau-ncnrz. E a i 5 i : siÀUEBSBLlOTECAS v; :Htfiz-! znãwràemnaríñ 1 o e Comunicação Fescuídade Anhancuera de Jacam Eibíícâeca GERALDO R. CARAVANTES, Ph. D. Bit-professor do Programa de Mestrado e Doutorado em Administração da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor da Fundação Getúlio Vargas/ R] e Professor-Visitante do Programa de Doutorado do Instituto Ortega y Gasset, Espanha; da Universidade do Sul da Califórnia -USC, em Los Angeles e da Califórnia State, em Sacramento. Mestrado, Doutorado e Pós-Doutoramento em Administração na University of Southern Califórnia, com especialização em Planejamento no Royal Institute of Public Administration, Londres e no United Center for Regional Development em Nagoya, Japão. Autor de 25 livros em sua área de conhecimento publicados no Brasil, Estados Unidos e Espanha. Consultor nas áreas de Estratégia e Behavior. Membro da Comissão do Enade (MEC), Membro da Academia Brasileira de Ciência da Administração - ABCA . CLÁUDIA BORN CARAVANTES, DRA. Obteve seu Mestrado em Administração na Universidade Federal do Rio Grande do Sul -UFRGS e seu Doutora- do em Engenharia da Produção na Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC. Leciona Teoria Geral da Admi- nistração, Gestão Estratégica e Mudança e Consultoria no Centro Universitário Ritter dos Reis - UniRitter. Auto- ra de vários livros no campo da Administração. Consultora Organizacional. MÔNICA c. KLOECKNER, Msc. Obteve seu Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção na Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Leciona Teoria da Administração e Planejamento na Universidade Luterana do Brasil -ULBRA. Ex-auditora da Coopers 8( Lybrand, Biedermann, Bordasch Auditores Independentes. Autora de vários livros no campo da Administração. Consultora Organizacional. Coordenadora do Curso de Administração da Universidade Luterana do Brasil - ULBRA. ' '4 ~> ~ 4 MANAGEMENT ANHANGUERA BRIEFING EDUCACIONAL SERES PORTO ALEGRE 2009 mento Organizacional
  3. 3. tê A. .. .Lamammmmaj ' ummnamnnmu-«na-n-mn-rn- Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, dos autores. © 2008 Geraldo R. Caravantes, Cláudia B. Caravantes, Mônica C. Kloeckner Diagramação: LAURI HERMÓGENES CARDOSO Supervisão editorial: PAULO FLAVIO LEDUR Editoração eletrônico: AGE - ASSESSORIA GRÁFICA E EDITORIAL LTDA. 3a Edição _ 2010 Instituto Caravantes de Desenvolvimento, Educação e Pesquisa ICDEP instituto@caravantes. com. br Av. Alegrete 500 - Bairro Petrópolis 90.460-100 - Porto Alegre, RS, Brasil Fone/ Fax: (51) 3331.4704 - (51) 3330.7982 ISBN 978-85-7497-391-3 Impresso no Brasil / Printed in Brazil CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, R] C252c Caravantes, Geraldo Ronchetti Comportamento organizacional e comunicação / Geraldo R. Caravantes, Cláudia B. Caravantes e Mônica Caravantes Kloeck- ner. - Porto Alegre, RS: ICDEP, 2009 ll. Inclui bibliografia 21x28cm ; 216p. ISBN 978-85-7497-391-3 1. Comportamento organizacional. 2. Comunicação nas orga- nizações. 3. Cultura organizacional. I. Caravantes, Cláudia B. II. Kloeckner, Mônica Caravantes. III. Título. 08-1995. CDD: 658.4 CDU: 65.012.312
  4. 4. /lqareserrícàçõao Nossa missão, nossos valores Desde sua fundação, a Anhanguera Educacional buscou a inovação e o aprimoramento acadêmico em todas as suas ações e programas. É uma Institui- ção de Ensino Superior comprometida com a qualidade dos cursos que oferece e privilegia a preparação dos alunos para a realização de seus projetos de vida e sucesso no mercado de trabalho. A missão da Anhanguera Educacional é traduzida na capacitação dos alunos e estará sempre preocupada com o ensino superior voltado às necessidades do mercado de trabalho, à administração de recursos e ao atendimento aos alu- ~ nos. Para manter esse compromisso com a melhor relação qualidade/ custo, ado- -r r ~ - tou-se inovadores e modernos sistemas de gestão nas instituições de ensino. As unidades no Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Ízerais, Santa Catarina, São Paulo e Rio Grande do Sul preservam a missão e difundem os valores da Anhanguera. Prova disso são os investimentos nos programas de capacitação de professores e funcionários, nas atu- . Lzações constantes dos acervos das bibliotecas e na melhoria da estrutura física para atender melhor nossos alunos. Nossos programas institucionais O PIC - Programa de Pesquisa de Iniciação Científica, que oferece bolsas de estudos para os alunos desenvolverem pesquisa sob a orientação de professores; o PICD _ Programa Institucional de Capacitação Docente, que oferece bolsas para professores que estão cursando mestrado e doutorado; o PLT _ Programa do Livro-Texto, que visa dar aos alunos melhores condições de acesso aos livros-texto dos melhores autores nacio- nais ou internacionais, indicados pelos nossos professores com custos acessíveis; o PAI - Programa de Avalia- ção Institucional, que coleta a opinião dos alunos sobre professores, coordenadores, laboratórios e bibliotecas e demais quesitos de infra-estrutura, com produção anual de um plano de melhorias; o PEC -- Programas de Extensão Comunitária, que desenvolve ações de responsabilidade social que visam propiciar ao aluno o exercí- cio da cidadania e auxiliar a comunidade no acesso a bens educacionais e culturais, e o SAE - Serviço de Atendimento ao Estudante, que promove aos alunos orientação pessoal, psicopedagógica e financeira. Estes programas são desenvolvidos de forma participativa, sistemática e permanente. O PLT A Anhanguera Educacional acredita na leitura e no estudo pessoal como instrumentos de aprendiza- gem significativa. Por essa razão, criou, e vem desenvolvendo em um esforço contínuo, o Programa do Livro- Texto. Livros de excelente qualidade acadêmica e editorial tornam-se acessíveis a nossos . alunos por meio do PLT. Editoras e autores de renome nacional e internacional participam desse programa único, reconhecendo seu caráter inovador e sua importância no estímulo à leitura. PLT contribui diretamente com a missão de formar profissionais capacitados a enfrentar os desafios do mundo atual. A obra que ora apresentamos demons- tra nossa crença no aprendizado por meio da leitura, no aprender lendo! Boa leitura, boa aprendizagem e bons estudos! Prof. Antonio Carbonari Netto Presidente - Anhanguera Educacional
  5. 5. Prólogo CONVERSANDO COM NOSSOS LEITORES Como profissionais que somos no campo da Gestão e si- multaneamente professores desta área, há uma pergunta que nos inquieta permanentemente: “Como preparar os jovens administradores que hoje já repre- sentam o maior contingente de alunos do curso superior? ” O que para nós está ficando crescentemente claro é que ensinar mais do mesmo e da forma tradicional tem-se mostra- do uma abordagem pouco eficaz ao processo de aprendiza- gem. Afinal, o mundo mudou e está repleto de informações que, ainda que abundantes, são completamente caóticas, pa- radoxais e, na maior parte das vezes, fora do nível de com- preensão de nossos alunos de Administração. A abordagem cartesiana - segmentada, parcial, de causa e efeito - explica apenas alguma¡ coisas, mas não a maioria delas. E não devemos esquecer, em nenhum momento, que são estes jovens Administradores os que irão gerir as organizações brasileiras em um futuro próximo. A pergunta que se impõe é simples: O que devemos fazer para preparar um número significativo de Administradores ea- pazer de garantir a sobrevivência e o êxito de nossa sociedade organizacional? Em nossa visão só existe um caminho: ensina-los a pensar com mais clareza e isso em um contexto sistêmico, de inter- relações complexas e de múltiplas conexões; de desenvolver uma forma de pensar de caráter mais amplo, em que a lógica que oriente seu pensamento não seja meramente unilinear, do tipo se isto, então necessariamente aquilo. A vida, em geral, e a vida organizacional, em especial, não compartilham dessa forma simplória de pensar. E preciso, também, que venhamos a dividir com nossos alunos noções novas, tais como a de competência paradigmdzi- ta, que lhes permitam “saltar fora” da maneira tradicional de pensar, que se apóia em um paradigma único. Precisamos pre- parar os jovens para refletirem e operarem em situações e con- textos culturais complexos e diferenciados, cultivando valo- res éticos e agindo com consciência de limites, para obterem os resultados organizacionais e pessoais desejados. A vida não e' nem pode ser um vale-tudo. Trata-se de uma tarefa a ser desempenhada por professo- res e alunos, conjuntamente. E não temos dúvida de que a área de conhecimento a que chamamos Comportamento Organizacional e' o locus apropriado para que tal ocorra. Ainda na década de 90, ao concebermos a idéia de uma Nova Administração - ou ReAdminirtração -, foi com o intui- to de estruturar uma teoria que nos ajudasse no processo de desenvolvimento de nosso país, e que nos permitisse viver; :river bem, e viver melhor, tanto como nação quanto como 'víduos, usando as organizações como veículo. Tínhamos consciência de que a proposta da ReAdministra- ão, como teoria útil, estava apoiada em princípios sólidos e nos poderia ser de valia tanto na compreensão quanto na solução dos problemas com que hoje nos defrontamos no gerenciamento da sociedade organizacional do 3.** milênio. É em consonância com o contexto por nós descrito e de acordo com o quadro referencial da Nova Adminirtração que estamos agora nos propondo a pro- duzir um livro de Comportamento Organizacional e Comunica- ção, a ser usado pelos alunos da Universidade Anhanguera. E quando se pensa em escrever um livro, a primeira per- gunta que devemos responder é “quem são nossos leitores? A quem nos dirigimos? ” A partir daí podemos começar a defi- nir qual a estrutura da obra, qual a linguagem mais apropria- da que os estimule, que nos permita estabelecer um diálogo produtivo com os mesmos e quais os conteúdos julgados mais relevantes que esperamos venham a ser incorporados. Eviden- temente existem outros parâmetros a serem observados, pois, nesse caso específico, trata-se de compêndio didático que lida com o comportamento organizacional e comunicação, feito sob medida para atender as necessidades de uma disciplina, com 40 horas de duração da Universidade Anhanguera. E mais: esta é uma das poucas universidades brasileiras que de- senvolveu "uma metodologia de ensino diferenciada, integra- dora de conhecimentos e mais focada na iniciação de uma formação contínua” e que levou o nome de batismo SAAT - Sistema de Aprendizagem Baseada em Atividades. Portanto, tal compêndio deve ajustar-se às premissas do SAAT. A adaptação do conteúdo de uma área tão complexa do conhecimento, como a do Comportamento Organizacional, acrescida da de Comunicação e agora transformada em uma disciplina específica, não é algo muito simples, pois implica um forte esforço de seleção de tópicos mais relevantes que são passíveis de serem ministrados no espaço temporal de 40 ho- ras, não devemos esquecer. Há uma segunda consideração que reputamos como de importância vital. Como vimos, a Anhanguera adotou uma metodologia de ensino chamada SAAT. Entretanto, precisa- mos esclarecer qual a abordagem ou filosofia educacional que permeia tal metodologia e que também faz parte da visão dos autores no que concerne à educação. Assim, criamos a figura do HEXAGRAMA-SÍNTESE, que congrega seis autores, cuidadosamente selecionados, que fornecem o substrato educacional que permeia toda a obra. São eles em ordem alfabética: a) Alfred North Whitehead, físico, filósofo e educador, pro- fessor da Universidade de Harvard e autor do clássico: The Aim: of Education (Os Objetivos da Educação). b) Daniel Coleman, psicólogo, autor do livro Inteligência Emocional. c) Howard Gardner, professor de Harvard e autor do livro Frames ofMina'. d) Paulo Freire, autor brasileiro conhecido por sua obra vol- tada a uma educação libertadora. e) Peter Senge, professor do Massachusetts Institute of Techno- logy (MIT) e autor do livro A Quinta Disciplina. f) Finalmente, Sócrates, filósofo grego, do século IV a. C. e propugnador do processo maiêutico de aprendizagem.
  6. 6. O entendimento correto da filosofia educacional desses autores nos permitirá uma compreensão mais clara da área de Comportamento Organizacional e que proporcionará uma ação mais coerente e eficaz de parte dos estudiosos e leitores deste livro. Abaixo segue a estruturação da obra, dividida em sete PARTES, cada uma delas subdividida em Capítulos. Tecere- mos, inicialmente, breves comentários sobre cada uma das PARTES. E importante que você se familiarize com a virão do todo antes de começar a leitura e o estudo de cada um dos capítulos. Na PARTE I - Comportamento Organizacional: Uma Visão Geral do Caminho a ser Fil/ Jada, procuramos apre- sentar aqueles itens educacionais que julgamos críticos, ex- traídos dos seis educadores antes mencionados, integrantes do Hexagrama-Sintere, para depois examinarmos o conceito Comportamento Organizational. Aqui você encontrará o MAPA DE CAMPO. Trata-se de um modelo estruturado, orientador, de carater meramente didático, que permite ao leitor ter, simultaneamente, uma visão global da área em es- tudo e uma seqüência dos tópicos a serem analisados em cada uma das partes. Lembramos que um esquema ou uma estru- tura conceitual não corresponde necessariamente à realidade, mas trata-se de um mero artifício didático para que possamos avançar com nossa busca do conhecimento de uma forma ordenada. . No início de cada uma das PARTES, você encontrará, repetido, o MAPA DE CAMPO, salientando qual a parte do modelo que está sendo apresentada. É uma forma de você, a cada momento, poder localizar-se. Isto irá ajuda-lo. Posteriormente, procuramos analisar a Teoria Geral dos Sistemas, que consideramos o Ponto de Partida e a visão que ela proporciona para um melhor entendimento da área de Comportamento Organizacional, da integração e interdepen- dência de todos os seus elementos. A PARTE H é dedicada à análise do Novo Contexto e sua Influência. O entendimento tão completo e acurado quanto possível das variáveis externas - o que chamamos de leitura de ambiente - aumenta significativamente as possibilidades de sobrevivência e êxito das organizações. A PARTE III - Nasce te Ipsum: Compreendendo o Indi- víduo e seu Comportamento - usa o indivíduo como seu centro de análise, escolhendo tópicos específicos para tanto, tais como: personalidade, percepção, concepção, motivação e stress e seu controle. Não devemos esquecer que as organizações, como dizia Peter Drucker, são ficções legais. Bem no fundo são os homen: que fazem ou deixam de fazer aquilo que deve- ria ser feito. Portanto, nada mais importante que procurar melhor entendê-los. A PARTE IV - Do Grupo: Sua Importância e Atuação - procura analisar a ação dos indivíduos em grupos e equipes de trabalho. Concentra-se em dois tópicos específicos: em sua formação e operação. A PARTE V - Da Organização e do Mundo Organiza- cional - procura um melhor entendimento do conceito de organização e de seu funcionamento além da análise de tópi- cos selecionados, tais como liderança, ética e processo decisó- rio. A PARTE VI - Do Propósito e dos Resultados Organi- zacionais, Humanos e Sociais - amplia o conceito tradicio- nal de resultados. Agora não só o produto final tradicional- mente esperado de parte da organização - o lucro -, mas tam- bém os resultados esperados para os indivíduos integrantes da mesma e para a clientela. Portanto, não só efriêntia e efi- cácia organizacionais, mas também a efetividade e o bem-es- tar ou felicidade do indivíduo. Tudo de acordo com a filoso- fia preconizada pela Nova Administração, também conhecida como ReAdminisrração. A PARTE VII - Comunicação: Variável Crítica na inte- gração Sistêmica - procura mostrar a relevância da Comuni- cação para a perfomance da organização. A metáfora utilizada procura comparar o fluxo de informação organizacional ao do sangue que circula no corpo humano. Sem ele a vida não se mantém. E aí termina o livro. Se nosso trabalho for bem-sucedido, você, leitor, irá tirar suas próprias conclusões. Afinal, todo nosso esforço e' para que você seja reflexivo, tenha autonomia de pensamento e de ação, e não seja um mero repetidor cle conhecimentos alheios. Mais do que isso: que a compreensão dos elementos desta área complexa, conhecida como Com- portamento Organizational, possa auxilia-lo não só na obten- ção de um desempenho eficiente, eficaz e efetivo em nível organizacional, mas a conduzir sua vida com um grau de sa- tisfação crescente: se a isso chamamos qualidade de vida no trabalho ou simplesmente auto-realização ou felicidade - nos- sa preferência pessoal -, pouco importa. O que é realmente relevante e' atingirmos um estágio em que possamos viver com sabedoria e satirfzção. Uma última observação que julgamos pertinente diz res- peito à estruturação dos capítulos, e que seguirá um mesmo padrão: 0 O: Objetivos de Aprendizagem a serem buscados. O O texto para leitura propriamente dito. O E um conjunto de Exercícios para sua prática em sala de aula, tais como: 1. Minitextos para debate. 2. Aplicando a Maiêutica Socratica: onde você será esti- mulado não só a responder perguntas, mas a formular perguntas. Devemos lembrar que o conhecimento crí- tico, que pode nos levar a novos patamares de conhe- cimento, jamais nos e' apresentado pronto e acabado. Ele surge a partir das perguntas que sejamos capazes de fazer. Sem perguntas adequadas, não existem res- postas satisfatórias. 3. Pare, Leia, Pense e Discuta (PLPD) traz textos breves, ou parágrafos selecionados para estimular a reflexão e dis- cussão sobre o tópico em estudo por parte dos grupos. 4. Exercício: de Integração e Aplicação (EIA), para ajuda- lo a incorporar e tornar utilizáveis os novos conteúdos. Daqui por diante, mãos à obra. Nessa empreitada intelec- tual, você poderá contar com seu professor, que está prepara- do para orienta-lo. O SAAT, mais do que um nome, procura ser um efetivo sistema de aprendizagem que integra aluno - professor - material didático e metodologia, e capaz de con- duzi-lo a novos patamares de conhecimento. Boa sorte! O: Autores
  7. 7. PARTE I i Comportamento Organizacional: Uma Visão Geral do Caminho a Ser Trilhado l l introdução . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 9 l Capítulo 1 Í Hexagrama-Síntese . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 11 g Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 11 A Educação e a Utilização do Conhecimento (A. N. Whitehead) . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 12 Inteligências Múltiplas (Howard Gardner) . ... ... ... ... .. 13 Pedagogia Revolucionária (Paulo Freire) . ... ... ... ... ... . . . 14 Organizações de Aprendizagem (Peter Senge) . ... ... . . . 16 Inteligência Emocional (Daniel Coleman) . ... ... ... ... .. 17 Maiêutica (Sócrates) . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 19 Conceito, Natureza e Abordagens a Aprendizagem: a Visão dos Autores . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 20 Abordagens à Aprendizagem Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 24 Capítulo 2 O que Vem a Ser Comportamento Organizacional . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 26 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 26 O Que Vem a ser Comportamento Organizacional? 27 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 33 : apítulo 3 Ponto de Partida: da Visão Sistêmica . ... ... .. . . 35 35 . . 36 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 43 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. Sistema: Conceito e Hierarquização PARTE II O Novo Contexto #tradução . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 45 Capitulo 4 Um Mundo em Mudança . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 47 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 47 Um Mundo em Mudança . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 49 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 54 Êuméario Capítulo 5 0 Novo Contexto e seu Impacto no Processo Adaptativo-Inovativo das Organizações . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 56 Objetivos de Aprendizagem Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 61 Capítulo 6 O Novo contexto e o Indivíduo: A Aquisição de Novos Conhecimentos como Formas de Sobrevivência . ... ... ... ... . . . 63 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 63 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 67 PARTE III Nosce te ipsum - Compreendendo o Indivíduo e seu Comportamento Introdução . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . Comportamento: Uma Visão Global . ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 70 Filtros ou Condicionantes Básicos do Comportamento . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 72 Capítulo 7 Personalidade e Comportamento . ... ... ... ... ... .. 73 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 73 A Teoria dos Traços . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 74 Teoria Psicodinâmica . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 75 Teoria Humanista . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 76 Abordagem Integrativa . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 76 Melhor Compreendendo as Teorias da Personalidade e sua Aplicação na Organização 76 As Preferências . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 77 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 79 Capítulo 8 Percepção/ Concepção e Comportamento Individual . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 81 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 81 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 85 Capítulo 9 Motivação . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 87 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 87 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 99
  8. 8. Capítulo 10 Stress Gerencial . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 101 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 101 O Stress do Gerente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 109 PARTE IV Do Grupo: Sua Importância e Atuação Introdução . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 113 Capítulo 11 Formação dos Grupos. Sua Transformação em Equipe . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 115 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 115 Capítulo 12 Da Equipe: Tipos, Desenvolvimento e Atuação . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . . . 121 Objetivos de Aprendizagem . .. .. . . 121 Tipos Básicos de Equipe . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 123 Equipe Virtual . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 125 Como Desenvolver o Espirito de Equipe e a Coesão Grupal . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 125 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 126 PARTE V Da Organização e do Mundo Organizacional Introdução . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 131 Capítulo 13 Organização: Seu Conceito e Relevância 133 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 133 O que vem a ser uma organização? . 134 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 137 Capítulo 14 Liderança . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 139 Objetivos de Aprendizagem . . 139 Por Que Estudar Liderança? . . 140 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 149 Capítulo 1 5 A Ética em um Mundo Competitivo . ... ... ... .. 151 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... .. . . . . 151 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 155 Capítulo 16 Administração e Processo Decisório nas Organizações . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 157 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 157 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 166 PARTE VI Do Propósito e dos Resultados organizacionais, Humanos e Sociais Introdução . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 169 Capítulo 17 A Nova Administração: Conceitos e Resultados Pretendidos . ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 171 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... .. Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 175 Capítulo 18 A Nova Administração: Indivíduo Auto-Atualizado elou Feliz? .. ... ... ... ... ... ... .. 177 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 177 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 180 Capítulo 19 A Nova Administração: A Responsabilidade Social . ... ... ... ... ... ... ... .. 183 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 183 O Quadro Atual . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 184 E o que tem a ReAdministração a dizer? .. ... ... ... ... . . . 185 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 188 PARTE VII Comunicação Introdução . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 195 Capítulo 20 Comunicação: Variável Crítica na Integração Sistêmica . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 195 Objetivos de Aprendizagem . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 195 Introdução . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 196 Comunicação: Conceito . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 196 Um Modelo Básico de Comunicação . ... ... ... ... ... ... .. 197 Formas de Comunicação . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 198 Comunicação Verbal . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 198 A Comunicação no Contexto Organizacional . ... .. . . 200 Canais de Comunicação . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 201 David Bohm: Comunicação e Diálogo . ... ... ... ... ... . . . 204 Peter F. Drucker e os Fundamentos da Comunicação Gerencial . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . . 206 Gestão Estratégica e Comunicação 209 Exercícios . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . . 211
  9. 9. ,JW r : Som¡aoricarzfueraic rgonizcacioraoi . : ! tiririca r/ ísêao @errei cão Çcansaiial-*no ea % “ser nas c; c? o INTRODUÇÃO “íossa intenção aqui é examinar os seis autores que, com suas idéias e teorias, deram suporte à ; óordagem educacional que permeia este livro. Procuraremos faze-lo de uma maneira pontual : sintética. Ao entender, corn maior clareza, as teorias educacionais e abordagens presentes : este trabalho, aumentam as possibilidades de o leitor extrair do texto seus pontos essenciais e ; partir daí fazer melhor uso de seu aprendizado. O Hacagrama-Síntese foi a forma encontrada para ocê identificar e guardar as contribuições de educadores que o auxiliarão no correr do caminho. Este / Jaazgrama é o orientador das influências educacionais básicas sobre esta obra. Éuiuwmpfão c 'zualazuannnanuru ; m _ Iniángiãimoflzw ¡Vilmilplhrê : Win: - . Norah 'Hñfuziaimna llwmu- Cru-luz» Comportamento Organizacional e : OHMÇIQÉYG uma: Comunicação 'emu nun. ; *xpisauiafmigiuaa JQKIIÍMGLIÀTHMH¡ ? um 374m1: x : l GURA 1 Hexagrama. Logo após, pretendemos refletir sobre o porquê de estudarmos uma área tão complexa : :mo a do Comportamento Organizacional (CO), procurando depois descrevê-la, mais l) ue defini-la, a resentando o modelo CO - Ma a de Cam o, ue acreditamos sea q. q : :paz de delinear os elementos essenciais dessa área de conhecimento. Procuramos lem- *rar que um modelo não representa a realidade, mas tem a pretensão unicamente de . ientificar e inter-relacionar al uns elementos essenciais ue nos ermitam lidar com esta g P jesma realidade.
  10. 10. 10 Ponto de Partida Visão Sistêmica 1 Contexto Variáveis Politicas, Econômicas Sociais. Tecnológicas Le ais Ecológicas e Éticas C o m u n i c a 9 a o omxomo-DCSOO Organização _.33 : Z Indivíduo Eñciente Feliz/ Atualizado Eficaz Efetiva Ponto de Partida ñsão Sistêmica FIGURA 2 Comportamento Organizacional - Mapa de Campo. Por fim, iremos examinar a Teoria Geral de Sistemas (TGS) que permeia cada uma das partes e capítulos desta obra. Ela irá nos mostrar que "tudo tem a ver com tudo”, que a divisão entre indivíduo, grupo, organização e contexto, apresentada no CO - Mapa de Campo, é mera- mente didática e facilitadora de nossa compreensão. Você vera como é importante entende-la para bem operar com as organizações.
  11. 11. exa rca ice-Ê ntese O pensamento faz-nos capazes de dirigir nossas atividades com previsão e planejar de : :ordo com fins em vista ou propósitos de que somos conscientes; de agir deliberada e ñtencionalmente a fim de atingir futuros objetivos ou obter domínio sobre o que está, no "TDTTIEHÍO, distante e ausente. John Dewey, in Como Pensamos -'. melhor maneira de pensar é chamada pensamento reflexivo: a espécie de pensa- *ento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva. “ John Dewey, in Como Pensamos : Milonga: : inulirutmaiunli- Íiiíi Inidikíãaiotki: mmiiiçners i *Hinn M-i-íi 'Uliñíuiizmo ll-vmui tkliílllçi' i Comportamento Organizacional mkffàiuílm e Comunicação ; i-Íumàm» iíiírm :7¡""°“”7 ? mui- 51:01: lllulrlgzâllloik : muxoíiuami Dir-HIT: : í-'i-liciuhi¡ . wçuzniofrnigiunn iumnítkzioii-unl ? iai-uv etanol: ¡ W RA 1.1 Hexagrama-síntese. . LlÊlñÍL¡)I'_Í'. :'ZXÊ1Êli'ii < de estudar este capitulo, você deverá ser capaz de, em suas próprias palavras, definir os . ..íos educacionais mais importantes preconizados pelos vários autores e você também "; ser capaz de: : :: tiñcag nas várias teorias educacionais, seus pontos essenciais e aqueles comuns a todas elas; :: sferir os conceitos aprendidas às teorias comportamentais desenvolvidas no correr des- _ _ívro; ' . :ar, de uma forma crítica, seu novo aprendizado a suas experiências pessoais de vida. H
  12. 12. Aitred North Whitehead O princípio da dúvida sis- temática é fundamental ao desenvolvimento da ciência e do conhecimento. i2 PARTE l A EDUCAÇÃO E A UTILIZAÇÃO DO CONHECIMENTO 1. “Só existe uma única disci lina ara a educa 'o e esta é a vida em P todas as suas manifestações. " Todas as disciplinas que vemos em um currículo universitário - não importa o curso, seja ele Administração, Direito, Medicina, Socio- logia, etc. - só têm uma finalidade: contribuir para que, pelos novos conhecimentos, possamos ter uma vida crescentemente melhor. 2. “A educação deve ser útil. E se ela não for útil, o que ela é então? Trata-se de um talento a ser escondido. ..? É claro que a educação deve ser útil, qualquer que seja seu objetivo na vida. Ela é útil porque a compreensão é útil. ” Portanto, aquilo que os autores vierem a desenvolver no livro deve- rá contribuir para que os alunos, ao concluírem seu curso universitá- rio, sejam capazes de ingressar no mercado de trabalho, ganhar suas vidas, viver bem, podendo assim contribuir para a sociedade maior onde se encontrem. 3. “As idéias teóricas devem sem re encontrar im ortantes a lica ões nos currículos dos ç alunos. ” Por isso, as várias teorias e abord eris a resentadas ou desenvolvidas elos autores deverão P ser capazes de auxiliar os alunos da Anhanguera a ter um melhor desempenho em suas ativida- des. E se os autores forem felizes em suas escolhas, Os futuros profissionais oriundos desta Universidade deverão mostrar um desempenho tão bom ou mesmo superior ao dos demais no mercado de trabalho, pois estarão intelectualmente melhor estruturados, orientados por uma visão científica clara e pragmática, dosada por uma visão comportamental e social. 4. “A educação é a aquisição da arte da utilização do conhecimento. ” Whitehead afirmava ue esta arte é al o difícil de comunicar. Sem re ue um texto de real q q valor e' escrito, dizia ele, podemos ter certeza que algum revisor irá dizer que é muito difícil de ensinar a partir do mesmo. Continuava ele, textualmente: "E claro que será difícil! Se fosse fácil, o livro deveria ser queimado. ..”5 Entretanto, os autores prometem fazer seu melhor para que este livro seja, simultaneamente, atrativo, palatzível e útil ao leitor, de forma que ele não seja queimado, mas sim democratizado pelos alunos com os demais leitores potenciais. s. “NÃO ACREDITO” O princípio da dúvida sistemática é fundamental ao desenvolvimento da ciência e do conhecimento. Quando minha filha disse a minha neta de seis anos algo que não fez muito sentido a esta, ela simplesmente disse: “Não acredito". É esta mesma postura que desejamos despertar entre nossos leitores: a de sistematicamente colocar em dúvida aquilo que lhes é apresentado como a verdade última. O ato de buscar a verdade implica sistematicamente duvidar das idéias que estão em voga - e desconfiar, não pelo simples prazer de desconfiar, mas seriamente. Niels Jerne, cientista de origem dinamarque- sa, nascido na Inglaterra e ganhador do Prêmio Nobel de Medicina, em 1984, afirmava que "existem muitas idéias que estão estabelecidas há muito tempo e ninguém se da conta disso. É preciso pensar de uma maneira diferente daquela a que estamos habituados. ” Assim, todas as teorias e afirmações que nós próprios apresentamos, ainda que fundamen- tadas nas Ciências Comportamentais em seu atual estágio de desenvolvimento, devem ser COMPORTAMENTO ÓRGANIZACIONAL: UMA VISÃO GERAL DO CAMINHO A SER TRILHADO
  13. 13. "irpretadas com certa suspeição, discutidas em profundidade e não objeto de uma simples . :citação acrítica. *JTELIGÊNCIAS MÚLTlPlAS teoria das inteligências múltiplas, de Gardner, baseia-se em três proposi- 3:: : básicas, aparentemente óbvias. A primeira reza que "as pessoas não são ~_ Ls"? Elas não possuem os mesmos tipos de mentes. Portanto, elas são w. :: ssariamente diferentes. .à segunda é uma decorrência da anterior: um processo educacional fun- '.31 corn maior eficácia se tais diferenças são levadas em consideração e não »; -__; ;ias ou simplesmente ignoradas. -L terceira diz que, no nivel teórico, não é possível tratar todas as pessoas l io numa dimensão única de inteligência. No nível prático, isso significa r que uma abordagem educacional unidimensional só poderá atingir, com ia. um pequeno percentual de alunos. -. partir dessas constatações, Gardner inicia seu processo de reflexão sobre : :eito de inteligência, definindo-o como a babilidade de resolver proble- . J criar produtos que são valorizados em um ou mais contextos cultural? , i Howard Gardner I _ : wnceito já era uma ampliação do conceito tradicional de inteligência, pois este limitava- _ffâ-JITICDÍC, à resolução de problemas. Passados aproximadamente duas décadas, Gardner . ;;_: r ; afirmações que podem ser ativadas para resolver problemas ou criar 3:; considerados de valor em uma determinada cultura”. A importância «. - : ovo conceito ampliado está no fato de que agora as inteligências não : : Esas que possam ser vistas ou contadas, mas que elas são potenciais - › . mivelrnente neurais - que podem ou não serem ativados, dependendo : ares de determinada cultura”. A partir daí Gardner estabelece um * * : ; a um conceito mais refinado; ou seja, a inteligência como um potencial biopsicolágico de Conceito de inteligência: A habilidade de resolver pro- blemas ou criar produtos que são valorizados em um ou mais contextos culturais. : Limero de critérios que o auxiliam a estabelecer um conjunto de inteligências, sete, na : ícial de seu estudo, que são: . _.rigüi'stica. A tico-matemática. Í : rporal-cincstésica. :is pacial. '. terpessoal. '. trapessoal. 355a classificação que contemplava sete tipos de inteligência foi apresentada em seu livro r. : ofMínd, em 198312. Posteriormente, em 1999, ele considera três novas inteligências a " . - TT". contempladas para fazerem parte da lista original, a saber: inteligência naturalista, inte- , _ , '. :ia espiritual e inteligência existencial. assa intenção aqui não é fazer uma apresentação completa da obra de Gardner, mas sim ; ÍÍCaI apenas alguns aspectos para nossa reflexão conjunta: 3 primeiro deles é que, ao ampliar o conceito de inteligência, ele traz para análise uma serie de capacidades dos individuos que antes não eram sequer consideradas. CAPÍTULOl HEXAGRAMA-SÍNTESE l3
  14. 14. Mil W . Interpessoal 'c' Espaclal Conselheiro . Navegador pombo Müâlçal Escuuor vendem, MusIco Arquiteto Compositor mí Disc-Jóquei / lnteligênciasr [É I Múltiplas " 4 Lingüística _ _ , j Jomalista Professor Advogado ¡CÍZQ *.9- J Corporal/ Cinestésica Bombeiro x Atleta , x Ator “Fx lntrapessoal Pesquisador Lógico-Matematica Romancista Engenheiro EHÍWPIBHGU' Programador cantador FIGURA 1.2 lnteligências Múltiplas. ” b Ao incluir essa série de ca acidades individuais, Gardner desafiou a cren lar amente P ça g difhndida de uma inteligência unidimensional, sinônima unicamente daquilo que era me- dido pelos testes de QI. Em suma, se nós aceitamos que as pessoas possuem inteligências diferenciadas e, portanto, adquirem e representam o conhecimento de formas variadas, a pergunta que se torna crítica é: o quepode ser fêito para que tais diferenças possam se tornar centrais ao processo de ensino e apren- dizagem? PEDAGOGIA REVOLUCIONÁRIA O conceito de aprendizagem de Freire e' O da conscientização ou consciência crítica. Ele rejeita os métodos tradicionais de educação, porque, de seu ponto de vista, não passam de processos de domesticação, capazes de transformar indivíduos potencialmente brilhan- tes em monótonos burocratas. Para Freire, toda atividade educacional deve ser baseada na reflexão crítica sobre o homem e na análise de suas condições culturais. Assim, o processo de aprendizagem não deveria preocupar-se ape- À¡ . v , _ nas com a preparação da proficiência tecnológica das estruturas para ativida- i i des do desenvolvimento, mas também com a vocação ontológica do homem, como sujeito e não como objeto do processo educacional. O conceito “bancário” de educação - Onde a aprendizagem é reduzida a nada mais do que uma transferência de dados esparsos do professor para o , aluno, do especialista para o cliente - não pode ser considerado educação. Paulo Freire Não pode contribuir de maneira significativa para o enriquecimento da vida de cada um. A estratégia para conseguir uma consciência crítica seria a aprendizagem baseada em técni- cas de solução de problemas, ao que Freire chama educação problematizante. 14 PARTE I COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL: UMA VISÃO GERAL oo CAMINHO A SER TRILHAoO
  15. 15. Na educação problematizante, o homem desenvolve o poder de percepção crítica da ma- . .ra como ele existe no mundo no qua! e com o qua! ele se encontra. Passa a encarar o mundo l Í: como uma realidade estática, mas como uma realidade em andamento, em transforma- l j' : .13 i Estudar e aprender são algo bem mais simples do que geralmente julgamos. Isso por uma - . sa razão: eles devem estar diretamente conectados ao nosso dia-a-dia, ao nosso viver quoti- . "ao, não devendo ser estranho a ele. E caso tal conexão não existir, algo está errado e a ' rendizagem esperada não irá ocorrer, ou ocorrerá em um nível muito aquém do desejável. ,; 'ÍbfCIIl-SC do que dizia Whitehead; que a aprendizagem deveria ser útil. Leiam dois pequenos textos selecionados de Paulo Freire e vejam se não temos razão. ' : BELA 1.1 Educação Bancária versus Educação Problematizante : :nparação entre os dois processos de aprendizagem apresentados por Freirez” Educação "bancária" Educação problematizante 3 esiste ao diálogo. Considera o diálogo indispensável ao ato de cognição. í *amem é o objeto que recebe assistência. O homem é o sujeito, um ser racional crítico. Baseia-se na criatividade. Estimula o raciocínio real e a ação baseada na realidade. : e a criatividade e domestica. w ã: reconhece o homem como um ser * szórico. Toma o aspecto histórico do homem como ponto de partida, afirma que o homem é um ser incompleto, inacabado, em permanente processo de "vir-a-ser" e em uma realidade igualmente incompleta. I : to de estudar - A 'nha chovido muito toda a noite. Havia enormes poços de óguo nas partes mais baixas do 'erreno Em certos lugares, o terra, de tõo molhada, tinha virado lama. Às vezes, os pés : Oenos escorregavam nela. Às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolovam na lama até : :ima dos tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antônio estavam transportando numa camio- 'eta cestos cheios de cacau para o sítio, onde deviam secar. Em certo altura, perceberam que : camioneta não atravessaria o atoleíro que tinham pela frente. Pararom. Desceram da ca- mioneta. Olharom o atoleíro, que era um problema para eles. Atravessoram os clois metros : e lama, defendidos por suas botas de cano longo. Sentirom a espessura do lamaçol. Pensa- ': m. Discutiram como resolver o problema. Depois, com a aiuda de algumas pedras e de ; alhos secos de árvores, deram ao terreno a consistência minimo para que os rodas da : :zrnioneta passassem sem se atolor. l5 Í : to de estudar - B Esta atitude séria e curioso na procuro de compreender os coisas e os fatos caracteriza o ato : e estudar. Não importo que o estudo seia feito no momento e no lugar do nosso trabalho, :amo no caso de Pedro e Antônio, que acabamos de ver. Não importa que o estudo seia feito 'outro local e noutro momento, como o estudo que fazemos no Círculo de Cultura. Em qual- : Jer caso, o estudo exige sempre essa atitude séria e curioso na procura de compreender as : oísas e os fotos que Observamos. Um texto para ser lido é um texto para ser estudado. Um texto para ser estudado é um 'exto para ser interpretado. Não podemos interpretar um texto se o lemos sem atenção, sem CAPÍTULO I Hmsmsmrsse 15
  16. 16. Peter Senge Uma organização de apren- dizagem é composta por um grupo de pessoas que pro- curam, em bases contí- nuas, aprimorar sua capa- cidade de criar seu próprio futuro. ló PARTE l curiosidade; se desistirmos da leitura quando encontramos a primeiro dificuldade. Que seria da produção de cacau naquela roça se Pedro e Antônio tivessem desistido de prosseguir o trabalho por causa do lamoçol? Se um texto às vezes é difícil, insiste em compreendê-lo. Trabalha sobre ele como Antônio e Pedro trabalharam em relação ao problema do lomoçal. Estudar exige disciplina. Estudar não é fácil, porque estudar é criar e recriar e não repetir o que os outros dizem. ” Nossa única discordância com Paulo Freire e' quando ele afirma que “estudar não é fácil"17. Cremos que a dificuldade que ele aponta como que desaparece quando você vive a satisfação de perceber que o ato de estudar o torna uma pessoa mais sábia, que conhece melhor a realida- de e capaz de construir uma vida melhor. De certa forma e' tudo o que queremos que você obtenha com esta obra. Se _a proposta de Paulo Freire for integralmente aceita, em termos sociais, há uma grande possibilidade de que nossa sociedade organizacional passe por uma transformação radical. Por outro lado, não aceita-la significa condenar o homem e suas instituições a um ñrturo muito aquém de suas potencialidades. O equacionamento de tal dilema tem sido uma das preocupa- ções filosóficas há milênios e, evidentemente, não e' nem poderia ser objeto deste trabalho. ORGANIZAÇÕES DE APRENDIZAGEM Peter Senge, dos autores mais recentes, foi quem melhor definiu o conceito de organização de aprendizagem, ou, melhor dizendo, de organizações que aprendem (learning organization), bem como estabeleceu seus componentes”. Uma organização de aprendizagem é composta por um grupo de pessoas que procuram, em bases contínuas, aprimorar sua capacidade de criar seu próprio futuro. Nessa definição, a palavra aprendizagem transcende, em mui- to, o tradicional "incorporar" informações. De certa forma implica mudar individuos para que eles se tornem capazes de realizar aquilo que eles pensam realizar. Peter Sengew propõe cinco componentes corno integrantes da organiza- ção de aprendizagem. O primeiro é o que ele chama de domínio pessoal. É através dele que aprendemos a explicitar e aprofundar nossos objetivos pes- soais, a concentrar nossas energias, a buscar o foco de nossas ações e aprender a cultivar a paciência, tão necessária à obtenção dos resultados desejados. O segundo componente diz respeito aos modelos mentais. A gerência deve estar muito atenta às formas de pensamento correntes na organização. Elas tanto podem ser facilitadoras da ação organizacional, se forem compatíveis com valores positivos de crescimento, desenvolvimento, de abertura de crédito no futuro, como também podem ser bloqueadoras da caminhada organizacional. O terceiro componente é a virão compartilhada, que pressupõe clareza de visão dos mem- bros individuais da organização. Esta visão compartilhada só existe quando a tarefa que decor- re da visão não mais é vista pelos membros do grupo como algo separado de sua própria individualidade. O quarto componente é a aprendizagem em grupo, que envolve duas práticas básicas: o diálogo e a discussão. A primeira delas tem um propósito meramente exploratório, já a segunda procura estreitar os elementos do diálogo, com a finalidade de buscar a melhor alternativa dentre os elemen- tos identificados. COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL: UMA VISÃO GERAL DO CAMINHO A SER TRILHADO
  17. 17. O quinto e último componente de uma organização é o pensamento sistê- : :o. Trata-se de compreender a organização como um sistema aberto, for- '- : da de múltiplos subsistemas em interação, com conexões múltiplas, varia- e complexas. Não é por nada que optamos por iniciar o Comportamento ' : ganizacional e Comunicação com um capítulo sobre a Teoria Geral de sremas, que cria o pano de fundo e a base sobre a qual repousa o desenvol- : iento de toda a obra, como veremos na seqüência. *JTELIGÊNCIA EMOCIONAL . inteligência Emocional, de Daniel Goleman, possivelmente se trata de um , ; ; queles livros que deveria fazer parte de qualquer lista "dos dez mais”, por -; importância para o equacionamento dos problemas que hoje enfrentamos . ñ nossa sociedade, especialmente no que diz respeito ao comportamento ; nano e à melhor forma de educar os jovens. O que ele procura é apropriar-se dos novos conhecimentos científicos e : :ologias desenvolvidos nos últimos anos, tais como os instrumentos que ' permitem literalmente ver o funcionamento do cérebro, dos neurônios e 'i células em tempo real, nos momentos em que pensamos, sentimos, imagi- : os e sonhamos, e coloca-los a nossa disposição. Até muito pouco tempo, o . _. = tínhamos eram as especulações e os estudos psicanalíticos de Sigmund “end e seguidores, que nos permitiram apenas íntuir como nosso cérebro . .tcionava. Como diz Goleman textualmente: Uma organização de apren- dizagem é composta por um grupo de pessoas que pro- curam, em bases contí- nuas, aprimorar sua capa- cidade de criar seu próprio futuro. Daniel Goleman Esta avalanche de dados neurobiológicos nos permite entender mais claramente clo que nun- ca como os centros cerebrais voltados para a emoção nos movem em direção à raiva ou às ágrimas, e como partes mais antigas do cérebro nos estimulam para a guerra ou para o amor, seia para o bem ou para o mal. .. Agora, a ciência é finalmente capaz de falar com autoridade a respeito dessas questões urgentes e perplexas da mente humana, e mapear, : om alguma precisão, o coração humano. ” De certa forma, ele comunga das idéias de Howard Gardner, o propositor das "inteligên- ; .; múltiplas”, quando diz que o tipo de inteligência medido pelo QI (quociente de inteligên- e' algo muito estreito e pobre, pois e' considerado um "dado” genético que não pode ser o Domínio pessoal 0 Modelos mentais o Visão compartilhada o Aprendizagem em grupo Componentes da Organização de Aprendizagem ° Pensamento sistêmico EURA 1.3 Componentes da Organização de Aprendizagem. CAPÍTULO 1 'zrado pela experiência de vida e que nosso destino na vida é, em grande parte, fixado pelos HEXAGRAMA-SÍNTESE l7
  18. 18. o tipo de inteligência medi- parâmetros estabelecidos pelo QI. Essa forma de raciocinar, diz Goleman, ig- : :Ígf Qibé a'9° mu” es' nora a pergunta mais desafiante que deveríamos nos formular: “o que podemos po 'e' mudar e que irá auxiliar nossos filhos a terem sucesso na vida? Que fatores estão em jogo, por exemplo, quando pessoas de QI elevado se dão mal na vida e outros, de QI modesto vão extremamente bem? Eu argumento”, diz ele, "que as diferenças geralmente estão centradas nas habilidades que eu chamo de inteligência emocional e que in- cluem: autoeontrole, zelo e persistência, e a habilidade de se automotiv "n. E ele conclui afirmando que tais habilidades podem ser ensinadas para as crianças, propor- cionando-lhes uma melhor oportunidade de usar todo e qualquer potencial intelectual que a loteria genética tenha dado a elas. A finalidade da jornada empreendida por Goleman é trazer inteligência para a emoção. Seu modelo do que significa ser inteligente coloca a emoção no centro das atitudes necessárias para a aprendizagem do bem-viver. As contribuições de Goleman são inúmeras. Entretanto, para o nosso fim específico, vol- tado à educação e à aprendizagem do comportamento organizacional, gostaríamos de salien- tar alguns pontos principais: a) Emoções fora de controle impedem o bom funcionamento Emcções fcra de carmem do intelecto. Entretanto, não se trata de suprimir as emoções, impedem _O bom funciona- mas sim de buscar um equilíbrio. Cada sentimento possui menu) d° 'nlelecui' um valor específico. Aristóteles fala na emoção apropriada”. Uma vida sem emoção seria enfadonha; quando dominada por emoções descontroladas e persistentes, as emoções se tornam patológicas, como na depressão imobilizadora, ansie- dade extrema, raiva ou ódio, por exemplo. b) Quando estamos dominados por emoções extremas, a apren- Nesses emoções podem ser dizagem se torna inviável, sem falar que o sabor do bem-viver adminisiiadaâ se esvai. c) A conclusão, ou talvez mais um dos lembretes que nos traz Goleman - e que é uma boa notícia -, é que nossas emoções podem ser administradas, nossos humores podem ser gerenciados. Não precisamos viver como se fôssemos simplesmente marionetes, manobradas seja pela nossa bagagem genética ou pela cultura em que estamos mergu- lhados. d) Entre as múltiplas possibilidades de como gerenciar as emoções há uma abordagem propos- ta por Goleman, apoiada na teoria do Professor Mihalyi, chamada flow ou fluxo, e que ele nos apresenta como um novo modelo para a educação. Em que consiste o flow? Trata-se "de um estado destituído da estática emocional, salvo de um sentimento motivacio- nal, extremamente forte, de um suave (moderado) êxtase. Tal êxtase parece ser um subprodu- to do foco (ou concentração) de atenção, que é um pré-requisito do flow"23. Presenciando alguém em um estado de flow, nos dá a impressão de que o difícil é fácil e que o alto desempenho trata-se de algo natural e normal. Se trocássemos o termo flow, ocidental, por meditação, no contexto oriental do Zen, não estaríamos cometendo nenhuma impropri- edade, pois o resultado seria equivalente. Em resumo, há formas já conhecidas, no âmbito do que chamamos ciência, de gerenciar as emoções, de coloca-las sob Controle e a nosso serviço, em busca de um melhor desempenho 18 PARTE I COMPORTAMENTO ÓRGANIZACIONAL: UMA VlSÃÓ GERAL DO CAMINHO A SER TRILHADO
  19. 19. .o. al e organizacional e de nosso sentimento de bem-estar individual. Feli- de, por que não? E para aqueles que, como vocês, futuros Administradores que buscam Há formas já conhecidas, no âmbito do que chama- mos ciência, de gerenciar as emoções, de coloca-las -. - apenas um conhecimento livresco, mas que seja capaz de ser aplicado no do organizacional, essas novas abordagens mostram-se de extrema rele- V'°°' - ÊUTICA ta-se do último dos seis autores em análise, mas nem por isso o menos i i n rtante. Entre os anos 500 e 300 a. C., nós nos deparamos com o perío- i w áureo do pensamento grego. E não se trata de um momento histórico _É »n o rtante apenas para os gregos, mas para todo o mundo ocidental. Três, l tre a plêiade de filósofos e pensadores dessa época, merecem especial _a que: Sócrates, Platão e Aristóteles. E interessante que sobre o primeiro _ , Sócrates, só sabemos aquilo que foi revelado por seus discípulos, pois mesmo era de falar e questionar muito, mas não tinha o hábito de escre- Platão, seu discípulo predileto, é quem revela muito da personalidade e m de agir de Sócrates. Para os fins que nos propomos neste trabalho, _ w e um único tópico que desejamos analisar, a saber, o conceito de Maiêu- i” e que é explorado no diálogo Teeteto (ou Do Conhecimento). Nesse g1 ogo com Teeteto, um de seus discípulos, Sócrates compara a arte da eira com sua própria arte como educador. É importante ouvi-lo: nb~ Sócrates Sócrates: .. .reconheço a suma importância dos parteiras. Contudo, o trabalho delas é menos importante do que o meu. .. Tudo que é verdadeiro acerca da arte do parto delas também o é em relação a mim. A diferença entre uma e outra está em que a minha é praticada em homens, não em mulheres, e no cuidado de suas almas em dores do parto, e não de seus corpos. Mas o que há de mais expressivo na minha arte é sua capacidade de testar, de todas as maneiras possíveis, se o intelecto do ¡ovem está gerando uma mera imagem, uma falsidade, ou uma genuína verda- de. Com efeito, partilho do seguinte com as peneiras: sou estéril em matéria de sabedoria. A censura que tem sido dirigida amiúde a mim, isto é, de que interrogo as outras pessoas, mas que eu mesmo não dou resposta alguma a nada porque não possuo nenhuma sabedoria em mim, é uma censura procedente. E a razão para isso é a seguinte: o deus compele-me a atuar como porteiro, mas sempre proibiu-me que desse à luz. Por conseguinte, não sou em absolu- to um sábio e não disponho, tampouco, de nenhuma sábia descoberta que fosse o rebento nascido de minho própria alma. Todavia, com aqueles que a mim se associam é diferente. Inicialmente, alguns deles parecem muito ignorantes, mas à medida que o tempo passa e nosso relacionamento progride, todos aqueles que recebem a graça de deus realizam um magnífico progresso, não só em sua própria avaliação, como também na alheia. E patenteia- se que o realizam não porque tenham algum dia aprendido algo de mim, mas porque desco- briram em si mesmos muitas belas coisas às quais deram à luz. Entretanto, o parto desses rebentos deve-se ao deus e a mim25. Ao refletirmos sobre esse diálogo, podemos perceber a importância do papel do mestre; ' n meramente um fornecedor de informações, mas de alguém que contribui para que seus 'pulos sejam capazes, por si mesmos, de gerar e construir seu próprio conhecimento. E os CAPÍTULO I sob controle e a nosso ser- HEXAGRAMA-SÍNTESE l 9
  20. 20. A importância do papel do mestre; não meramente um fornecedor de informações. mas de alguém que contri~ bui para que seus discípu- los sejam capazes, por si mesmos, de gerar e cons- truir seu próprio conheci- mento. 20 PARTE I instrumentos, para tal, são o questionamento sistemático e o diálogo mestre-discípulo. E tal atitude do mestre, acompanhada da compreensão ativa dos alunos, fará que desse inter-rela- cionamento pessoal venha a derivar a aprendizagem desejada. CONÇEITO, NATUREZA E ABORDAGENS À APkENDlZAGEM: A VISAO DOS AUTORES Após termos concluído a análise do hexagrama-síntese, parece-nos pertinente apresentar uma síntese do hexagrama - um aparente trocadilho ~, mas que, ao mesmo tempo em que integra a) as idéias dos seis autores estudados, apresenta a visão dos autores em relação ao tema da aprendizagem. Como ponto de partida, definiremos a aprendizagem como “o processo de aquisição da capacidade de se usar o conhecimento, que ocorre como re- sultado da prática e da experiência crítica e que produz uma mudança relati- vamente permanente no comportamentoné. Dividiremos essa definição em seus componentes e exploraremos cada um deles em busca de seu significado. A aprendizagem como um processo. A aprendizagem não pode ser considerada como um produto final, um resultado, urna solução enlatada ou pré-fabricada para um problema específico. Quando e' considerada como produto final de um processo didático, o aprendiz e' transformado em “recipiente”, um receptáculo a ser enchido pelo professor. Nesse caso, quanto mais conseguir encher esse recipiente, tanto melhor será o professor. Paulo Freire define essa aborda em como o "conceito bancário” da educa ão, no ual “a única mar em q g de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os 'depósitosZ guarda-los e arquiva- los. No fundo, orém, são os ró rios homens ue estão sendo definitivamente ar uiva- . q n n dos, nesta distorcida visão da educação, na medida em que não há criatividade, não há transformação e, portanto, não há conhecimento”.27 A aprendizagem é um processo, um movimento contínuo e dinâmico no qual o apren- diz enfrenta a realidade de maneira crítica. Assim sendo, a a rendiza em é o ró rio mo- P vimento em dire 'o a um ob etivo es ecífico - sea ele essoal, or anizacional, ou social - ça J durante o qual são geradas novas formas de se perceber a realidade e lidar com ela. b) A aquisição do conhecimento - prática e encperiêncizz crítica. O A aprendizagem é um pro- cesso, um movimento con- tínuo e dinâmico no qual o aprendiz enfrenta a realida- de de maneira crítica. conhecimento começa com a prática, e' adquirido através dela e, de uma maneira ou de outra, a ela reverte. O conhecimen- to se dá a partir da evolução conjunta da prática e da teoria. Tal simbiose está sempre presente onde quer que ocorra o conhecimento. "A função do conhecimento manifesta-se não só na transição ativa do conhecimento perceptivo para o conhecimento racional, mas também - e isto e' o mais importante - na transição do conhecimento racional para a prática. ”23 O ponto de partida do conhecimento está no próprio homem. Mas, uma vez que ele não existe separado do mundo, separado da realidade, “a aprendizagem deve come- çar com a relação homem/ mundo aqui e agora, na situação em que ele se encontra sub- merso, da qual deve emergir e na qual se espera que interfira”.29 0 uso do conhecimento. A idéia central e' que teoria e prática são uma única coisa, que estão intrinsecamente entrelaçadas e interligadas. A educação só tem sentido quando serve para atingir o objetivo de vida do indivíduo, qualquer que seja ele. "Ela foi útil a Santo Agosti- nho e foi útil a Napoleão. Ela é útil porque a compreensão é útil? ” O que estamos tentan- COMPORTAMENTO ORGANiZACIONAL: UMA VISÃO GERAL oo CAMINHO A SER TRILHADO
  21. 21. ;o enfatizar nesta parte da definição é que as idéias teóricas deveriam A idéia centra¡ é que teoria à sempre encontrar aplicações importantes. Conseqüentemente, a separa- e P'á"°a sã? lim? Ú"¡°3 - . , . . , . . . coisa, queesfao intrinseca- ; ao entre conhecimento teorico e conhecimento pratico leva a dicotomias meme envehçadas e ¡n¡e, _ ndesejáveis, tais como o mundo acadêmico e o mundo dos profissionais Moedas. l liberais, ou então, dos planejadores e dos executores. Uma segunda idéia : ie importância crucial é a dimensão temporal, uma vez que a aplicação do conhecimento adquirido tem lugar no presente. Foi isso que levou Whitehead a afirmar que “o presente contém tudo o que existe. Ele e' terreno sagrado, porque é o passado e é também o futu- j . -0731 Conseqüentemente, a única utilidade de um conhecimento adquirido no passado é equipar-nos para o futuro. O efeito da aprendizagem - uma modificação relativamente permanente no o emno da aprendüagem : omportamenta Ao exarninarmos as teorias psicológicas e as teorias da -uma modiñcação relativa- personalidade vigentes, chegamos à conclusão de que cada uma difere um : :gâfnfêãrtrgfneme "° °°'"' i pouco das outras na definição das variáveis críticas que formam a perso- nalidade e o comportamento humano. delas concebem o comportamento como resultante de mecanismos meramente bio- i ç. :os, de forças internas com funções, propriedades e componentes derivados da própria energia : i: arganismo, como um sistema biológico. Freud e Jung enquadrain-se nessas correntes, que se ' . :: iram do clima positivista que caracterizou o curso da Física e da Biologia no século XIX. Em contraposição a essas concepções biofísicas da personalidade, surgiram as chamadas 'vi : ias culturalistas, segundo as quais o homem e' fundamentalmente um produto da socieda- -: em que vive. Um dos principais representantes dessa corrente e' Harry Sullivan, que, com t. ; teoria interpessoal da personalidade, fomece-nos uma base sólida para a compreensão dos . ñceitos de comportamento e da aprendizagem, na forma em que são abordados neste trabalho. Para Sullivan,32 a personalidade é uma entidade totalmente hipotética, "uma ilusão" que ' ÍÇ : pode ser observada e estudada a não ser nas situações interpessoais. Assim , ..: ::-. :lo, o ob'eto de estudo e es uisa deixa de ser a essoa e assa a ser a oobjetodeestudoepesqui- q . :: ação interpessoal. A organização da personalidade processa-se a partir de sa de” de “fa PÊSSÉ” e _ _ _ _ _ _ _ passa a ser a situaçao inter- . .u : ntecimentos interpessoais, e nao de acontecimentos intrapsíquicos. Con- pessoa_ a : i:4'ientemente, o indivíduo aprende a se comportar de um modo específico, : : io resultado de sua interação com as outras pessoas e não porque possui instintos impera- 35 inatos para certos tipos de atitudes. E é exatamente esse confronto do indivíduo com sua " : :vaidade - uma realidade que não está lá fora, esperando para ser descoberta, mas que e', ate' . :: to ponto, elaborada pelo próprio indivíduo - que o leva a um novo estágio de desenvolvi- " ento, isto é, a uma nova aprendizagem e a um novo comportamento. ABORDAGENS À APRENDIZAGEM ; ramos por classificar as diversas abordagens à aprendizagem de acordo com uma sistemáti- binária que, além de ser extremamente simples, contribui para tornar mais claro o significa- v; real da aprendizagem, na forma como nós a concebemos. Estudaremos, então, a aprendizagem por meio de dois sistemas: i . o sistema tradicional, ou de não-aprendizagem, no qual o indivíduo é o objeto da aprendi- zagem; o sistema de aprendizagem propriamente dito, no qual o indivíduo e' o sujeito da aprendi- zagem. CAPÍTULO 1 HmemMA-simss 21
  22. 22. A abordagem tradicional re- laciona-se diretamente com o conceito “bancárid” da educação. A pergunta por quê é olhada como suspeita, uma vez que levanta a possibilidade de as coisas serem diferentes da forma como são comumen- te aceitas. 22 PARTE l A abordagem tradicional relaciona-se diretamente com o conceito "ban- cário” da educação e que considera "o conhecimento como uma dádiva ofer- tada por aqueles que se consideram sábios àqueles que são considerados ignorantes”. Este processo tem as seguintes características: a) Nega o conceito de educação e de conhecimento como um processo de pesquisa. A per- gunta por quê é olhada com suspeita, uma vez que levanta a possibilidade de as coisas serem diferentes da forma como são comumente aceitas. Ora, a capacidade de questionar o mundo, de parar de aceita-lo como certo, está na essência de qualquer aprendizagem efetiva. O conhecimento surge da invenção e da reinvenção, da busca incansável, contínua e impaciente que os homens conduzem durante a vida. b) Considera o homem um ser dócil e maleável, que só demonstra um comportamento racio- nal quando e' alimentado com a informação correta. Assim, a preocupação básica da educação concentra-se no fornecimento de informações enlatadas, “prontas para usar", que assegurem um comportamento uniforme e previsível por parte dos “aprendizes”. Se os homens fossem considerados os sujeitos do processo de aprendizagem, não seriam forçados a desempenhar um papel pas- sivo que os leva a se adaptarem ao mundo tal como o vemos. Seriam, outros- sim, forçados a questionar as "verdades" que lhe fossem impostas e as princi- pais idéias subjacentes a tudo o que lhes fosse ensinado. Carl Rogers aborda o problema da aprendizagem de maneira semelhante33. Diz que a aprendizagem pode ser dividida em dois tipos genéricos situados ao longo de uma série contí- nua de significados. Em uma das extremidades está a aprendizagem de sílabas sem sentido, onde o principal Objetivo é o desenvolvimento da memória. Ê o tipo de aprendizagem que se processa "do pescoço para cima". Não leva em conta os sentimentos ou significados pessoais e, em conseqüência, é totalmente irrelevante para a pessoa como um todo. Na outra extremida- de está o que chama de "aprendizagem experiencial”. Aqui se encontra presente O envolvimen- to pessoal: tanto os sentimentos quanto o aspecto cognitivo são levados em consideração. Elo é outodesencodeodo. Mesmo quando o impulso ou estímulo vem de foro, O sentido de descoberto, de procura de compreensão vem de dentro. Elo se ínfiltro. lnterfere no comporta- mento, nos atitudes, possivelmente até no personalidade do aprendiz. ” A compreensão e a aceitação dessa diferença é da maior importância ao se lidar com a aprendizagem, tanto no nível social, como no organizacional e no individual. Permite-nos reconhecer, por exemplo, que a maior parte dos processos educacionais, tais como o treina- mento e a educação nas escolas consideram o indivíduo como objeto da aprendizagem e, em conseqüência, apóiam-se muito mais nos métodos de manipulação, doutrinação ou domesti- cação35 e condicionamento, do que em métodos capazes de levar à aprendizagem efetiva na forma em que foi por nós definida anteriormente. Mais importante, entretanto, é que ela chama a atenção para a necessidade de se redefinir o papel daqueles que têm por obrigação orientar e ajudar outras pessoas: professores, consultores e gerentes. Kierkegaard confirma este ponto de maneira bem claraz3ó Se o sucesso real está em assistir ao esforço de fazer um homem evoluir cIté uma determinado posição, deve-se ontes de mois nada fazer O possível para ir oo seu encontro no nível onde ele está e inicior o partir deste ponto. Aí reside o segredo de orte de se aiudor os outros. Qualquer pessoa que não tenho ossimílodo este foto de forma absoluto estoró apenas se COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL: UMA VISÃO GERAL DO CAMINHO A SER TRILHADO
  23. 23. iludindo ao se propor ajudar os outros. A fim de ajudar uma pessoa de _ forma efetiva, tenho de saber mais do que ela - mas, antes de mais nada, 1 tenho de saber o que ela já sabe. Se eu não souber isso, meu conhecimento 'naior nâo será de nenhuma utilidade para o outro. Sócrates, como vimos, introduziu o conceito de que o professor desempe- . ; o papel de "uma parteira que se coloca de prontidão para ajudar o apren- t enquanto este, em si e por si mesmo, dá à luz ao conhecimento".37 Esta Se o sucesso real está em assistir ao esforço de ta- zer um homem evoluir até uma determinada posição, deve-se antes de mais nada fazer o possivel para ir ao seu encontro no ní- vel onde ele está e iniciar a partir deste ponto. . :hamada abordagem maiêutica à aprendizagem, que parte do princípio de que cada indiví- : tem dentro de si todo o potencial para a aprendizagem e que a única função do professor . ie um intermediário que ajuda o aprendiz a superar barreiras, na busca do conhecimento. . único método para tal é o diálogo. No curso do dialogo entre professor e aluno, este é uxnido daquilo que Sócrates chamou de “dupla ignorância".33 O aluno, com a ajuda do ~ 1 : pode saber”.39 . '15 características de uma educação que considera o indivíduo como sujei- : a objeto da aprendizagem podem ser transferidas ao nível social. Há so- : Lades conscientes de seus valores e de suas deficiências, que decidem sobre › ç próprio destino, que se autodeterminam, onde a liberdade de expressão, mecanismos de consulta e de participação, o diálogo e o pensamento críti- : :edominanL Outras, onde os valores dominantes divergem radicalmente, pos. “ _vortamento humano no mundo das organizações. ' a BELA 1.2 Sociedade-sujeito versus Sociedade-objeto Scciedade-sujeito Sociedade-objeto Consciente de seus valores e deficiências _ Decide sobre seu próprio destino. Senso de liberdade A. utodeterminística Baseada no diálogo e na comunicação 3articipante, nos seus diversos niveis, : a construção dos seus destinos. Construtora e transformadora da realidade. =roativa 4. Antidialógica, unidirecionada = ensamento crítico dominante . são histórica. O presente é o segmento entre o passado e o futuro 6. Pensamento alienado 3. Síndrome da dependência. Mind-set " : Êessor, "adquire a consciência real do que ele sabe, do que ele não sabe e do que ele pode ou As características de uma educação que considera o indivíduo como sujeito ou objeto da aprendizagem podem ser transferidas ao nível social. lil : nais voltadas para a importação não-crítica de valores de outras sociedades do que para ; . ; rópria realidade. A síndrome da dependência é um fator visível nessas sociedades, e como ' seqüência elas são contrárias ao diálogo, alienadas e saudosas de outras culturas e de outros ? aula Freire” chama às primeiras de rocíedades-: zqeíto e às outras de sociedades-objeto. As pri- * as são as únicas capazes de aprender. As outras são apenas modificadas, colonizadas, enquadra- : a socializadas. A tabela mostra algumas características desses dois tipos de sociedade. Êiitalmente, desejamos lembrar aos nossos leitores que este livro foi construído com base l princípios educativos e de aprendizagem aqui expostos: portanto, não mais “decorebas” í sentido e inúteis; não mais um pensamento alienado; mas sim jovens que incorporem * _r visão crítica da realidade, com conhecimentos sólidos do processo de aprendizagem e de 1. voltada para e saudosa de culturas alienígenas 2. Centros de decisão são externos a ela 5. Mera espeotadora da realidade. Reativa 7. Atemporal. Sem raízes. Desprezo pelo passado. Sem memória. "O futuro a Deus pertence. ” O presente é tudo o que existe. Imediatista. CAPÍTULOl HEXAGRAMA-SÍNTESE 23
  24. 24. 24 PARTE l EXERCÍCIOS MlNlTEXTOS PARA DEBATE "Uma escola passou uma tarefa importante aos alunos da segunda séria do ensino fun- damental: elaborar a prova que eles mesmos fariam. A criançada ficou excitadíssima. A classe foi dividida em pequenos grupos, a professora apresentou as regras e colocou Os alunos para trabalhar. As surpresas com que se defrontaram no processo foram muitas. A primeira foi que eles não sabiam que, para fazer perguntas sobre um conteúdo, é preciso estuda-lo - e muito bem. Ponto para a escola, que soube dar mais valor as per- guntas do que às respostas. Afinal, é exatamente isso que sustenta O aprendizado: ensi- nar a fazer perguntas certas. Além disso, a escola livrou os alunos da tradicional situação que costuma deixa-los estressados e que não colabora com O processo de aprendizagem: as avaliações/ m PLPD - PARE, LEIA, PENSE, DISCUTA Uma breve história Zen" Uma vez, um valente Samurai, assim conta a lenda, desafiou um mestre Zen para que ele lhe explicasse Os conceitos de paraíso e inferno. O mestre Zen lhe respondeu, com um certo ar de desprezo: "Eu não tenho tempo para responder questões como esta para alguém que não vale nada". Tendo sua honra atacada, O samurai se possuiu de raiva e desembainhando sua espada, gritou: "Eu podia mata-lo por sua impertinência". "lsto", o mestre calmamente respondeu, "é O inferno". Surpresa com ci resposta, ele se acalmou, guardando sua espada e se curvou, agradecendo pelo insight provocado. "E isto", disse o mestre, "é O paraíso". Esta pequena história nos remete a Sócrates, alguns séculos antes, quando ele dizia: Conhece-te a t¡ mesmo. APLICANDO A MAIÊUTICA SOCRÁTICA Responda a l. ° pergunta e formule mais duas, por escrito. l. O que você aprendeu sobre o comportamento humano com esta breve história Zen? 2. 3. EXERCÍCIO DE INTEGRAÇÃO E APLICAÇÃO Descreva, em dois ou três tópicos, de forma breve, O que você espera obter: a) De você próprio, de seu esforço pessoal, nO correr do estudo da disciplina Comporta- mento Organizacional e Comunicação. b) De parte de seu professor. Esteja preparado para discutir com seus colegas e com o mestre. COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL: UMA VISÃO GERAL DO CAMINHO A SER TRILHADO
  25. 25. :us DO CAPÍTULO a “ ÍEHEAD, Alfred North. Tbe Aim: of Education. New York, The Macmillan Company, 1929. respondendo a uma afirmação pouco convincente de sua mãe, co-autora deste livro. ' 'vista de Niels Jerne, citado em Caravantes, G. Brasil Ordem e Cao: - Reflacões de um analista sobre um fiduro grande pair. 'T : Alegre, AGE, 1995. ' 7 NER, Howard. Intelligence Reframed - Multiple Intelligence: for the JOCI century. New York, Basic Books, 1999. ' DNER, Howard. Opus cit. , p. 33. : :ado de sitemakemmich. edu/ âjómartin. acessado em 18 de abril de 2008. ~ ÊDNER, Howard. Frame: of Mind. ~ . ililE, P. Carta: à Guiné-Bissau. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978. : quadro foi organizado a partir dos seguintes livros de Paulo Freire: Educação e Mudança. Rio de Janeiro, Paz ' "árra, 1979; Cartas a Guiné-Bissau. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978; Extensão e Comunicação. Rio de Janeiro, .. ; › Terra, 1971; Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969. ~ TRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. Cortez/ Autores Associados, São Paulo, 1983. e íAviÊE, Peter. A Quinta Disciplina - Arte, Teoria e Pratica da Organização de Aprendizagem. São Paulo, Best Seller, . z. ; EMAN, Daniel. Emotional Intelligence - W/ zy it can matter more than IQ. New York, Bantan Books, 1995. › jíTóTELES. Ética à [Vicâmaco, citado por Goldman. «_~*: ent, mihaly. Gestão Qualifícada - A conexão entre felicidade e negócio. P. Alegre, Bookman, 2004. * : anca: corresponde, no grego, à arte de partejar. Nome dado por Sócrates a sua dialética, como a arte de partejar os 7 TltOS, isto é, de fazer o interlocutor descobrir as verdades que traz em si. ÃÍÃO, 427-347 (a. C.). DIÁLOGO l - Teeteto. Bauru, SP: EDIPRO, 2007. *falamos esta definição com base nos estudos dos seguintes autores: Alfred North Whitehead (Tite Aim: of educa- : Carl Rogers (Liberdadepara Aprender e sobre o Poder Pessoal); Bertrand Russel (On Education); Ivan Illich (Tool: * Íonoiviality and Dercholing Society); Soren Kierkegaard (The Point of View of my War/ z as an Author). ~ LZRE, P. Pedagogia do Oprimido. 7. ed. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1979, p. 66. 'iÍTEHEAD, A. N. T/ ae Aim: of Education. New York, The Free Press, 1967. : :iorzsfwm Cbairman Mao lie-Tung. Pequim, Foreign Language Press, 1966. p. 310. ' _RE P. op. cit. ÉTEHEAD, A. N. op. cit. _LÍXÍ/ XN, H. S. lnterperxonal T/ Jewy ofPiyc/ yiatry. In: Perry 8( Gawel, New York, Norton, 1953. ÉÉRS, C. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1977. fzsticação é o termo usado por Paulo Freire ao referir-se à forma como é conduzido o trabalho de extensão rural com : amponeses brasileiros. Ele acha que este trabalho está longe de ser um processo educativo porque assume a postura . _ le que sabe", em relação aos camponeses, considerados ignorantes. Esta postura tornou o trabalho de extensão . 'a' não só parcialmente ineficaz (porque, na maioria das vezes, os "conselhos dos especialistas" eram rejeitados) mas . - : mesmo prejudicial, porque, muitas vezes, quando os mmponcses tentaram colocar os ensinamentos recebidos em utíca, foram mal-sucedidos. ; RKEGAARD, S. The Point of View ofmy Work ar an Author. New York, Harper õ( Row, 1962. i BJ UR, WE. Categories for an Existencial Understanding of lVorld. Los Angeles, University of Southern California. TLCOgI'. v P. Educação eMudança. op. cit. ~ f-. O, Rosely. Ensinar a Fazer Perguntas Certas. In Folha de São Paulo 8/6/2006. ÉS, Rubem. Educação do¡ Sentido: : Campinas, Versus editora, 2005, p. 19. CAPÍTULO1 HEXAGRAMA-SÍNTESE 25
  26. 26. lewtaíer 't VA* P' Fill *Pá* : - PÊJE¡ 07°¡ : PQOE |55| E13¡ HO v; r arganmaaanal não é uma conseqüência da natureza humana; é uma conseqüência da forma como nós organízamos, da forma como nós gerenciamos as pessoas. Douglas McGregor, in The Professional Manager Em geral, nós podemos dizer que a teoria administrativa pode basicamente salientar dois produtos, duas conseqüências: uma é a produtividade econômica, a qualidade dos produtos, o lucro, etc. ; a outra, é o produto humano, isto é, a saúde psicológica dos trabalhadores, seu movimento em direção à auto-atualização, seu crescimento em segu- rança, pertencimento, lealdade, habilidade para amar, auto-respeito, etc. l Muito do comportamento que hoie nós vemos em uma típica organização industrial Abraham Maslow, in Maslow on Management í it_ __ e _ea_ e Depois de estudar este capítulo, você deverá ser capaz de, em suas próprias palavras: 1. Explicar a importância de uma compreensão mais clara do que venha a ser Comporta- mento Organizacional (CO). 2. Deñnir Comportamento Organizacional e quais as disciplinas que integram esta área de conhecimento. Identificar os diferentes níveis de análise que compõem a área de CO. Apresentar, de uma forma articulada, o modelo CO - Mapa de Campo, com suas integra- ções e inter-relacionamentos. 9*? 26
  27. 27. .í QUE VEM A SER COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL? ; boa pergunta, antes de iniciarmos O estudo do Comportamento Organizacional, é se vale estudar esta área, além do fato de ser esta uma disciplina curricular. Hoje ninguém : a de que as organizações necessitam conhecimentos de finanças, de marketing e produ- so' para exemplificar algumas áreas, para terem êxito em suas atividades. Mas por que "iportamento Organizacional? Qual sua importância na performance das empresas? Se , empresa tem um produto razoavelmente bom, não será tal produto con- io pelo mercado, ainda que ela não tenha uma força de trabalho muito ESEC, motivada e realmente engajada no trabalho? A resposta a tal ques- * ; nento é: “talvez no curto prazo". Mas no momento em que pensamos já “Í ádio prazo -lembrando sempre que as organizações são as pessoas que nelas operam ~, é a ' : a de trabalho, as pessoas, que dão sustentação a uma produção constante e de qualidade. E : _ se o entendimento do que motiva os indivíduos, os grupos e o relacionamento da empre- . _ : ÍTI seu ambiente entra em jogo. E e' exatamente esta a área coberta pelo que chamamos de ; ortamento Organizacional. Çma abordagem que nos parece adequada para uma compreensão, direta e em primeira ' _Í _. do que vem a ser Comportamento Organizacional e sua importância é tomarmos um : :: plo concreto, algo que praticamente todos nós, em algum momento da vida, já atraves- " : s. Senão vejamos: Íbcê vai ao supermercado, um domingo pela manhã, para fazer as compras da semana e ao T- _- ao jovem que atende no açougue por um peso de carne que não ten/ aa gordura você é i , zsnteado com a seguinte resposta: "A carne é assim mesma. Se o senhor deseja sem gordura, ~ ~, : e tira-la em casa”. Depois dessa você possivelmente não irá mais retornar a esse súper. Mas vamos tentar . .Lsar o ocorrido e tentar buscar uma explicação. A razão pode ser: As organizações são as pes- soas que nelas operam. 2 péssima educação do atendente; : mau humor, talvez momentânea, depois de uma noite "mal dormida”; : alta de treinamento para saber como lidar polidamente e com civilidade com o cliente; Jngas horas de trabalho e fadiga; iificuldades domésticas, tais como briga em casa, com a mulher ou com os filhos; Jaixa motivação face ao baixo salário que percebe; : rise econômica e ele está prestes a ser despedido; ; m supervisor mal-encarado com o qual não se relaciona e "desconta no cliente”; 'você chegou no momento errado, pois ele acabara de discutir com um colega de trabalho. A lista ainda poderia ser ampliada. Mas o importante e' que nos apercebasnos : ue as respostas podem ser buscadas em níveis muito diferentes: dentro do " _ ; rio indivíduo atendente, em outro colega, em grupo de colegas, na política : :ganização ou ainda no próprio ambiente extemo. Trata-se de algo complexo : :rte é o campo do Comportamento Organizacional (CO) e onde esperamos . .- . le nos possa ser de valia Derek Pugh, um dos conhecidos autores ingleses nesta área, define Compor- ento Organizacional como: “O estudo da estrutura, do funcionamento e do desempenho das "ganizações, bem como o comportamento dos grupos e indivíduos dentro delas".1 Arriscaríamos uma outra definição, a do professor John Ivancevich, com algumas modifi- _ ; ões de nossa parte e que acreditamos mais completa e elucidativa: As respostas podem ser buscadas em níveis muito di- ferentes: dentro do próprio individuo atendente, em ou- tro colega, em grupo de co- legas, na política da organi- zação ou ainda no próprio ambiente extemo. CAPÍTULO 2 O QUE VEM A SER COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL 27
  28. 28. O Comportamento Organizacional preocupa-se com o estudo do comportamento, das atitu- des e do desempenho dos trabalhadores em um ambiente Organizacional; O efeito da orga- nização e do grupo informal sobre as percepções, sentimentos e ações dos trabalhadores; o efeito do ambiente sobre a organização, seus recursos humanos e objetivos; e o efeito dos trabalhadores sobre a organização, no que tange a sua eficiência, eficácia e efetividade. ? Essa definição coloca em evidência uma série de elementos-chaves à compreensão do CO. Em primeiro lugar, mostra que a organização formal, ainda que importante, é apenas uma de suas preocupações; em segundo lugar, inclui entre seus objetos de estudo os Asorganizaçõeacomodizia individuos, os grupos e a ambiente onde opera a organização; em terceiro gmàiããxtãafêggçfàêsifgfjf lugar, a partir de uma visão sistêmica, procura estudar as inter-relações e inter- dim que afuam em ms 0,. dependências entre os elementos antes citados; em quarto lugar, entende que QãHÍZaÇÕeS 0 que efeÚVa' as organizações, como dizia Drucker3, são ficções legais e, portanto, são os mentefazem com que elas ' d' 'd s ue atua em t ° ' 'e s efeti am nt f m c sejam “dentes, eñcazes e in ivi uo l q ç m ais organizaço s o que v e . e aze om efetivas. que elas sejam eficientes, eficazes e efetivas; e, finalmente, se quisermos enten- der de CO necessitamos estudar atentamente as chamadas Ciências Compor- tamentais. O uso do método cientifico por certo deverá ser um dos instrumentos privilegiados para tal. A definição antes proposta por Pugh contempla tanto o campo macroorganizacional quanto o microorganizacional. A maior parte dos autores que lidam com a área de CO procuram interpreta-la com um sentido abrangente. Entre eles, Sorge e Warner assim a definem: Um corpo interdisciplinar de conhecimento e de pesquisa, preocupado em explicar como as organizações formais, O comportamento das pessoas dentro das organizações e os traços mais solientes de seu contexto e ambiente adquirem forma; a razõo pela qual todos essas coisas acontecem da maneira como acontecem e a que propósito elas servemf* Essa definição traz explicitamente à baila dois novos elementos que reputamos como es- senciais: a) A pesquisa, pois o CO necessita tanto investigação quanto aperfeiçoamento para se manter viável e útil e não se tornar obsoleto. b) A interdisciplinaridade, já que CO não deve ser considerado uma disciplina, mas sim uma área de conhecimento onde múltiplas disciplinas das Ciências Comportamentais trazem sua contribuição. Ciências comportamentais: surgimento e influência Como um conjunto científico de disciplinas, as ciências comportamentais encontrarn-se em um estágio de desenvolvimento aquém das ciências biológicas e físicas. O próprio termo ciên- cia comportamental começou a ser usado em um passado relativamente recente. No inicio da década de 50, tal termo foi usado associado a uma concessão da Fundação Ford que dava suporte ao Programa de Ciência Comportamental. Maior volume de recursos voltados para esta área fez com que ela começasse a ter maior evidência no contexto das ciências. CO é uma área de conhecimento relativamente nova. Para melhor compreender as pes- soas, as organizações e o contexto, os pesquisadores e praticantes de CO tinham de contar com informações provenientes de muitas disciplinas diferentes. Tais informações de caráter variado e complexo, uma vez processadas e ordenadas, nos permitem estudar o funcionamen- 28 PARTE I COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL: UMA ViSÃO GERAL DO CAMINHO A SER TRILHADO
  29. 29. » : Ls pessoas nas organizações de uma forma sistemática e nos levar além da simples intuição, Will que esta, como veremos, continue sendo de extrema relevância. O que passou a aconte- . que, além do simples conhecimento intuitivo, passamos a ter, também, o conhecimento I «ã : :iático proveniente da ciência e de disciplinas variadas. Ir: atribuições interdisciplinares Comportamento Organizacional é uma área de conhecimento integrante _ . . . . . . O Comportamento Organi- ; as ciências sociais que analisa o comportamento. Trata-se de um campo in- Zadona¡ é uma área de m_ : :disciplinar que compartilha conceitos provenientes de várias Outras ciên- nhecimento integrante das . sociais. A Psicologia ajuda os praticantes de CO a compreenderem os glígifoãzãíãtgàe analisa 'pcroproblemas da vida organizacional, tais como percepção, motivação, . : :endizagem e a dinâmica dos pequenos grupos. As teorias psicossociais ex- : am o comportamento dos grupos, poder, liderança, conflito, o stress no trabalho e a avalia- í: de desempenho. A Sociologia afeta o CO especialmente no nível macro: o ambiente orga- : acionaL tecnologia, estrutura, conflito e mudança. A Antropologia contribui para uma H " Lise cultural do conflito. Por fim, a Ciência Política contribui especialmente para um me- *r entendimento do poder; como este se distribui na organização. O quadro abaixo resume ; jresenta as ciências sociais que contribuem para o CO: 1.a_ ADRO 2.1 Tópicos de comportamento Organizacional : sicologia = › NÍVEL lNDIVlDUAL DE ANÁLISE Percepção/ concepção e comportamento individual Motivação Stress e seu controle Aprendizagem Sociologia à NÍVEL GRUPAL DE ANÁLISE o Formação do grupo o Operação do grupo ou da equipe 'A *wtropologia à NÍVEL CULTURAL DE ANÁLISE I NÍVEL ORGANIZACIONAL DE ANÁLISE 2 ância Política = > a Liderança o Conflito, poder e política o Processo decisório É): no efetuar o estudo de CO vzportamento Organizacional baseia-se no método científico, que prevê observação, predi- mensuração. O método científico nos auxilia a explicar e, até Certo ponto, predizer o " _mrtamento das pessoas na organização. Alguns alunos se perguntam por que o método ; tico é tão importante para as ciências, em geral, e para o CO, em particular. A resposta "fit-DOS bastante simples: O método científico permite uma certa previsibilidade e a habili- ' de generalizar de uma situação para outra. Permite também que os praticantes de CO CAPÍTULO 2 O QUE VEM A SER COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL 29
  30. 30. estudam, de forma sistemática, os problemas com que se deparam na organização e não te- nham de confiar única e exclusivamente na intuição. Em nossa visão, não se trata de abando- nar a intuição pelo método científico, mas sim de ampliar nossa forma de análise com o acréscimo do método científico. Comportamento Oganízacional e sua orientação contingenciol Os princípios universais de Se aceitamos o método científico como instrumento privilegiado para estu- adm"“s"a9a° 'We dÊ"Va'“ darmos o CO, então a primeira conseqüência, de impacto, é que os princípios da abordagem clássica, da . . . . , . , . abordagem componamen_ universais de administraçao que derivam da abordagem classica, da aborda- tal. da abordagem quantí- gem comportamental, da abordagem quantitativa e dos sistemas prescritivos tativa e dos sistemas pres- ~ - - . - crmvos de admhústração, de administracao devem ser colocados sob suspeiçao. . . i devem ser colocados sob Burns e Stalker, estudiosos das teorias organizacionais, produziram um suspmçm- livro clássico e que merece ser lido; nele desenvolvem as noções de sistemas gerenciais orgânicos e sistemas gerenciais mecânicos, estando sua diferencia- ção básica centrada na percepção de seu relacionamento maior ou menor com o ambiente e, portanto, variáveis dependentes do maior ou menor ritmo de mudança desse mesmo ambien- te. A conclusão a que eles chegam cria as bases para o entendimento da abordagem da Contin- gência, tão necessária à evolução e prática da área de CO. Vejamos: Se a forma de gerenciar é adequadamente vista como dependente do situação que se procu- ra equacionar, o que decorre, como conseqüência, é que não hó um único conjunto de prin- cipios de "boci organização", um tipo idecil de sistema gerencial que sirva de modelo para que o prática administrativa imite ou deva imitar. O que também decorre é a necessidade, de porte do gerência, de, em primeiro lugar, interpretar o situação de mercado e de tecnologia, em termos de sua instabilidade ou do velocidade em que os condições externas estão mudando e só então planejar o sistema gerencial apropriado às condições e então taZê-lo funcionar.5 Os princípios universais são geralmente prescritivos e definitivos. Weberó, por exemplo, conside- rado um classico, sugeria o uso de uma estrutura organizacional burocrática; Likert7, que se dizia comportamental, sugeria o desenvolvimento de uma organização de 4 sistemas; McGregor8, outro comportamentalista, dizia que a abordagem da Teoria Y era a mais adequada para a organização; e muitos outros estudiosos clássicos que propunham o uso de uma organização estruturada em estilo linha-stajf Assim, uma abordagem mais realista para o estudo do comportamento da organização chama-se abordagem eontingeneial9 Esta abordagem está orientada para o desenvolvimento de ações gerenciais mais apropriadas a uma situação específica e às pessoas envolvidas. Consi- derando e ponderando as variaveis relevantes da situação, o gerente pode agir no sentido de desenvolver o plano de ação que julgar mais apropriado e necessário para atingir os objetivos mais importantes. Para que a abordagem contingencial tenha sucesso, é necessário que os gerentes sejam capazes de reconhecer, diagnosticar e adaptar uma determinada situação. A abordagem contingencial é conceitualmente atraente, embora extremamente difícil de ser seguida. Tentar destacar inter-relacionamentos importantes entre as variáveis é extrema- _ . mente difícil. Entretanto, é exatamente isso o que deve ser feito, isto é, desen- O gerente precisa analisar . . . . cmdadosamente cadavañá_ volver o plano considerado mais adequado para equacionar uma determinada vel julgada imporianteereu- motivação, um projeto organizacional, uma avaliação de desempenho ou um 221:: : : Êããâpam t** problema de treinamento. O gerente precisa analisar cuidadosamente cada variável julgada importante e reunir essas variáveis para tomar suas decisões, o 30 PARTE I COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL: UMA VISÃO GERAL DO CAMINHO A SER TRILHADO

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