Dissertação de adriana arrigoni na ufrj em 2012

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Dissertação de adriana arrigoni na ufrj em 2012

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO Adriana Arrigoni UNIVERSIDADE, POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO MÉDICA: CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS PELA MILITÂNCIA ESTUDANTIL DA FACULDADE DE MEDICINA DA UFRJ Rio de Janeiro 2012
  2. 2. Adriana Arrigoni UNIVERSIDADE, POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO MÉDICA: CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS PELA MILITÂNCIA ESTUDANTIL DA FACULDADE DE MEDICINA DA UFRJ Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação em Ciências e Saúde. Orientadora: Profª Drª Vera Helena Ferraz de Siqueira Rio de Janeiro Ano: 2012
  3. 3. Adriana Arrigoni UNIVERSIDADE, POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO MÉDICA: construção de significados pela militância estudantil da Faculdade de Medicina da UFRJ Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação em Ciências e Saúde. Aprovado em __________________________________ ______________________________________________________ Profa. Dra. Vera Helena Ferraz de Siqueira – UFRJ ______________________________________________________ Profa. Dra. Vera Lucia Rabello de Castro Halfoun – UFRJ ______________________________________________________ Prof. Dr. Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca – UFRJ
  4. 4. Dedico este trabalho a todos aqueles que acreditam no ser humano e lutam, em cada dia de suas vidas, por uma sociedade mais justa e fraterna.
  5. 5. Agradecimentos A Deus, que, ao colocar em meu caminho a oportunidade de cursar esse mestrado, me apresentou mais uma oportunidade de superar a mim mesma; Ao meu pai Mario (em memória), meu primeiro "herói"; À eterna compreensão e apoio incondicional de minha mãe, Maria Lúcia, durante todo o percurso do mestrado - sem seu apoio, este trabalho não poderia existir; À minha irmã, Glória Walkyria, por ter me apresentado ao "mundo acadêmico", me incentivado a cursar o mestrado e acreditado na minha capacidade; Ao meu querido companheiro Thiago, namorado e amigo, pela paciência e carinho durante esse período, e a toda sua família, que me acolhem como um dos seus; À minha orientadora, profª Vera Helena, pela inspiração e atenção proporcionadas durante o mestrado; À minha família espiritual, o Grupo Espírita de Arte Maria Angélica, pelos encontros, sorrisos, alegrias e desafios, recheados de aprendizados, que dividimos juntos nessa jornada na Terra; Aos militantes do centro acadêmico de medicina da UFRJ, por terem gentilmente me concedido as entrevistas necessárias para esse estudo. À Jussara, secretária do CACC, por toda ajuda prestada durante a pesquisa; A todos os colegas e funcionários do NUTES com quem convivi durante esses dois anos, em especial à minha turma de mestrado, pelos ótimos momentos vivenciados nessa caminhada; Às colegas do grupo Gênese, em especial a Marcia, Ana Cláudia, Ana Cristina, Andréa, Marina, Luciana e Imira, pelos encontros e conselhos valiosos; Aos amigos da espiritualidade, que me guiaram pacientemente durante todo o "solitário" trabalho do mestrado; A Jesus, o maior educador que já pisou na Terra, que me inspira a um dia conquistar a honra de ser verdadeiramente uma educadora de almas.
  6. 6. De tudo, ficaram três coisas: A certeza de que estamos sempre começando. A certeza de que precisamos continuar. A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar. Portanto devemos: Fazer da interrupção um caminho novo. Da queda um passo de dança. Do medo, uma escada. Do sonho, uma ponte. Da procura, um encontro. Fernando Pessoa.
  7. 7. Resumo ARRIGONI, Adriana. Universidade, políticas públicas e formação médica: construção de significados pela militância estudantil da Faculdade de Medicina da UFRJ. Rio de Janeiro, 2012. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) - Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012. Esta pesquisa buscou analisar significados construídos por militantes estudantis da Faculdade de Medicina da UFRJ a respeito das recentes transformações que estão ocorrendo na Universidade. Foram investigados seus posicionamentos sobre as políticas públicas de ensino superior (especificamente o Enem, o Reuni e o Sistema de Reserva de Vagas) e sobre as políticas públicas de saúde, em suas repercussões sobre a formação médica promovida pela UFRJ. Trata-se de estudo qualitativo, cujos dados foram obtidos através de seis entrevistas semi-estruturadas com militantes atuais e recentes do Centro Acadêmico Carlos Chagas da Faculdade de Medicina da UFRJ, bem como por observações de suas atividades e levantamento fotográfico de imagens e textos de sua autoria, produzidos no decorrer de campanha eleitoral; como aporte teóricometodológico foram utilizadas noções dos estudos culturais e a noção de "poder" conforme formulações foucaultianas. Como uma das contribuições do estudo, traçamos breve trajetória sobre o movimento estudantil brasileiro e levantamento sobre as políticas públicas do ensino superior (Enem, Reuni e Sistema de Reserva de Vagas) e sobre as políticas públicas de saúde no âmbito da formação médica. Os resultados da pesquisa evidenciaram que apesar de fazer parte da pauta do movimento estudantil médico discussões a respeito da defesa do SUS e a abertura da universidade a segmentos exteriormente excluídos da mesma, nota-se nos posicionamentos dos sujeitos pesquisados um tensionamento entre, por um lado, a defesa de propostas democratizantes, e por outro, posturas internalistas voltadas à defesa dos próprios interesses da medicina. Temos por hipótese que a construção histórica e social da Medicina como um saber científico e legitimado é internalizado nos posicionamentos e nas práticas desses estudantes, por exemplo, na medida em que se constroem como superiores a outros profissionais, o que é inclusive reforçado por alguns setores da própria Faculdade de Medicina. É possível afirmar que a militância parece enfraquecida pela fragilidade e certo tensionamento na defesa das “bandeiras”; pela distância entre os militantes e os demais estudantes, pouco identificados com a política estudantil; e pela segmentação do próprio movimento estudantil em geral, onde a pluralidade dos grupos acaba dificultando a atuação desses militantes. Esperamos que este estudo venha a contribuir no sentido de que o movimento estudantil se organize de modo a se aproximar dos estudantes não militantes, buscando se construir
  8. 8. de forma menos excludente; para que a Faculdade de Medicina da UFRJ reflita sobre as relações de poder que perpassam a profissão médica e a própria Faculdade e suas implicações na formação médica; e para que a Universidade acolha as experiências da militância estudantil como parte importante da formação universitária para a cidadania. PALAVRAS-CHAVE: Movimento Estudantil Médico; Políticas Públicas de Saúde; Políticas Públicas de Ensino Superior; Identidade; Cidadania.
  9. 9. Abstract ARRIGONI, Adriana. Universidade, políticas públicas e formação médica: construção de significados pela militância estudantil da Faculdade de Medicina da UFRJ. Rio de Janeiro, 2012. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) - Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012. This research aimed at analyzing the meanings constructed by militant students from the School of Medicine at the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ) concerning the recent changes that have been occurring at the University. Their opinions on higher education public policies (specifically Enem, Reuni and the System for Reserving Positions) and health policies were investigated, taking into account their repercussion on the medical course at UFRJ. In this qualitative study, six semi-structured interviews were performed with currently enrolled or recently graduated students from Carlos Chagas Academic Center (CACC) at UFRJ. Data was also collected through the observation of their activities and an analysis of photographic images and texts produced by them during the election campaign. The theoretical and methodological framework was based on Michel Foucault’s concept of “power” and notions from cultural studies. One of the contributions brought by this study was a brief historical account of the Brazilian student movement and an investigation of higher education policies (specifically Enem, Reuni and the System for Reserving Positions) and health policies within the medical undergraduate course. The results showed that the debates on the protection of the national health system (SUS) and the accessibility of the university to those who are excluded from it were part of the student movement’s agenda. However, it was possible to observe in the students’ opinions a tension between the advocacy of democratizing proposals and, on the other hand, a disposition to defend the interests of medicine. Our hypothesis is that the historical and social construction of medicine as scientific and legitimate knowledge is embedded in the students’ opinions and attitudes. An example can be seen in how they create the perception of being superior to other professionals, which is also reinforced by some sectors of the School of Medicine. Militancy seems to be weakened by the fragile and sometimes tense advocacy of different causes; by the distance between the militants and other students that are not interested in university politics; and by the divisions within the student movement, where the diversity of the groups raises difficulties to the militants’ actions. We hope that this study may encourage the student movement to restructure their organization in a way that includes non-militant students, creating a less
  10. 10. excluding environment. Also, that the School of Medicine may consider the relations of power present in the medical profession and within the university, as well as their implications to the medical undergraduate course. Finally, that the university may welcome the experiences of the students’ militancy as part of the university experience and a path to citizenship. KEYWORDS: Medical Student Movement; Public Policies on Health; Public Policies on Higher Education; Identity; Citizenship.
  11. 11. Lista de Ilustrações Figura 1: Processo eleitoral do CACC, 2010 - Mural do CCS com propaganda das chapas. 86 Figura 2: Processo eleitoral do CACC, 2010 - Cartazes das chapas concorrentes. 87 Figura 3: Processo eleitoral do CACC, 2010 - Lembrete da data da eleição. 89 Figura 4: Processo eleitoral do CACC, 2010 - Propaganda da chapa 1 na janela da xerox próxima ao CACC. 90 Figura 5: Processo eleitoral do CACC, 2010 - Banner da chapa 1. 91 Processo eleitoral do CACC, 2010 - Folder de campanha da chapa 1 (parte externa). 92 Processo eleitoral do CACC, 2010 - Folder de campanha da chapa 1 (parte interna). 93 Figura 6: Processo eleitoral do CACC, 2010 - Panfleto da chapa Cuidar é Preciso. 98 Figura 7: Processo eleitoral do CACC, 2010 - Banner chapa 3. 100 Processo eleitoral do CACC, 2010 - Folder de campanha da chapa 3 (parte externa). 101 Processo eleitoral do CACC, 2010 - Folder de campanha da chapa 3 (parte interna). 102 Figura 8: Processo eleitoral do CACC, 2011 - Panfleto da chapa "Lutar é Preciso". 111
  12. 12. Lista de Abreviaturas e Siglas ABEM ADUFRJ ANEL ANDES ANDIFES CA CACC CCMN CCS CEBES CFM CREMERJ COBREM CONSUNI CT DA DCE DENEM ECEM ENADE ENEM FM HUCFF IFES INEP IPPMG LLM ME MEC MEM MR-8 NUTES OREM PCdoB PCI PDE Associação Brasileira de Educação Médica Associação dos Docentes da UFRJ Associação Nacional de Estudantes - Livre Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior Centro Acadêmico Centro Acadêmico Carlos Chagas (UFRJ) Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza (UFRJ) Centro de Ciências da Saúde (UFRJ) Centro Brasileiro de Estudos de Saúde Conselho Federal de Medicina Conselho Regional de Medicina do Estado do Rio de Janeiro Congresso Brasileiro dos Estudantes de Medicina Conselho Universitário da UFRJ Centro de Tecnologia (UFRJ) Diretório Acadêmico Diretório Central dos Estudantes Direção Executiva Nacional dos Estudantes de Medicina Encontro Científico dos Estudantes de Medicina Exame Nacional de Desempenho de Estudantes Exame Nacional do Ensino Médio Faculdade de Medicina (UFRJ) Hospital Universitário Clementino Fraga Filho Instituições Federais de Ensino Superior Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira Laboratório de Linguagens e Mediações (NUTES/UFRJ) Movimento Estudantil Ministério da Educação Movimento Estudantil de Medicina Movimento Revolucionário 8 de Outubro Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (UFRJ) Olimpíada Regional dos Estudantes de Medicina Partido Comunista do Brasil Programa Curricular Interdepartamental (FM/UFRJ) Plano de Desenvolvimento da Educação
  13. 13. PDI PDUFRJ 2020 PEM PSOL PSTU PT PRE REUNI SESACs SINTUFRJ SISU SUS UJS UFBA UFRJ UnB UNE UNEM USP Plano de Desenvolvimento Institucional da UFRJ Plano Diretor 2020 da UFRJ (ou somente Plano diretor da UFRJ) Programa de Educação Médica (FM/UFRJ) Partido Socialismo e Liberdade Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado Partido dos Trabalhadores Plano de Reestruturação e Expansão da UFRJ Programa de Apoio a Expansão e Reestruturação das Universidades Federais Semanas de Estudos sobre Saúde Comunitária Sindicato dos Trabalhadores da UFRJ Sistema de Seleção Unificado Sistema Único de Saúde União da Juventude Socialista. Tendência do PCdoB. Universidade Federal da Bahia Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade de Brasília União Nacional dos Estudantes União Nacional de Estudantes de Medicina Universidade Estadual de São Paulo
  14. 14. Sumário INTRODUÇÃO 16 1 MOVIMENTO ESTUDANTIL: A ATUALIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR E DE SAÚDE PARA PENSAR SOBRE A FORMAÇÃO MÉDICA 21 1.1 A trajetória do Movimento Estudantil no Brasil 23 1.1.1 O Movimento Estudantil Médico e a criação da DENEM 31 1.2 As políticas públicas de ensino superior na universidade pública: situando o Reuni, o Sistema de Reserva de Vagas (cotas) e o Enem 37 1.2.1 O Reuni e o Plano Diretor da UFRJ 37 1.2.2 Sistema de Reserva de Vagas: a questão das cotas sociais e raciais 43 1.2.3 O Enem como forma de ingresso na UFRJ 50 1.3 Relações entre políticas públicas de saúde e formação médica 54 1.3.1 Formação médica promovida pela Faculdade de Medicina da UFRJ 64 2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO 67 2.1 Questões de identidade, cidadania e ativismo estudantil no contexto universitário 69 2.2 A questão do “poder” para Foucault 71 2.3 Utilizando noções de semiótica 75 2.4 Procedimentos metodológicos 76 3 ELEIÇÕES PARA O CACC, 2010: UMA ANÁLISE DO PROCESSO ELEITORAL E DA MILITÂNCIA ESTUDANTIL 83
  15. 15. 3.1 O Centro Acadêmico Carlos Chagas e sua campanha eleitoral de 2010 84 3.2 Identidade política dos militantes e articulações do movimento estudantil 112 4 AS POLÍTICAS DE ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO MÉDICA PROMOVIDA PELA UFRJ NA VISÃO DOS MILITANTES DA MEDICINA 120 4.1 O Enem como forma de ingresso 121 4.2 Sobre o Sistema de Reserva de Vagas como forma de ingresso 124 4.3 Sobre a adoção do Reuni na UFRJ 132 4.4 Sobre a formação médica promovida pela UFRJ 138 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 160 REFERÊNCIAS 167 APÊNDICE A - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS 178 APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 179
  16. 16. 16 INTRODUÇÃO
  17. 17. 17 Nasci no Rio de Janeiro, em 1986, e me graduei em Desenho Industrial - Programação Visual pela Universidade Estácio de Sá, em 2007. Escolhi o Desenho Industrial como curso de graduação por identificação com as disciplinas de arte e fotografia. No último ano do curso, estagiei na área de criação em uma agência publicitária produzindo anúncios voltados principalmente para o setor automobilístico, sendo efetivada como diretora de arte algum tempo depois. Na execução dos projetos de publicidade, tive a oportunidade de aplicar alguns conceitos de semiótica adquiridos em meus estudos. Comecei então a perceber como as imagens e os discursos são produzidos nesse contexto e, após algum tempo, o trabalho no campo da publicidade passou a não me satisfazer mais profissionalmente devido a seu caráter estritamente comercial, o que me levou a buscar uma maior aproximação entre a minha formação de designer e de programadora visual com o campo da educação. Além dessas atividades no campo da publicidade, já vinha há cerca de cinco anos desenvolvendo práticas educativas em uma instituição espírita cristã localizada em uma comunidade de Vargem Grande. Nessa experiência educativa, tive oportunidade de perceber as relações existentes entre as condições materiais de vida, a educação e a saúde, ao acompanhar de perto crianças muito pobres, doentes e com vários outros problemas derivados dessa condição social, como a violência, o uso de drogas, etc. Para aprofundar meus conhecimentos em educação na área da saúde, em 2009, comecei a frequentar o grupo de pesquisa Gênese sob a coordenação da professora Vera Helena Ferraz de Siqueira, do Laboratório de Linguagens e Mediações do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro (LLM, NUTES/UFRJ), onde tomei contato com questões relacionadas a deslocamentos culturais, saúde e educação, a partir de variados "textos" (filmes, vídeos educativos, sites, materiais de campanha, obras literárias, etc.) compreendidos como formas empíricas do discurso, particularmente sobre questões concernentes a processos sociais de exclusão relacionados a questões de gênero, sexualidade e etnia, e, em outra vertente, voltada ao entendimento dos significados construídos por comunidades específicas de sujeitos em contextos educativos formais e não formais, principalmente no que se refere à construção de suas identidades como homens, mulheres, alunos, profissionais e cidadãos (SIQUEIRA, 2001). A frequência ao grupo de estudos me permitiu entrar em contato com projetos nos quais pude então perceber mais claramente as conexões existentes entre as diversas tecnologias de informação trabalhadas teoricamente no LLM / NUTES e minha formação em programação visual, onde as inovações tecnológicas se fazem presentes a todo o momento, e a relação destas com a minha insatisfação diante do discurso consumista que circula no campo publicitário.
  18. 18. 18 A escolha do meu objeto de estudo guarda relação com uma das pesquisas do grupo Gênese do LLM, um estudo de ROCHA et. al. (2010) sobre as semióticas de cartazes, panfletos e banners expostas nas áreas de convivência do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da UFRJ por ocasião das eleições do Diretório Central dos Estudantes (DCE) desta universidade, em 2009. Na ocasião deste processo eleitoral, travei contato com integrantes de algumas das chapas que estavam concorrendo, além de observar a circulação desses jovens distribuindo o material de propaganda e interagindo com outros estudantes da área da saúde. Os textos que se destacaram na análise de discurso desse material de propaganda eleitoral manifestavam principalmente: 1. Apoio ou repulsa à proposta de reforma universitária (Reuni) e ao Plano Diretor da UFRJ; 2. Críticas à abertura de novos cursos de graduação; 3. Críticas às condições materiais de estudo e de deslocamento, tanto no campus da Praia Vermelha como no da Ilha do Fundão, relativas a alimentação, transportes, alojamentos e creches; 4. Reivindicação pela manutenção da meia-entrada em eventos culturais da cidade e 5. Apoio ou repulsa à União Nacional dos Estudantes (UNE) (ROCHA et. al., 2010). As seguintes palavras de ordem foram produzidas, distribuídas e consumidas em um espaço de tempo relativamente curto, de cerca de quinze dias de campanha eleitoral: “Não ao monopólio das carteirinhas da UNE”; “Não vou me adaptar”; “A UFRJ não vai pagar pela crise!”; “A Praia Vermelha é nossa! E não está à venda!”; “Não ao REUNI de LULA”; “Expansão com QUALIDADE, UFRJ em todos os lugares!”; “Por um DCE COMBATIVO e que integre os estudantes!”; “Na luta pelo BANDEJÃO1 do CT-CCMN2!”; “Enfrentar a crise com o novo movimento estudantil”; “Rumo ao Congresso Nacional dos Estudantes”; “Contra as cotas: ainda há tempo!”. Segundo Rocha et al (2010), com exceção a críticas a abertura de novos cursos, não foram encontradas nessas semióticas das eleições para o DCE outros questionamentos à formação profissional promovida pela UFRJ. Sabe-se que historicamente a militância estudantil tem exercido um papel importante na universidade, não só reivindicando os direitos dos estudantes, como também lutando por reformas da própria universidade. Foi inclusive, como afirma Cunha (1983), a partir da luta do movimento estudantil pela modernização do ensino, que nasceu o projeto de reforma do ensino superior de 1968, como veremos mais adiante neste trabalho. Para Veiga Neto (2002), a universidade, como outras instituições educacionais modernas, é um dos lugares privilegiados para a formação da cidadania, tendo como um de seus projetos centrais a imposição de uma visão de mundo coerente ao jovem, enfatizando a racionalidade, o 1 2 Restaurante Universitário. Centro de Tecnologia (UFRJ) - Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza (UFRJ).
  19. 19. 19 progresso e a autonomia individual e, segundo Siqueira (2007), no Brasil as universidades públicas são consideradas, de uma forma geral, instituições de excelência, onde a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão podem garantir uma formação privilegiada aos estudantes que conseguem acesso às suas disputadas vagas. Atualmente encontra-se em ebulição a discussão das políticas públicas de ensino superior na universidade pública, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Sistema de Reserva de Vagas para negros, indígenas e estudantes egressos do ensino público, conhecido também como "cotas", e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Essas políticas têm o propósito de diminuir as desigualdades sociais no país, e de um modo geral, dar maior oportunidade às camadas excluídas da sociedade, a fim de que tenham acesso ao ensino superior. Inclusive, já estão presentes na UFRJ - contexto do presente estudo provocando diversos posicionamentos na comunidade acadêmica, no movimento estudantil e na sociedade em geral. Parto do pressuposto que essas políticas terão repercussão na formação dos estudantes de medicina, uma vez que é plausível supor que o poder historicamente conferido à profissão médica através de uma complexa construção social, como mostra Foucault (1979), se relaciona ao estatuto conferido ao curso de Medicina, marcado pelo ingresso altamente seletivo de alunos majoritariamente de classes privilegiadas, e que tal cenário, bastante evidente nos cursos de Medicina da UFRJ, guarda relação com a construção identitária dos futuros médicos no decorrer do seu processo formativo, influindo nas perspectivas assumidas pelos estudantes a respeito das políticas públicas de ensino superior e de formação médica. O objetivo geral desta pesquisa foi analisar como os militantes estudantes de medicina da UFRJ significam as transformações que estão ocorrendo na Universidade, a partir de seus posicionamentos sobre as políticas públicas de ensino superior e sobre as políticas públicas de saúde, em suas repercussões sobre a formação médica promovida pela UFRJ. Como objetivos específicos, procurei: - Traçar breve trajetória do movimento estudantil brasileiro e levantamento sobre as políticas públicas do ensino superior (especificamente o Enem, o Reuni e o Sistema de Reserva de Vagas) e sobre as políticas públicas de saúde no âmbito da formação médica; - Identificar de que modo a construção histórica e social da Medicina como um saber científico e legitimado se reflete nos posicionamentos e nas práticas dos estudantes de medicina militantes do Centro Acadêmico Carlos Chagas (CACC) da UFRJ; - Analisar a construção identitária desses estudantes como militantes a partir dos significados que atribuem às políticas de ensino superior e à formação médica, relacionando-os a
  20. 20. 20 outros discursos que circulam na sociedade - mais especificamente de docentes, reitores, pesquisadores de universidades públicas, lideranças de movimentos sociais e do movimento estudantil em geral. Considerando que os discursos têm implicações nos processos de construção de identidade e cidadania do estudante de medicina, interessa neste estudo refletir a respeito dos valores que permeiam as práticas desses futuros profissionais da saúde. O estudo está organizado em: Introdução - apresentação do objeto, contexto do estudo, justificativa e objetivos. Capítulo 1 - revisão bibliográfica com vistas a contextualizar o movimento estudantil em geral e em particular o movimento estudantil médico, as políticas públicas de ensino superior na universidade pública, assim como as de saúde, em sua relação com a formação médica promovida pela UFRJ. Capítulo 2 - referencial teórico-metodológico. Capítulos 3 e 4 - resultados e discussão. No capítulo 3, trato da identidade política dos militantes entrevistados, além de analisar a campanha eleitoral para o CACC, em 2010. No 4 são discutidos os resultados referentes à visão destes estudantes a respeito das políticas de ensino superior, das políticas de saúde e da formação médica. Capítulo 5 - apresentação das considerações finais e, por último, as referências bibliográficas e o apêndice.
  21. 21. 21 1 O MOVIMENTO ESTUDANTIL E A ATUALIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR E DE SAÚDE PARA PENSAR SOBRE A FORMAÇÃO MÉDICA
  22. 22. 22 Em pesquisa bibliográfica a respeito do movimento estudantil, foram encontrados trabalhos que contribuíram especialmente para a organização deste estudo - destaco aqui as teses de Paula (2004) e de Mesquita (2006) e a dissertação de Carvalho (2006). A tese de Paula (2004) tratou do movimento estudantil organizado da UFRuralRJ, dirigido pelo DCE, nos últimos vinte e cinco anos; a tese de Mesquita (2006) estudou a participação de militantes estudantis a partir de quatro grupos que expressam a atual diversificação do movimento: o movimento estudantil clássico, as executivas de curso, os coletivos de gênero e os coletivos de cultura; a dissertação de Carvalho (2006) analisou a prática educativa do movimento estudantil universitário, através da relação entre estudantes militantes e estudantes não-militantes, no contexto do neoliberalismo. A tese de Araújo (2006) e as dissertações de Castilho (2002) e Lopes (2004) 3, embora não tenham sido consideradas neste estudo, também contribuíram para conhecer como a temática do movimento estudantil vem sendo abordada em pesquisas na área da Educação. O livro "O poder jovem", de Poerner (2004), publicação citada na maioria das referências bibliográficas de trabalhos referentes ao movimento estudantil, foi importante para a construção da primeira seção deste capítulo, pois oferece uma perspectiva do movimento estudantil desde o Brasil Colônia até o governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), apontando algumas das principais lutas e conquistas do movimento. Foram de grande valia nesta pesquisa os trabalhos de Cunha (1989; 1983; 1988), que versam a respeito da universidade brasileira desde sua criação até os dias de hoje. O autor contextualiza politicamente o percurso da universidade, ampliando desse modo o entendimento a respeito da sua construção e desafios impostos ao longo dos anos à instituição universitária. Realizando uma busca a respeito do movimento estudantil médico, a partir do material de movimento estudantil levantado, foram encontrados somente dois estudos que abordavam essa temática: o trabalho de conclusão de curso de Ballarotti (2010) e a já mencionada tese de Mesquita (2006). Ressalto que esta busca não foi exaustiva, sendo possível, portanto, que existam outros trabalhos a respeito dessa temática que não foram contemplados neste estudo. Sobre a revisão bibliográfica a respeito das políticas públicas de ensino superior, entendo que esta tenha sido fundamental para conhecer os objetivos de cada uma dessas políticas e ainda traçar um panorama dos principais posicionamentos da comunidade acadêmica - docentes, reitores, pesquisadores e diferentes correntes do movimento estudantil. Destaco aqui as buscas no portal da UFRJ a respeito dessas políticas na referida universidade e a consulta a algumas publicações da UFRJ, tais como os jornais da UFRJ, da 3 As teses de Paula (2004), e Araújo (2006); e as dissertações de Carvalho (2006), Castilho (2002) e Lopes (2004) são na área da Educação. A tese de Mesquita é na área da Psicologia Social.
  23. 23. 23 Associação dos Docentes da UFRJ (ADUFRJ) e do Sindicato dos Trabalhadores da UFRJ (SINTUFRJ). A busca em artigos e periódicos que tratam das políticas públicas de ensino superior, embora não tenha sido exaustiva, revelou que a temática das cotas é bastante ampla, ultrapassando os limites da universidade e das políticas de ensino superior. Desse modo, busquei selecionar somente o material que viesse ao encontro do foco do presente trabalho. Destaco ainda a importância da consulta a alguns jornais disponíveis online, como p. ex. a Folha de São Paulo e O Estado de São Paulo, bem como a sites, como o da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), que complementaram a pesquisa e contribuíram com a construção de um panorama, ainda que limitado, sobre as políticas de ensino superior. Na revisão bibliográfica a respeito das políticas públicas de saúde e de formação médica, destaco o trabalho de Oliveira et al (2008), que pontuou algumas das principais políticas públicas em saúde no âmbito da formação médica, e a série de artigos a respeito da temática do Ato Médico, promovida pelo periódico Ciência e Saúde Coletiva. Dou relevo também à busca no portal do Ministério da Saúde, a fim de obter informações sobre as políticas de saúde que se relacionavam com a formação médica. No âmbito da formação médica promovida pela UFRJ, foi de grande importância o trabalho de Rocha (2003), permitindo conhecer as principais mudanças curriculares na Faculdade de Medicina da UFRJ nos últimos anos, bem como as falas esclarecedoras da profª Vera Halfoun4 e do prof Sérgio Zaidhaft5, haja vista a escassez de publicações acessíveis que tratassem dessa temática. 1.1 A trajetória do Movimento Estudantil no Brasil O movimento estudantil sempre teve como uma de suas principais bandeiras a melhoria da educação devido a sua composição de estudantes que vivenciavam em seus cotidianos os 4 Vera Lucia Rabello de Castro Halfoun é professora titular da Faculdade de Medicina da UFRJ. Foi diretora da Faculdade de Medicina da UFRJ (1990-1997); decana do Centro de Ciências da Saúde da UFRJ (1994-1998); coordenadora do núcleo macro-regional RJ/ES da Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) (19941998); representante das Universidades no Conselho Municipal de Saúde (1994-1998) - conforme consta em seu currículo Lattes. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/7365168014580291. Acesso em: 25 jan. 2012. 5 Sergio Zaidhaft é diretor adjunto da graduação da Faculdade de Medicina da UFRJ; docente do departamento de Psiquiatria e Medicina Legal da UFRJ; coordenador do Programa de Educação Médica (PEM) da Faculdade de Medicina da UFRJ. Além disso, participa da Comissão de Bioética do Hospital Clementino Fraga Filho (HUCFF) e do Programa de Apoio ao Estudante da Faculdade de Medicina - na ocasião da entrevista (ZAIDHAFT, 2010).
  24. 24. 24 problemas educacionais. Foi a partir das lutas do movimento estudantil em Córdoba6, na Argentina, em 1918, que a reivindicação por uma reforma universitária destacou-se nas pautas do movimento estudantil brasileiro. Pode-se também relacionar o movimento estudantil às lutas políticas de cada época, como p. ex. às reivindicações por políticas públicas para a juventude, por maior participação do movimento em instâncias governamentais, etc. Destaca-se ainda, na história do movimento estudantil, a relação de cumplicidade deste com os demais movimentos sociais, como p. ex. movimentos de trabalhadores camponeses, sem terras, negros, indígenas, mulheres, homossexuais, etc. (MESQUITA, 2006). Segundo Poerner (2004), a atuação do movimento estudantil vem de longe no Brasil e foi marcada por diferentes lutas. O autor afirma que a primeira manifestação estudantil que se tem conhecimento em nosso país deu-se em 1710, quando ocorreu uma invasão de soldados franceses liderados por Jean François Duclerc no Rio de Janeiro. Também houve participação estudantil na Inconfidência Mineira, como p. ex. do jovem mineiro aristocrata, recém-formado em Portugal, José Álvares Maciel, que foi um dos ideólogos do movimento, junto aos inconfidentes. Além destes, houve ainda outros episódios em que o movimento estudantil esteve envolvido na época, como a Conjuração Baiana ou dos Alfaiates, de 1798, e na Revolução Republicana de 1817. Poerner (2004) destaca neste período a participação dos estudantes no "plano ideológico dos movimentos revolucionários brasileiros anteriores à independência" (p. 60), pois foram os estudantes que saíram do país para estudar na Europa que trouxeram as idéias de filósofos como Voltaire, Rousseau e Montesquieu para o Brasil. Cabe lembrar aqui que, nesse período, de acordo com Cunha (1989), o ensino no Brasil era ministrado nos colégios jesuítas, que funcionaram no país de 1550 até 1759. O ensino superior iniciou-se somente em 1808, com as cadeiras de anatomia (no Rio de Janeiro) e de cirurgia (no Rio de Janeiro e na Bahia), fundadas por D. João VI. Em 1810 foi criada a Academia Real Militar, onde eram ministrados conhecimentos de engenharia - posteriormente a engenharia viria a ganhar curso próprio, independente da Academia, em 1874, com a criação da Escola Politécnica. Em 1827, foram criados os cursos jurídicos, em Olinda e São Paulo, mantendo-se durante um longo período de tempo a existência de somente três áreas no ensino superior brasileiro: medicina, direito e engenharia. 6 Refiro-me aqui à Carta Magna da Reforma Universitária, documento elaborado no primeiro Congresso realizado em Córdoba por ocasião do nascimento da Federação Universitária Argentina, em 1918 (CUNHA, 1983, p. 210).
  25. 25. 25 Em 1832, as Academias de Medicina de ambos os estados (RJ e BA) foram transformadas em Faculdades, abrangendo também os cursos de farmácia e obstetrícia. Os jovens que passaram a frequentar tais cursos logo se engajaram em "campanhas estudantis" pela abolição da escravatura e pela proclamação da república, o que na opinião de Poerner (2004) foi mais um passo para a sistematização do movimento estudantil. Ainda há indícios da participação estudantil individual na Revolução Farroupilha e na Sabinada, sendo esta última protagonizada pelo docente da Faculdade de Medicina da Bahia Francisco Sabino Vieira. Alguns anos depois, em 1852, um grupo de acadêmicos da mesma faculdade baiana viria a fundar "a primeira associação estudantil destinada a alforriar escravos, a Sociedade Dois de Julho" (POERNER, 2004, p. 63). Na Primeira República, no início do século XX, a participação dos estudantes nos conflitos sociais se dava de diversas formas, "desde manifestações de rua contra aumentos dos preços dos bondes, até aquelas que diziam respeito à própria dominação das oligarquias, como a campanha pelo voto secreto" (CUNHA, 1989, p. 192). Nesta fase, destacam-se a fundação da Federação de Estudantes Brasileiros, em 1901 - que não durou muito tempo - e as ações da juventude militar estudantil na Revolta da Vacina, na Revolta dos 18 do Forte e na Revolução de 1930. Poerner classifica a atuação dos jovens nesse período como "dispersa" e "caótica", devido à falta de organização do movimento estudantil e "ausência de plataformas de luta" que motivassem os estudantes. Segundo o autor, todas as ações anteriores à UNE tinham caráter transitório, "visando apenas a problemas específicos e determinados, em função de cuja duração nasciam e morriam" (p. 119). O mencionado autor acrescenta que o outro problema das organizações que precederam a UNE era o da regionalidade, o que pode ser exemplificado pela existência da Federação de Estudantes Brasileiros, da Sociedade Filomática Paulista, do Centro de Acadêmicos Carioca, da Liga Acadêmica de São Paulo e da Liga Paulista Pró-Constituinte. Sem uma entidade que os representasse, os estudantes participavam individualmente de entidades como a Liga Nacionalista de Olavo Bilac, a Liga do Voto Secreto, de Monteiro Lobato, a Aliança Nacional Libertadora, dentre outras. Percebendo a necessidade de ter uma representação discente que agregasse seus ideais de maneira orgânica e que não fosse marcada pelas características da transitoriedade, da regionalidade e da especificidade, em 1937, no governo de Getúlio Vargas, os estudantes organizam o 1º Conselho Nacional dos Estudantes, realizado na Casa do Estudante do Brasil, nascendo na ocasião a União Nacional dos Estudantes (UNE) (POERNER, 2004). O Conselho foi instalado pelo ministro da educação e, na ocasião, foi aprovada uma proposta do Diretório Central de Estudantes de Minas Gerais para vedar a discussão política na
  26. 26. 26 entidade recém-criada - o que durou pouco tempo, pois, alguns anos depois, o caráter político da entidade já era percebido nitidamente em suas lutas e reivindicações. Em 1938, houve novamente reunião do conselho, porém desta vez já denominado 2º Congresso Nacional dos Estudantes. Foi apresentada uma proposta - posteriormente aprovada que: Continha todo um projeto político educacional que em nada coincidia com o da política autoritária, pois defendia a universidade aberta a todos; a diminuição das 'elevadíssimas e proibitivas' taxas de exame e de matrícula, as quais faziam a seleção pelo nível de renda e 'não pelas capacidades comprovadas cientificamente'; a vigência nas universidades do 'exercício das liberdades de pensamento, de cátedra, de imprensa, de crítica e de tribuna'; o rompimento da dependência da universidade diante do Estado, propondo a eleição do reitor e dos diretores das escolas pelos corpos docente e discente, representados no conselho universitário; a livre associação dos estudantes dentro da universidade, com representação paritária nos conselhos universitário e técnico-administrativo; a elaboração dos currículos por comissões de professores especializados e representantes estudantis; o aproveitamento dos estudantes mais capazes em cargos de monitores e estagiários, a serem criados (CUNHA, 1989, p. 323). Vale lembrar que no início da era Vargas, em 1930, havia três universidades no país: a Universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920; a Universidade de Minas Gerais, criada em 1927; e a Escola de Engenharia de Porto Alegre, criada em 1896. No final da era Vargas, em 45, eram cinco as universidades: a Universidade do Brasil (antiga Universidade do Rio de Janeiro); a Universidade de Porto Alegre (antiga Escola de Engenharia de Porto Alegre); a Universidade de São Paulo, criada em 1934; as Faculdades Católicas, criadas em 1940 (mais tarde esta passaria a se chamar Universidade Católica e depois Pontifícia Universidade Católica); Universidade do Distrito Federal, criada em 1935 e depois absorvida pela Universidade do Brasil. Esta última, em 1937, abrangia quinze escolas superiores e catorze institutos. Segundo Cunha (1989, p. 307), "suas escolas passaram a ter maior prestígio, todas elas qualificadas de nacionais". Em 1945, com o fim da Guerra, a deposição de Vargas e a instauração do regime liberaldemocrático no país, as entidades estudantis constituíram uma força política crescente, desenvolvendo um "projeto de reforma universitária, expressão surgida pela primeira vez na proposta mesma da criação da UNE, em 1938, e que viria a se ampliar nas três décadas subsequentes" (CUNHA, 1989, p. 328). Para Mesquita (2006), os anos 60 foram marcados pela atuação do movimento estudantil por uma universidade mais justa. O autor enfatiza que as discussões referentes à problemática da universidade estavam presentes no cotidiano dos estudantes: A vida universitária em si era parte constitutiva da vida destes, permitindo, assim, que a identidade estudantil fosse cada vez mais forte. A universidade, portanto, era um lugar de intensa socialização política: a formação e luta pela reforma universitária uniam-se às lutas mais amplas, à visão de um projeto nacionalista e desenvolvimentista, à experiência do poder nas mãos das camadas de esquerda com Goulart. Nessa conjuntura, os
  27. 27. 27 estudantes, de fato, se colocavam como sujeitos protagonistas, como sujeitos históricos importantes (MESQUITA, 2006, p. 71). Conforme disse anteriormente, Cunha (1983) aponta o movimento estudantil como responsável pelo nascimento do projeto de reforma no ensino superior. Segundo o autor, somente mais tarde alguns professores integraram o movimento e, na medida em que ele se intensificava, "o Estado passou a incorporar essa bandeira, acabando, depois de 1964, por arrebatá-la completamente, redefinindo o seu sentido para torná-lo mero apoio à modernização do ensino superior" (p. 207). Em 1960, a UNE promoveu o 1º Seminário Nacional de Reforma Universitária. O regimento do seminário foi aprovado com os seguintes tópicos de discussão: (1) o exame vestibular; o programa e o currículo; sistema de aprovação; (2) administração da universidade; participação do corpo discente na administração da universidade; a autonomia da universidade; (3) condições de funcionamento: instalações, salas de aula, etc.; pesquisa; (4) realidade brasileira; mercado de trabalho; (5) corpo docente; cátedra vitalícia; tempo integral; (6) função da universidade. Estes temas foram votados em plenária e somente o número 3 não foi aprovado. Posteriormente, os estudantes entenderiam que a autonomia universitária somente seria positiva quando a universidade estivesse democratizada, ou seja, contasse com a participação estudantil, pois, caso contrário, o reitor teria plenos poderes de decisão sobre a universidade (CUNHA, 1983). Da discussão a respeito dos cinco temas restantes, nasceu a "Carta da Bahia" 7, contendo segundo Poerner (2004) três títulos básicos: "A realidade brasileira"; "A universidade no Brasil"; e "A reforma universitária". O documento propunha uma "luta pela democratização do ensino, com acesso de todos à educação, em todos os graus; a abertura da universidade ao povo, mediante a criação de cursos acessíveis a todos"; e "a condução dos universitários a uma atuação política em defesa dos direitos operários" (p. 176). Em 1962, ocorre o II Seminário Nacional de Reforma Universitária, em Curitiba, Paraná. O tema do seminário era a "análise da universidade": (1) do ponto de vista estrutural; (2) do ponto de vista regional; (3) do ponto de vista cultural; (4) do ponto de vista político-social; (5) da teorização da universidade. Os relatórios produzidos a partir desses temas, juntos, formavam a "Carta do Paraná" (CUNHA, 1983). Como a Carta da Bahia, a Carta do Paraná se dividiu em três partes: "Fundamentação teórica da reforma universitária”; “Análise crítica da universidade brasileira"; e "Síntese final: 7 Cunha (1983) destaca aqui a influência da Carta de Córdoba no movimento estudantil, o que pode ser notado inclusive pela adoção do termo "carta" seguido do nome do local onde foi realizado o seminário - no caso o 1º Seminário de Reforma Universitária foi realizado em Salvador, BA.
  28. 28. 28 esquema tático de luta pela reforma universitária", aprofundando, segundo Poerner (2004), as propostas da Carta da Bahia. Nesse período, as ações estudantis concentravam-se principalmente na UNE. Em 1964, com o golpe militar, o governo de João Goulart foi derrubado e a sede da UNE, invadida, saqueada e incendiada. Com o Brasil tomado pelos militares, as Forças Armadas utilizavam a opressão para rebater qualquer pensamento e ação contrários ao regime autoritário e, dentre as primeiras medidas tomadas pelo novo governo, destaca-se a Lei nº 4.464, ou Lei Suplicy de Lacerda, que substituía a UNE pela Direção Nacional dos Estudantes e as Uniões Estaduais pelos Diretórios Estaduais8. Essa lei, segundo Poerner (2004), visava "a extinção da UNE", pois tirava a autonomia do movimento, tornando-o um mero "apêndice" do Ministério da Educação, dependente do órgão para verbas e orientação. Em 1966 a Faculdade Nacional de Medicina da UFRJ é invadida pelos militares, acontecimento que ficou conhecido como o "Massacre da Praia Vermelha". No momento da invasão, estudantes de diversos cursos da Universidade do Brasil encontravam-se reunidos na Faculdade, discutindo as implicações que a Lei Suplicy de Lacerda acarretaria ao movimento estudantil e à sociedade (UFRJ, 2006b). O ano de 1968 foi marcado no mundo todo por rebeliões estudantis que colocaram em cheque a ordem constituída (PAULA, 2004). Destaco aqui a rebelião que ocorreu na França, em maio de 1968, onde o movimento estudantil francês iniciou um protesto, que resultou na "paralisação da França" e na mobilização de seis milhões de grevistas (PIACENTINI, 2008). No Brasil, os estudantes eram o setor popular mais organizado e com “maior poder de mobilização”, o que fez com que o governo investisse contra o movimento estudantil. Ainda em 68, os estudantes que participavam do 30º Congresso da UNE, clandestinamente em Ibiúna, São Paulo, foram presos (PAULA, 2004). Neste mesmo ano, houve a Reforma Universitária no Brasil, que, no entendimento de Martins (2009), de certa maneira modernizou uma parte significativa das universidades públicas, criando-se condições para articulação do ensino e da pesquisa; abolição das cátedras vitalícias; introdução do regime departamental; e institucionalização da carreira acadêmica. Segundo o referido autor, "para atender a esse dispositivo, criou-se uma política nacional de pós-graduação, expressa nos planos nacionais de pós-graduação e conduzida de forma eficiente pelas agências de fomento do governo federal" (p. 16). Por outro lado, a Reforma contribuiu para um ensino privado "estruturado nos moldes de empresas educacionais voltadas 8 Em 1967, Castelo Branco, através do decreto-lei 228, viria a extinguir todas as organizações estudantis, inclusive a que tinha sido criada através da lei Suplicy, o Diretório Nacional dos Estudantes.
  29. 29. 29 para a obtenção de lucro econômico e para o rápido atendimento de demandas do mercado educacional" (p. 17). Uma das mudanças decorrentes da Reforma Universitária de 1968 foi a transferência da Escola de Medicina da Praia Vermelha para a Ilha do Fundão no início da década de 70 (ROCHA, 2003). A Faculdade de Medicina da UFRJ teve seu prédio neoclássico na Praia Vermelha demolido em 1976 e, em 1978, houve a implantação do Hospital Universitário Clementino Fraga Filho na Ilha do Fundão. Voltando a 1968, outro importante fato ocorrido neste ano foi o Ato Institucional nº 5. Segundo Paula (2004), o AI-5 esgotou as possibilidades de organização do movimento estudantil no Brasil. As principais lideranças do movimento foram presas ou optaram pela luta armada. Entre 1969 e 1974, a tortura foi prática comum de controle político, procurando inibir e intimidar a população. No final dos anos 1970, o movimento estudantil retornou às ruas, depois de quase uma década de ausência. Segundo Mesquita (2006, p. 82), em um primeiro momento, as manifestações se limitavam "ao campus e às reivindicações de questões internas, como a melhoria da infraestrutura universitária, o fim do autoritarismo no interior da universidade, etc.". Depois, passaram à luta pela democracia e pela "reorganização do próprio movimento estudantil". Os estudantes começam a se organizar juntamente com outros grupos, outros segmentos da sociedade, por elementos que permitissem essa abertura democrática e fim da ditadura, como a anistia de presos políticos e a realização de eleições para a escolha de representantes. Mesquita (2006) relata que é dessa maneira que "o movimento estudantil assume a bandeira do movimento das 'Diretas Já!', que comunicava à sociedade seu desejo de eleições livres" (p. 82). O mencionado autor ressalta a capacidade do movimento estudantil de amplo diálogo e interlocução com os mais variados segmentos sociais. Entende que sempre existiu uma articulação de projetos comuns entre o movimento estudantil e setores populares da sociedade, mas destaca o impulso que a abertura democrática dá nas relações entre os movimentos sociais e o movimento estudantil. Mais fortalecidos, ambos conseguem "criar uma grande correlação de forças frente às questões colocadas para o conjunto da sociedade que desenhava um cenário propício para a construção de um novo projeto de desenvolvimento para o país" (MESQUITA, 2006, p. 83). Hoje o movimento estudantil configura-se de outro modo, como a atual sociedade também, diferentemente da época da ditadura e das lutas que mobilizaram os estudantes até meados dos anos 80. Abramo (1997) relata a insatisfação de alguns atores políticos, que se queixam da distância dos jovens da política, o que para a autora "reflete, em primeiro plano, uma preocupação
  30. 30. 30 com a renovação de quadros no interior dessas organizações, mais do que em tratar e incorporar temas levantados pelos próprios jovens." Acrescenta ainda que: Essa preocupação vem acompanhada de um diagnóstico que identifica nos jovens um desinteresse pela política e de um modo mais geral pelas questões sociais, como resultado da acentuação do individualismo e do pragmatismo que se afirmam como tendências sociais crescentes, tornando-os “pré-políticos” ou quase que inevitavelmente “a-políticos” (p. 27). Mesquita (2008) percebe o movimento estudantil hoje ora em sua forma mais "tradicional" - como p. ex. a UNE e as Executivas de Curso9 - ora "realizando um movimento de incorporação de novas temáticas e pautas em seu interior", abrindo-se para o que o "cotidiano estudantil" traz de novo. Porém essas pautas só surgem quando reivindicadas pelos próprios estudantes interessados nas mesmas, pois, segundo o autor, "as entidades por si só já não conseguem ser espaços onde as expressões das demandas estudantis sejam discutidas e pautadas" (p. 106). O autor refere-se aqui às pautas levantadas por determinados segmentos da sociedade, como p. ex. mulheres (coletivos feministas) e gays/lésbicas/bissexuais/transgêneros (coletivos GLBTs), dentre outros. Uma das conclusões do trabalho de Paula (2004) apontou no sentido dessa nova articulação do movimento estudantil, destacando "a multiplicidade das organizações estudantis que emergem no panorama da Universidade e da sociedade mais ampla e que apontam para mudanças significativas na participação social desse segmento juvenil" (p. 302). Na opinião de Groppo et al (2008), "boa parte das mobilizações e ações estudantis e juvenis não passa mais pelos partidos e pela política institucional, mas sim pelo voluntariado, movimentos culturais e artísticos, revoltas sócio-políticas contra problemas sócio-econômicos pontuais" (p. 25). Consideremos, portanto, que o movimento estudantil atua não somente no âmbito da União Nacional dos Estudantes, mas também em outros espaços de atuação desses estudantes, como os Diretórios Centrais Acadêmicos10 (DCEs), os Centros ou Diretórios Acadêmicos11 (CAs / DAs) que podem ser independentes da UNE; a Assembléia Nacional dos Estudantes - Livre12 (ANEL); os coletivos, ligas e organizações em geral (partidárias ou não), nas quais militam grupos estudantis; as executivas de curso; os diversos encontros científicos, congressos, etc., dos cursos superiores; as associações e sindicatos como p. ex. a ANDIFES e o Sindicato Nacional dos 9 Executiva de curso é a entidade estudantil responsável por organizar encontros e atividades de interesse de um determinado curso superior. A executiva do curso médico é denominada Direção Executiva Nacional de Medicina (DENEM). 10 Diretório Central Acadêmico é a entidade representativa dos estudantes de graduação de uma universidade. 11 Diretório Acadêmico ou Centro Acadêmico é a entidade representativa de um curso de graduação de uma universidade. 12 A ANEL é uma entidade fundada em 2009, por estudantes brasileiros, com o intuito de ser uma alternativa à UNE: "a ANEL é um acúmulo de um setor do movimento que desde 2003 rompe com a União Nacional dos Estudantes e declara-se independente dos governos, de suas políticas e de seu dinheiro" (MAGALHÃES, s/d).
  31. 31. 31 Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES); e conforme aponta Mesquita (2006), os movimentos sociais diversos, como p. ex. movimentos ligados à lutas étnico-raciais; de gênero; sem-terras; etc. No âmbito da UFRJ, os principais espaços de atuação do movimento estudantil são o DCE Mário Prata e os Centros Acadêmicos de cada curso de graduação. O CACC da Medicina está incluído nesse contexto, e, na sessão a seguir, poderemos compreender melhor o cenário em que atua ao contextualizar o movimento estudantil médico - lembrando que existem outros espaços na UFRJ onde nota-se a participação desses estudantes, como p. ex. em fóruns e conselhos deliberativos das faculdades e da universidade, ADUFRJ e SINTUFRJ, dentre outras organizações. 1.1.1 O Movimento Estudantil Médico e a criação da DENEM Busco nesta seção traçar um panorama das principais ações do movimento estudantil médico, destacando a importância da Direção Executiva Nacional dos Estudantes de Medicina (DENEM) para o movimento estudantil médico. Poucos indícios de atuação do movimento estudantil médico foram encontrados anteriormente ao período da DENEM, embora entenda que estes esforços existiram, pois, como visto na seção anterior, a Medicina foi o primeiro curso superior do país. A DENEM é a executiva do curso de medicina e atualmente é o espaço de atuação mais expressiva dos estudantes militantes da área médica. Foi criada em 1986, mesmo ano da 8ª Conferência Nacional em Saúde. De acordo com Ballarotti (2010), embora somente em 1986 tenha sido inaugurado esse espaço oficial do movimento estudantil médico, desde a década de 40 já havia debates entre os estudantes de medicina para a criação de uma entidade representativa da categoria. Em 1950, na Semana Brasileira de Debates Científicos, tal desejo foi concretizado com a formação da União Nacional de Estudantes de Medicina (UNEM). Devido à ditadura, em 1960 a UNEM foi extinta. Após quase dez anos da extinção da UNEM, em 1969 é realizado o primeiro Encontro Científico dos Estudantes de Medicina (ECEM), controlado pelo MEC. Mais adiante, o ECEM se tornaria independente do MEC e seria palco de importantes discussões do movimento estudantil médico (BALLAROTTI, 2010). Segundo Ballarotti (2010), na década de 70, reprimido pela ditadura, o movimento estudantil médico articulava-se basicamente nas Semanas de Estudos sobre Saúde Comunitária (SESACs), onde ocorriam discussões a respeito da democratização do país e contra a privatização da saúde. Em meados da década de 1970, se organiza o Movimento de Reforma Sanitária, articulado ao Centro Brasileiro de Estudos de Saúde (CEBES). Inspirados na Reforma Sanitária
  32. 32. 32 Italiana, profissionais, intelectuais e lideranças políticas da área da saúde buscavam democratizar a saúde. Segundo a autora, em 1976, os SESACs se esvaziam por conta da criação de outros espaços como o CEBES, sindicatos, Associação Nacional dos Médicos Residentes, e ainda o ECEM. Neste mesmo ano, o ECEM já é realizado pelos estudantes e não mais pelo MEC. No encontro ocorrem debates sobre os determinantes sociais em saúde, necessidades de mudanças na estrutura social e econômica da época, dentre outras, acabando por se consolidar o ECEM como o "maior encontro anual dos estudantes de medicina". Nos anos 1980, o movimento estudantil médico começa a participar de movimentos que levaram posteriormente às Ações Integradas de Saúde (AIS) em 1984, e que mais adiante levaram ao desenvolvimento do Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde (SUDS). No período de transição final da ditadura para república, o movimento estudantil médico se aproxima cada vez mais dos ideais da Reforma Sanitária, através da participação em núcleos de estudos sobre educação médica e saúde pública (BALLAROTTI, 2010, p. 21). Como já foi dito, em 1986 ocorreu a histórica 8ª Conferência Nacional em Saúde. Houve eleição na UNE, para ser decidido quem seriam os estudantes delegados para a 8ª Conferência Nacional em Saúde, e foram escolhidos 5 estudantes de medicina, que representaram a categoria na conferência. Ainda nesse ano, no Congresso da UNE, os militantes de medicina perceberam que não tinham o espaço de discussão que gostariam na entidade (liderada pelo PC do B), decidindo assim elaborar uma proposta de criação de uma Federação Nacional dos Estudantes de Medicina. A proposta foi levada ao ECEM, em 1986, onde foi aprovada a DENEM. Grande parte do movimento estudantil entendeu que esse tinha sido um rompimento do movimento estudantil médico com a UNE, porém os militantes de medicina afirmam que não era essa a intenção (BALLAROTTI, 2010, p. 31). Segundo um militante da DENEM, a relação da Executiva com a UNE "é de crítica, de disputa; às vezes, de parceria" (apud Mesquita, 2006). Para o estudante, a DENEM entende a UNE como um "movimento de juventudes partidárias", que trazem as questões dos grandes partidos políticos do Brasil para dentro da entidade. Já na DENEM, embora os estudantes possuam filiação partidária, não trazem a lógica do partido para dentro da DENEM. Mesquita (2006) comenta que a tensão entre a UNE e algumas executivas de curso já resultou em rompimentos com a entidade, como foi o caso da Executiva Nacional dos Estudantes do curso de Comunicação Social (ENECOS). Ao questionar-se a respeito da organização no movimento estudantil, Barbosa (2008) aponta o "movimento de área" como uma possível forma de reorganização do movimento estudantil, "uma vez que vem conseguindo congregar estudantes por áreas de estudo para sustentar
  33. 33. 33 discussões relativas às suas áreas, além de discussões mais gerais em uma estrutura possível e não em uma estrutura gigante que acabe inviabilizando o aprofundamento das discussões" (p. 64). Mesquita (2006) lembra que as executivas de curso Têm revelado um importante papel na construção de novos espaços de participação no movimento estudantil, rearticulando-o e agregando estudantes que, de outra forma, não se organizariam. Assim o faz quando realiza seus encontros de área trazendo um número significativo de estudantes; assim o faz, quando se torna um espaço para que outros grupos e coletivos se articulem, como foi o caso dos coletivos feministas. Desta forma, como o movimento estudantil clássico, quando interessa, as executivas servem de apoio para que outras expressões estudantis apareçam, articulando também cultura e política (p. 363). Para Brandão (2008), o distanciamento entre estudantes e lideranças estudantis e a partidarização do movimento impuseram a necessidade de reorganização do movimento, procurando solucionar o problema da falta de unidade do movimento estudantil "através de encontros regionais de área para discussão sobre os projetos de ação e tomadas de decisões sobre estes, de modo horizontalizado, independente do posicionamento da entidade maior estudantil UNE" (p. 77). O movimento de área, ou a executiva de curso como também é conhecido o movimento de área, desenvolve-se, portanto, como uma nova forma de organização, que pode atender mais amplamente os interesses específicos dos estudantes, por se tratar de uma estrutura menor. Mion (2010) explica que a DENEM estrutura-se atualmente em oito regionais, tendo cada regional uma coordenação para dialogar com os centros acadêmicos de uma determinada região do Brasil. Além das oito regionais, a DENEM coordena o Centro de Pesquisas e Estudos em Educação e Saúde (CENEPES), que é composto das coordenações de área. Segundo o autor, a executiva de Medicina é ainda responsável pela organização e estruturação dos encontros regionais e científicos da área, sendo eles: as Reuniões de Regionais (RR); o Encontro Regional dos Estudantes de Medicina (EREM); o Seminário de Problematização Política (SPP); as Olimpíadas Regionais dos Estudantes de Medicina (OREM); o Congresso Brasileiro dos Estudantes de Medicina (COBREM); o Encontro Científico dos Estudantes de Medicina (ECEM); a Reunião de Órgãos Executivos (ROEX) e o Seminário do CENEPES. Pude perceber nesse breve levantamento a respeito da trajetória do movimento estudantil médico e da DENEM que a executiva é um espaço importante na organização do movimento médico. Lembro também da interlocução do movimento estudantil médico com outras instâncias da área médica, como p. ex. a Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM), o Conselho Federal de Medicina (CFM), dentre outras.
  34. 34. 34 Acredito que o Centro Acadêmico Carlos Chagas da UFRJ seja subordinado a DENEM, assim como outros centros e diretórios acadêmicos dos cursos superiores de Medicina do Brasil. Pareceu-me que a vinculação do Centro Acadêmico com a Executiva de curso, bem como com qualquer outra entidade representativa de estudantes, é opcional, porém seria necessária uma investigação mais aprofundada para compreender exatamente como essas relações se estabelecem. O CACC relaciona-se com outras organizações estudantis dentro da UFRJ - o DCE Mário Prata e os outros centros acadêmicos - e dentro da Faculdade de Medicina da UFRJ, com as Ligas Acadêmicas13; a Associação Atlética Acadêmica Carlos Chagas14; a Comissão de Trote15; o Esquadrão de Bombas16; e a Bateria Vanguarda Medicina UFRJ17. Apresento a seguir o Quadro sinóptico I com a síntese dos eventos nos quais o Movimento estudantil brasileiro e o Movimento estudantil médico participaram ao longo de sua existência e suas principais reivindicações. 13 As Ligas Acadêmicas a que me refiro aqui são formadas por alunos que tem um interesse comum, em uma determinada área da saúde. Os mesmos reúnem-se para realizar atividades práticas e teóricas sobre este tema, supervisionados por um ou mais profissionais da área. Existem, atualmente, 12 ligas acadêmicas da área de saúde na Universidade Federal do Rio de Janeiro: Liga Acadêmica de Neurologia (LAN), Liga Acadêmica de Medicina Intensiva (LAMI), Liga Acadêmica de Trauma e Emergência (LATE), Liga Acadêmica de Ginecologia e Obstetrícia (LAGO), Liga Acadêmica de Otorrinolaringologia (LAOTO), Liga Acadêmica de Clínica Médica (LACM), Liga Acadêmica de Pediatria (LAPed), Liga Acadêmica de Dermatologia (LAD), Liga Acadêmica da Dor (LADor), Liga Acadêmica de Gastroenterologia (LAGE), Liga Acadêmica de Cirurgia (LiAC), Liga Acadêmica de Radiologia e Diagnóstico por Imagem (LARDI) (CACC, 2010b). 14 A Associação Atlética Acadêmica Carlos Chagas é responsável pela organização dos eventos esportivos entre os graduandos da Faculdade de Medicina da UFRJ. 15 Grupo de alunos responsáveis pela organização do trote no curso de graduação de Medicina da UFRJ. Geralmente é composto pelos estudantes do 2º período do curso médico. 16 Grupo de alunos que participa da organização de festas do curso médico da UFRJ. 17 A Bateria Vanguarda Medicina UFRJ ou, como também é conhecida, Bateria Med UFRJ, corresponde a uma banda formada por estudantes de Medicina da UFRJ. Participa de eventos organizados pelo curso, como chopadas e eventos esportivos.
  35. 35. 35 QUADRO SINÓPTICO I - TRAJETÓRIA DO ME E DO MEM: PRINCIPAIS EVENTOS PERÍODO HISTÓRICO Invasão de soldados franceses - Primeira participação estudantil que se tem notícia. 1789 1798 1817 1852 Inconfidência Mineira; Conjuração Baiana; Revolução Republicana. Lutas pela abolição da escravatura Campos Sales (1898-1902) - Participação no plano ideológico desses movimentos. 1901 1904 República Velha (1889-1930) MOVIMENTO ESTUDANTIL 1710 Imperial (1822-1889) EVENTOS IMPORTANTES NA TRAJETÓRIA DO HISTÓRICOS Colonial (1530-1815) GOVERNANTES / EVENTOS Revolta da Vacina; 1922 Revolta dos 18 do Forte; 1918 Elaboração da "Carta de Córdoba", pelo ME argentino. Revolução de 1930. 1930 Era Vargas (1930-1945) 1937 1938 Populista (1946-1964) Getúlio Vargas (1930-1945) 1945 EVENTOS IMPORTANTES NA TRAJETÓRIA DO MEM - Engajamento nas lutas pela Abolição - Fundação da Federação dos Estudantes Brasileiros - Ações da juventude militar estudantil nesses movimentos. - Início das reivindicações específicas do ME a respeito de uma reforma universitária, inspiradas na "Carta de Córdoba" - Ações da juventude militar estudantil nesse movimento. - I Conselho Nacional dos Estudantes: criação da UNE; - II Congresso Nacional dos Estudantes: apresentada proposta de reforma universitária; - Entidades estudantis: força política crescente de projeto de reforma universitária. 1950 Gaspar Dutra (1946-1951) 1960 Juscelino Kubischek (19561961) - UNE promove o I Seminário Nacional de Reforma Universitária ("Carta da Bahia"). 1962 João Goulart (1961-1964) 1964 - Golpe militar; - Lei Suplicy de Lacerda 1966 1967 Invasão da FM da UFRJ Decreto-lei 228 1968 - Intensa repressão a movimentos sociais, em especial, estudantis. Criação do AI-5. - "Maio de 68" na França. - UNE promove o II Seminário Nacional de Reforma Universitária ("Carta do Paraná"). - Sede da UNE saqueada, invadida e incendiada; - UNE transforma-se em Direção Nacional dos Estudantes. - Discussão da Lei Suplicy de Lacerda no ME - Extinção de todas as organizações estudantis. - Estudantes que participavam do 30º Congresso da UNE são presos; Ditadura militar (1964-1985) - Formação da UNEM 1969 - UNEM é extinta pela ditadura (década de 60) - "Massacre da Praia Vermelha" - Realização do primeiro ECEM, controlado pelo MEC. - MEM articula-se nas SESACs. Anos 1970 1974 - Início da reconstrução da UNE. 1976 - Movimento da Reforma Sanitária - Criação de outros espaços como CEBES, Sindicatos, Associação de Médicos Residentes, e o ECEM.
  36. 36. 36 Nova República (1985-atual) 1986 8ª Conferência Nacional de Saúde 1990 Impeachment de Fernando Collor de Mello (1990-1992) Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010) 2003 2010 - Fim da ditadura - período de dispersão. Reorganização em conjunto c/ movimentos sociais. - Rearticulação UNE-UBES - Caras Pintadas Composição da UNE com o governo Lula. - Criação da DENEM, no espaço do ECEM
  37. 37. 37 1.2 As políticas públicas de ensino superior na universidade pública: situando o Reuni, o Sistema de Reserva de Vagas (cotas) e o Enem Há aproximadamente 40 anos o ensino superior vem enfrentando desafios a fim de desempenhar um papel universalizante. As políticas instituídas no bojo das universidades públicas, desde o início do ano 2000, como o Reuni, o Sistema de Reserva de Vagas - ou "cotas", como é popularmente conhecido - e o Enem, são algumas das tentativas por parte do governo de democratizar o espaço universitário. 1.2.1 O Reuni e o Plano Diretor da UFRJ O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, e é uma das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tem por objetivo ampliar o acesso e permanência na educação superior (graduação) e aproveitar a estrutura física e de recursos humanos das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). As ações do programa contemplam o "aumento de vagas nos cursos de graduação, a ampliação da oferta de cursos noturnos, a promoção de inovações pedagógicas e o combate à evasão, entre outras metas que têm o propósito de diminuir as desigualdades sociais no país" (O QUE..., 2010). O Reuni tem como diretrizes: a redução da evasão; ocupação das vagas ociosas; aumento de vagas (principalmente nos cursos noturnos); ampliação da mobilidade estudantil, que possibilite aproveitar créditos e mudança de cursos e instituições; reorganização dos cursos da graduação; ampliação de políticas de inclusão e assistência ao estudante; articulação da graduação com a pósgraduação e da educação superior com a educação básica (BRASIL, 2007). É um programa de adesão voluntária por parte de cada instituição federal, e possui como meta global alcançar, ao final de cinco anos após seu início, uma taxa de conclusão média de noventa por cento nos cursos de graduação presenciais e uma relação de dezoito alunos de graduação por professor em cursos presenciais (BRASIL, 2007). No decorrer das buscas sobre o Reuni, foi percebida uma aproximação do projeto de reforma da estrutura curricular da UFBA reavivado por Naomar Monteiro de Almeida Filho18 e o Reuni, e dos dois com o projeto Universidade Nova, delineado por Anísio Teixeira (ALMEIDA FILHO, 2006). 18 Naomar Monteiro de Almeida Filho é médico, ex-reitor da Universidade Federal da Bahia - UFBA, e participou como membro do grupo assessor para elaboração do Reuni (BRASIL, 2007).
  38. 38. 38 Baseado nos ideais de Anísio Teixeira que deram origem, na década de 1930, à então Universidade do Distrito Federal e, na década de 1960, à Universidade de Brasília (UnB), Naomar Monteiro defende em seu projeto que os estudantes entrem nas universidades sem vestibular para fazerem um ciclo básico de formação que duraria três anos e teria o nome de Bacharelado Interdisciplinar. Depois os graduados seguiriam para os níveis de formação Profissional, Licenciatura e para as pós-graduações acadêmicas (mestrado e doutorado) e profissionais (mestrado acadêmico, que assumiria o atual papel desempenhado pelos cursos de especialização lato sensu) (ALMEIDA FILHO, 2006). Embora tenham sido percebidas semelhanças entre o Reuni, a Universidade Nova de Anísio Teixeira e o projeto de Naomar Monteiro, entendo que seria preciso uma busca mais minuciosa para embasar a afirmação de que o Reuni foi inspirado no projeto Universidade Nova, de Anísio Teixeira. Voltando à estruturação do Reuni, de acordo com o relatório de seu primeiro ano de implantação (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2009), de 54 universidades federais em funcionamento no Brasil, todas aderiram ao programa - sendo que algumas foram criadas posteriormente ao Reuni, portanto já dentro do programa. A adesão da totalidade das universidades existentes no ano de criação do Reuni atesta o forte interesse despertado pelo Programa, que preconiza, em seu conceito fundador, a idéia da expansão com reestruturação das instituições federais de ensino superior, abrindo espaço para oportunidades de inovação e de aumento da qualidade da educação superior pública (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2009). A UFRJ decidiu participar do Reuni a partir da primeira chamada, que se deu em 2007, a qual estabelecia que o programa se iniciasse na universidade no primeiro semestre de 2008. Anteriormente ao Reuni, a UFRJ já havia passado por algumas tentativas de reestruturação e expansão, como se observa a seguir: 1. Plano Quinquenal de Desenvolvimento para a UFRJ / Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) (UFRJ, 2006a), com críticas à falta de autonomia da Universidade, seu modo de organização, seu caráter “elitista e profissionalizante de ensino” e inadequação do currículo, dentre outros fatores problemáticos. 2. Plano de Reestruturação e Expansão da UFRJ (PRE) (UFRJ, 2007a), que visava principalmente à expansão da Universidade com ampliação de vagas, redução dos índices de evasão, integração entre as áreas do conhecimento e aumento do comprometimento social da Universidade. Na época de elaboração do PRE (UFRJ, 2007a), houve espaço para a manifestação dos Centros e Unidades, Conselhos Superiores – Conselho de Ensino de Graduação (CEG) e Conselho
  39. 39. 39 de Ensino de Pós-graduação (CEPG); entidades de representação dos três segmentos, quais sejam: o DCE, a Associação de Pós-graduação (APG), a ADUFRJ; e o SINTUFRJ, quanto ao anteprojeto do PRE. A Faculdade de Medicina também se pronunciou em relação ao PRE, apresentando um documento específico (UFRJ, 2007b) que reunia comentários, críticas e sugestões para a implementação do então Programa de Reestruturação e Expansão da UFRJ, dentre as quais destaco as seguintes: a. Interiorização do curso de Medicina com criação de uma nova turma em Macaé; b. Criação do curso Terapia Ocupacional; c. Expansão de vagas nos cursos de Fisioterapia e Fonoaudiologia; d. Instituição de um projeto pedagógico inovador para a turma de Macaé e para o curso novo de Terapia Ocupacional, com utilização de novas tecnologias educacionais como a Telemedicina e a Telesaúde; e. Participação ampliada do corpo social da Faculdade; f. Manutenção e aprimoramento da identidade acadêmica da Faculdade de Medicina; g. Concretização da busca de sua SEDE própria (UFRJ, 2007b). 3. Plano Diretor - PDUFRJ 2020 (UFRJ, 2009). Para se adequar às propostas do Reuni e dar continuidade ao antigo Plano de Desenvolvimento Institucional, o Conselho Universitário da UFRJ (CONSUNI) colocou à comunidade acadêmica a necessidade da (re)elaboração do Programa de Reestruturação e Expansão, dando origem finalmente ao Plano Diretor. Em 15 de janeiro de 2008, o reitor constituiu uma comissão técnica com o objetivo de elaborar as diretrizes para a execução do Plano Diretor da UFRJ. A proposta apresentada por esta Comissão Técnica tinha por diretrizes gerais: 1. O princípio da dupla integração, “segundo o qual a integração interna da UFRJ é inseparável da integração da UFRJ à cidade (e também ao Estado e ao país)”; 2. O princípio da administração “integrada dos espaços e edificações, contemplando uma visão de conjunto de nosso patrimônio fundiário e edificado, preservando sua integridade e inalienabilidade” e 3. O princípio do planejamento de longo prazo, “definido como horizonte o ano de 2020, com dois momentos intermediários: 2012 e 2016” (UFRJ, 2009). A dupla integração concentraria os cursos da Praia Vermelha e demais campi na Ilha do Fundão e integraria a Universidade à sociedade, transformando a UFRJ em um “bairro acadêmico, com prédios acadêmicos, residências universitárias, instalações dos restaurantes, serviços de comércio” (LEVI, 2009, p. 13).
  40. 40. 40 Passados dois anos, Levi19 (LAURO NETO, 2011) afirma que no médio e longo prazo, vai "buscar criar as condições para transferir as unidades que assim decidirem através de suas congregações, porque essa é a decisão do nosso Consuni" (p. 16). O reitor explica que, por conta dos recursos do Reuni, a UFRJ está em condições de construir mais alguns prédios no Fundão: "as obras da Faculdade de Educação, que já se decidiu pela sua transferência para cá, estão licitadas e devem ficar prontas em dois anos. A Faculdade de Administração e Ciências Contábeis também tomou essa decisão, bem como a Decania do Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas" (p. 16). Caso toda a comunidade acadêmica da Praia Vermelha decida pela transferência para o Fundão, o terreno será utilizado para construir um "centro cultural, de convenções e de eventos, ao qual o Canecão seria provavelmente incorporado", mas, segundo o reitor, essa decisão está ainda em discussão (p. 17). O docente Corrêa e Castro20 (2010), em entrevista ao Jornal da UFRJ, na série especial de reportagens intitulada "Qual UFRJ queremos ser?", criticou a integração entre Praia Vermelha e Fundão, pois, em seu entendimento, a integração física não garante que haja uma integração verdadeira entre as unidades acadêmicas. Oliveira Neto21 (2010) também se posicionou contrário à medida do Reuni de mudar os cursos da Praia Vermelha para o Fundão, pois entende a Praia Vermelha como um terreno histórico, de luta contra a ditadura militar. Enfatizou que o Plano Diretor deve ser valorizado e reavaliado, ao criticar a integração universidade-cidade como se apresenta no plano diretor e afirmando que a discussão do PDUFRJ2020 ainda "não está madura". Ressalto aqui que a série de reportagens "Qual UFRJ queremos ser?", foi publicada no Jornal da UFRJ em período de eleições para o cargo de reitor da UFRJ, na qual alguns docentes da UFRJ posicionaram-se em relação às políticas inclusivas, dentre elas, o Reuni. Os pesquisadores entrevistados na série estavam diretamente ligados à campanha eleitoral para reitor da universidade, concorrendo a cargos de pró-reitores e reitor. Portanto deve-se lembrar que as opiniões expressas a respeito dessas políticas universitárias não são descoladas da realidade em que esses docentes atuam dentro da instância universitária. No meu entendimento, as mesmas traduzem a identificação (ou a oposição) dos depoentes em relação ao atual governo do Brasil. 19 Carlos Levi da Conceição foi membro do Comitê Técnico do Plano Diretor e pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento da UFRJ. Foi eleito reitor da UFRJ em abril de 2011. 20 Marcelo Macedo Corrêa e Castro é professor associado da Faculdade de Educação da UFRJ e decano do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) da UFRJ. 21 Godofredo de Oliveira Neto é professor associado do Departamento de Letras Vernáculas da Faculdade de Letras (FL) da UFRJ e já exerceu cargos na hierarquia na UFRJ e no Ministério da Educação. Concorreu ao cargo de reitor da UFRJ na eleição de 2010/2011.
  41. 41. 41 Nessa série de reportagens, Santos22 (2010b) e Foguel23 (2010) mostraram-se favoráveis ao Reuni. Na opinião de Santos, o Reuni é ainda um esforço tímido para tornar a UFRJ menos "elitista". Em seu entendimento, a educação básica não é igual para todos, portanto os candidatos às vagas na UFRJ também não estão em situação igualitária. Para a docente, a expansão trata "simplesmente de novas vagas em cursos já existentes, e a criação de cursos novos no formato tradicional". A docente Foguel compreende o Reuni como o ponto de partida para ampliação de vagas nas universidades públicas, tanto em termos de crescimento do país, como em termos de cidadania. Considera que, “sendo a UFRJ uma das mais importantes universidades federais do país, não poderia jamais ficar de fora como expectadora desse virtuoso processo que ora se inicia no país. O Reuni, em seu bojo, tornará o Ensino Superior menos elitista no Brasil” (FOGUEL, 2010, p. 19 e 20). Em seu entendimento, deve ser levado em conta na discussão do Reuni o fato de que o Brasil ainda é um país pobre e com muitas desigualdades, onde somente a Educação pode reverter esse quadro. E deve ser lembrado também que passamos atualmente no Brasil por um "momento de crescimento econômico acelerado, no qual ir para uma universidade deveria fazer parte da formação de todo cidadão" (FOGUEL, 2010). Para Chaves & Araújo (2011), o Reuni foi instituído de modo autoritário pelo Poder Executivo, "sinalizando a unilateralidade na tomada de decisão e na iniciativa para implantação do Programa, considerando que o Decreto dispensa apreciação e aprovação no Congresso Nacional." As autoras relatam que a implantação do Programa: Tem sido objeto de polêmicas e movimentos de resistência, particularmente dos movimentos estudantis e docentes, que denunciam a desconfiguração da universidade pública por meio da criação de dois modelos institucionais distintos – a universidade do ensino e a universidade da pesquisa; a intensificação e precarização do trabalho docente e prejuízos à garantia de padrões de qualidade e excelência acadêmica, na medida em que a expansão de vagas ocorrerá sem a necessária proporcionalidade de investimentos financeiros (CHAVES & ARAÚJO, 2011, p.67). Segundo as mencionadas autoras, aqueles que são contrários às propostas do Programa entendem que ocorre uma priorização do ensino em detrimento da pesquisa, na medida em que se estabelece como meta principal a elevação na taxa de conclusão da graduação para 90% e o aumento na proporção de alunos por professor, na razão de 18/1, e que, dessa maneira, esses 22 Ângela Rocha dos Santos é professora associada do Instituto de Matemática da UFRJ e docente do Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática do IM/ UFRJ. É também ex-decana do Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza (CCMN) da UFRJ. Na época da reportagem estava concorrendo ao cargo de Próreitora de Graduação, na chapa do atual reitor Carlos Levi, que veio a tomar posse em meados de 2011. 23 Débora Foguel é professora associada da Faculdade de Medicina da UFRJ e ex-diretora do Instituto de Bioquímica Médica da UFRJ e Pró-Reitora de Pós-graduação e Pesquisa da UFRJ, na ocasião deste estudo.
  42. 42. 42 indicadores poderiam implicar a desconfiguração da tríade ensino, pesquisa e extensão, bem como "a desqualificação da atividade de ensino e precarização da atividade docente". Enfatizam que assim o Reuni coloca em questão a identidade da universidade e a "preservação da sua tradição", uma vez que o ensino de graduação é privilegiado (CHAVES & ARAÚJO, 2011, p. 69). No âmbito do movimento estudantil, o Reuni causou intensa polêmica. Os estudantes assumiram posicionamentos de apoio ou repulsa à UNE - que apóia o Reuni - e ao governo de Luís Inácio Lula da Silva. Destaco a seguir o discurso de um estudante militante do PSTU, exemplificando a repulsa de algumas organizações no movimento estudantil em relação ao Reuni e ao apoio dado pela UNE ao Programa: Após muita mobilização, o Reuni foi, finalmente, retirado da pauta de discussão do Conselho Universitário da Universidade Federal Fluminense (UFF). Esta foi uma vitória política fundamental para o movimento. Foram inúmeras as atividades: um abaixoassinado com mais de quatro mil assinaturas dizendo “não” ao Reuni; uma assembléia geral de estudantes, com cerca de 500 presentes, que também rechaçou o projeto; uma assembléia comunitária, com 400 estudantes e trabalhadores, na última ocupação da reitoria, que votou, por aclamação, posição contrária ao Reuni; duas ocupações da reitoria da UFF; atos que alcançaram as marcas de 400 a 500 estudantes. A força da mobilização levou, inclusive, ao aprofundamento de divisões e disputas no interior da reitoria. [...] A UNE já mostrou de que lado está: foi a quinta coluna do governo e das reitorias em todos os processos, chegando ao cúmulo de, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), fazer um cordão de proteção para o reitor Aloisio Teixeira, se enfrentando com um ato de 600 estudantes. Tudo isso para que fosse aprovado arbitrariamente o Reuni naquela universidade. Sua derrota humilhante nas urnas nas eleições do DCE da UFRJ foi a prova de que a entidade governista não fala mais em nome dos estudantes (ROSSI, 2007). Do mesmo modo posiciona-se a tendência Liberdade Socialismo e Revolução (LSR), ligada ao Partido Socialismo e Liberdade (PSol): Desde a apresentação do modelo de expansão universitária do governo Lula, o Reuni, o movimento estudantil entrou em ação como há muito tempo não se via. Esta recuperação vem após um período de dificuldade do movimento estudantil. Há mais de 16 anos na direção majoritária da UNE, a UJS (PC do B) mantém a entidade como arena de interesses meramente institucionais, desgarrada das lutas dos estudantes, trocando verbas e cargos no governo por apoio acrítico ao governo Lula. A construção da Frente de Luta Contra a Reforma Universitária foi um passo importante que construiu uma forte coesão entre todos os segmentos da universidade para consolidar a resistência contra os agentes do governo Lula nas universidades do país. [...] Apesar das versões preconceituosas e mentirosas da mídia burguesa, o movimento estudantil retomou nacionalmente uma visibilidade expressiva, mesmo com ausência da direção majoritária da UNE (COSTA, 2007). Percebe-se nas falas desses estudantes algumas críticas à UNE, o que foi frequentemente observado também entre os informantes desta pesquisa, quando indagados a respeito do movimento estudantil brasileiro. Ao avaliar a adoção do Reuni nas universidades brasileiras, o atual presidente da UNE, Daniel Iliescu, destaca que o Programa não atingiu o que propôs: Foi o principal programa de injeção de recursos, contratação por concurso, ampliação de vagas, interiorização das universidades, mas é um programa insuficiente, que não cumpriu
  43. 43. 43 a reestruturação e a expansão propostas. Valorizamos essa experiência, mas compreendemos que está esgotado e que foi insuficiente para as transformações mais profundas que a gente precisa. Agora é o momento de cobrar do Ministério da Educação um novo programa, mais ousado e com mais verba, para levar a universidade brasileira para outro patamar, que o Brasil e a juventude brasileira merecem (ILIESCU, 2011). Destaquei esses trechos a fim de exemplificar a pluralidade de alinhamentos do movimento estudantil, atentando para o posicionamento de apoio ou repúdio à UNE e ao atual governo. Como explica Mesquita (2006 apud Mesquita 2001), "analisar o movimento estudantil hoje é, antes de tudo, percebê-lo como um movimento plural, capaz de se manifestar através de vários grupos que se potencializam no cotidiano da condição estudantil" (p. 355). Diante desse breve panorama apresentado, me propus a investigar como os estudantes de medicina, particularmente aqueles que participam do movimento estudantil no Centro Acadêmico Carlos Chagas, significam o Reuni e outras políticas, como p. ex. o sistema de reserva de vagas sobre o qual discorro a seguir - para estudantes egressos de escolas públicas, negros e indígenas, nas instituições públicas federais de educação superior; em outras palavras, interessou entender como esses ativistas do CACC significam todas essas transformações que estão ocorrendo atualmente na Universidade bem como suas possíveis repercussões sobre a formação médica promovida pela UFRJ. 1.2.2 Sistema de Reserva de Vagas: a questão das cotas sociais e raciais Sabe-se que atualmente, no Brasil, existe uma grande pressão dos movimentos sociais organizados para a entrada de indivíduos previamente excluídos do ambiente acadêmico, como as classes populares, negros e/ou alunos provenientes de escolas públicas, na universidade pública. Tal pressão vem sendo materializada pela implantação de políticas de ação afirmativa, que, conforme explica Oliven (2007), visam "remover barreiras, formais e informais, que impeçam o acesso de certos grupos ao mercado de trabalho, universidades e posições de liderança" (p. 30), dentre elas as cotas raciais e sociais. Cabe ressaltar que as cotas são apenas um tipo de ação afirmativa; o termo "ação afirmativa" é mais amplo, e existem inclusive outras formas de "políticas/ações afirmativas destinadas a facilitar a entrada de determinados grupos no ensino superior público", como explicam Sousa & Portes (2011, p. 518). Neste estudo, porém, trataremos das ações afirmativas somente no âmbito das cotas sociais e raciais para o ingresso nas universidades públicas. Alguns países adotaram anteriormente ao Brasil o sistema de cotas em suas universidades, como p. ex. a Índia, que reserva um percentual de vagas nas universidades públicas a castas consideradas inferiores, os dalits (OLIVEN, 2007).
  44. 44. 44 Nos EUA, o sistema de cotas foi introduzido nos anos 60, e ainda hoje é amplamente debatido. A Universidade da Califórnia foi uma das primeiras a estabelecer cotas raciais como forma de ingresso, a fim de aumentar a presença de minorias na instituição. Em 1994, notou-se um aumento de alunos negros na universidade, que passaram a representar 21% dos estudantes (OLIVEN, 2007). No ano seguinte, porém, os responsáveis pela universidade suspenderam os programas de ação afirmativa baseados no critério racial, retrocedendo assim ao percentual de alunos negros observado nos anos 60. No ano 2001, a Universidade passou então a admitir automaticamente os melhores alunos das escolas públicas elevando assim o número de alunos negros novamente (MOEHLECKE, 2004). Segundo Oliven (2007), foi através das cotas que se acentuou a diversidade étnica no ensino superior norte-americano, porém não sem dificuldades, pois, como se percebe no exemplo da Universidade da Califórnia nos EUA, a adoção de ações afirmativas na universidade pública pode suscitar debates e reações da comunidade acadêmica e da sociedade em geral, mesmo depois de anos de implementação. Em nosso país, o sistema de reserva de vagas, ou cotas, vigora em algumas universidades somente desde 2003, apesar de sua discussão ser antiga no âmbito dos movimentos sociais, como elucida Santos24 (2010a), e relaciona-se diretamente com outras políticas que pretendem ser inclusivas, como o Enem e o Reuni. Siqueira (2010) entende que essas políticas que estão transformando a universidade têm evidentes repercussões nas “posições de sujeito” ocupadas por alunos e professores, provocando novos desafios à comunidade acadêmica, colocados pela crescente diversidade do alunado nas instituições de ensino superior. Tais deslocamentos provocam um debate social importante a respeito da questão dos direitos das “minorias”, trazendo à discussão a questão dos processos de exclusão social relacionados à classe social e à raça/etnia. A discussão sobre políticas para a "igualdade racial" iniciou-se no Brasil em 1968, quando o Ministério do Trabalho manifestou interesse pela criação de uma lei que obrigasse o setor privado a contratar uma determinada porcentagem de negros - não chegando de fato à elaboração de tal lei. Em 1980, o deputado federal Abdias do Nascimento propôs em um projeto de lei uma "ação compensatória" ao negro, devido aos séculos de discriminação racial. Porém, o debate só se ampliou para além do movimento negro e de alguns intelectuais em meados dos anos 90, quando, em 1995, o presidente da república Fernando Henrique Cardoso reconhece o Brasil como um país 24 Frei David Raimundo dos Santos, criador e diretor executivo da Educafro, é um militante negro que vem se destacando há alguns anos na área da educação para carentes e afrodescendentes. É uma das principais figuras do cenário nacional no debate sobre Políticas de Ações Afirmativas para negros nas universidades públicas, tendo influenciado diretamente na adoção do sistema de cotas em diversas universidades do Brasil.
  45. 45. 45 racista, propondo a organização de um encontro em 1996 para se pensar ações que modificassem essa situação (MOEHLECKE, 2004). Em 2001, a delegação oficial brasileira encaminhou um relatório à III Conferência Mundial das Nações Unidas de Combate ao Racismo, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada em Durban, na África do Sul, propondo ações afirmativas, onde figurava, entre as diversas propostas, as cotas para negros nas universidades públicas (MAGGIE & FRY, 2004). Logo após o evento, foi aprovada uma lei no Estado do Rio de Janeiro que instituiu "a cota de até 40% (quarenta por cento) para as populações negras e pardas no acesso a Universidade do Estado do Rio de Janeiro e à Universidade Estadual do Norte Fluminense" (RIO DE JANEIRO, 2001). A UERJ foi, portanto, a primeira universidade do país a criar um sistema de cotas em processos seletivos para ingresso em seus cursos de graduação, a partir de 2003. No mesmo ano, aderiram a Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), a do Estado da Bahia (Uneb) e a Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) (FARIA, 2006). Logo depois, em 2004, a UnB também aderiu às cotas, tornando-se a primeira universidade federal a instituir o sistema - parte de seu Plano de Metas para Integração Social, Étnica e Racial. Além das cotas raciais e sociais, a UnB firmou uma parceria com a FUNAI, possibilitando o acesso de indígenas na universidade, variando de acordo com a disponibilidade de vagas na instituição. Desde 2004, diversas universidades já adotaram o critério de cotas. Segundo a carta aberta sobre cotas, redigida por professores da UFRJ em favor das mesmas, atualmente no Brasil existem cerca de 130 universidades públicas que utilizam o sistema de cotas no Brasil (CARTA, 2010). Observa-se uma gama de modalidades: algumas universidades utilizam as cotas no bojo de outras medidas, outras utilizam somente uma modalidade de cotas (como p. ex. somente cotas para egressos do ensino público) ou várias modalidades de cotas. São inúmeras as possibilidades de implantação das mesmas, que já se configuram como realidade em diversas universidades de todas as regiões do país, bem como são inúmeros os discursos que circulam na sociedade problematizando as cotas a partir de seu efeito democratizante, criticando ou apoiando as novas modalidades de ingresso nas universidades públicas. Apresento alguns desses discursos, observados em posicionamentos de professores, gestores, pesquisadores, lideranças de movimentos sociais, bem como alguns posicionamentos do movimento estudantil a respeito. Alguns pesquisadores, como Maggie & Fry (2004), entendem que o sistema de cotas raciais separa as raças ao invés de misturá-las. Afirmam que "as raças de fato não existem naturalmente" e que o sistema de cotas força a criação de "categorias raciais". Os referidos autores argumentam também que não houve debate sobre as cotas antes de serem aprovadas no Congresso.
  46. 46. 46 Apontam que o fato de deixar que o próprio candidato se classifique como branco, negro ou pardo é problemático e lembram ainda que uma política para todos é mais interessante que uma política para alguns. Os autores apostam na melhora do ensino básico para aumentar o número de negros e mulatos nas universidades, e se valem ainda do argumento de que os brancos pobres seriam excluídos da oportunidade oferecida pelas cotas raciais: Quem sofrerá as consequências da legislação são os 'brancos' das camadas mais pobres, que serão aqueles a serem excluídos pela reserva de vagas. Será que os legisladores imaginaram a vida social do subúrbio carioca, por exemplo, onde pessoas de diversas aparências convivem nas mesmas ruas, escolas, botequins e famílias, compartilhando também a mesma condição socioeconômica? (MAGGIE & FRY, 2004, p. 76). Maggie & Fry (2004) comentam ainda que a medida das cotas raciais é vista por muitos como sendo "paternalista", podendo humilhar os beneficiários. Mencionam que não se pode resolver a questão da desigualdade de séculos com uma política de custo zero, argumentando que uma medida mais inclusiva seria p. ex. colocar uma escola pública de melhor qualidade em um bairro de periferia. Enfatizam ainda que o racismo seria reforçado com as cotas raciais, trazendo impacto à sociedade em geral. A respeito de tais argumentos, Kika Bessen (2010), diretora de política social da Oriashé25, afirma em debate sobre a temática das cotas, promovido pelo programa Brasilianas.org, que o Brasil é "racista" e que a universidade é um "espaço onde está toda a estrutura racista do país". Lembra que o debate sobre as cotas sociais nasceu a partir da luta pelas cotas raciais, e só começou a ser debatido "quando a população negra se organiza em movimento, a sociedade civil se organiza, e sai em campo pra exigir do Estado brasileiro, que é racista por excelência, o direto à educação, o direito ao conhecimento". Bessen recorda que a periferia onde cresceu, em São Paulo, tem em sua totalidade quase 99% de população negra, e que o não negro, "ao estar na periferia ele não está se distinguindo de ser negro ou não ser negro". Osorio (2009) argumenta que, entre os que defendem somente as cotas sociais, é frequente o argumento de que com essa medida seriam abarcados os que possuem baixa renda, estudam na escola pública e são negros. Nessa perspectiva, as cotas raciais seriam uma ameaça ao branco pobre, "logo, as quotas sociais resolveriam tanto a desigualdade de classe quanto a de raça no acesso ao ensino superior, sem a criação de “divisões perigosas” que segregariam racialmente a nação instilando o ódio entre grupos" (p. 876). Porém, segundo o autor, não há como saber de fato se as cotas raciais trariam tais "divisões perigosas". Afirma ainda que, embora provavelmente exista a relação entre estudar em escola pública e ter baixa renda, seria complicado estabelecer 25 A Oriashé - Sociedade Brasileira de Cultura e Arte Negra, é uma organização de mulheres negras que atua no Cohab Cidade Tiradentes, com o objetivo de resgatar a cultura afro-brasileira através da arte.

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