1. Universidad del Bío – Bío
Facultad de Educación y Humanidades
Departamento de Artes y Letras
Magíster en Didáctica de la Lengua Materna
Propuesta de Intervención didáctica e integración de las
TIC desde una perspectiva Crítica
Análisis discursivo del Graffiti como estrategia para el
desarrollo de la comprensión lectora y argumentación
oral y escrita utilizando redes sociales (Facebook)
Cátedra: TIC en la Enseñanza de la Lengua
Materna
Profesores: Nancy Castillo Valenzuela
Tilma Cornejo Fontecilla
Estudiante: Ciro Carrillo De la Hoz
Fecha: 05 de mayo de 2012

2. “Borges decía que las metáforas más poéticas vienen de la calle. Una vez Borges iba
saliendo con un bastón del metro y estaba lloviendo, y un vendedor le dijo: “caballero, se le
secó el arbolito”. Eso a Borges lo dejó con la idea de que la poesía está botada en la calle”
(Rodolés, Mauricio. Entrevista publicada en Las Últimas Noticias. 25 de febrero de 2002)

3. Utilización de la Didáctica Crítica para una educación dialogante y emancipadora.
Las estrategias para llevar a cabo la lectura de textos literarios y no literarios y su
correspondiente comprensión ha sido permanentemente foco de investigaciones de las
últimas décadas, las cuales se iniciaron considerando el proceso de escritura como un
resultado o producto, por lo cual la instrucción desde este enfoque se ha focalizado en los
aspectos formales y estructurales de la lengua como sistema. Posteriormente, se derivó
hacia una visión de la lectura como un proceso cognitivo, considerando los procesos
mentales que realiza el lector al momento de analizar un escrito, vale decir, desde que el
autor planifica escribir hasta llegar al escrito final, considerando antes su corrección y
adecuación, por lo tanto, se fundamenta sobre la base de la escritura como un proceso
cognitivo consciente por parte del escritor, donde es necesario que lector también posea
conocimientos, habilidades y actitudes propias de un escritor competente.
Ahora bien, considerando una tendencia actual, incipiente y necesaria, las
estrategias son susceptibles de modificarse según el contexto sociocultural-ideológico en
el cual se incorporen y dependen de las circunstancias en que éstas se produzcan, vale
decir, la realidad de quien escribe. Por consiguiente, el presente informe académico tiene
por objeto proponer y fundamentar una Propuesta de Intervención Didáctica desde el
punto de vista de la Didáctica Crítica pero, incorporando el uso de las TIC, la cual tiene
que ver no solo con identificar el contenido a nivel literal y/o cognitivo, sino también
considerar aspectos de tipo sociocultural e ideológico y cómo éstos se hacen presentes
por medios de medios de comunicación (utilizando fundamentalmente el soporte digital).
Rodríguez Rojo sostiene que la Didáctica Crítica
reconstruye el pensamiento del educando, gracias, precisamente, a los procesos
de comunicación y, en este diálogo creativo y enriquecedor se dan la mano la
modernidad y posmodernidad, en cuanto los dialogantes pueden llegar a la
aceptación de “una” verdad común, fruto de la “pluralidad” de pareceres
(Rodríguez Rojo, 1997: 46).
Desde los planteamientos de la Didáctica crítica (según una perspectiva
Humanístico-liberal), leer críticamente hace referencia a un grado superior de
comprensión que abarca capacidades tales como realizar inferencias, distinguir hechos de
opiniones, verdad de la fantasía, etc., es decir, es el “proceso de evaluar la autenticidad y
la validez del texto y formular una opinión sobre él”. Desde el punto de vista del contenido,
leer es un procedimiento para acceder al conocimiento empírico del mundo y, además,

4. adquirir destrezas cognitivas que permitan detectar las intenciones del autor, extraer el
contenido y verificar si es correcto o no.
Complementando lo anterior, la teoría contemporánea de la Literacidad Crítica
sostiene que el discurso no posee conocimiento en sí, sino que éste emerge al entrar en
contacto con los significados que aporta cada comunidad; dicho de otro modo, el
conocimiento es siempre cultural e ideológico, local. Leer no es solo transmisión de datos,
sino también reproduce la organización del poder. El Discurso construye las
representaciones establecidas por la realidad, por consiguiente, la educación debe
desarrollar la conciencia crítica del lector para que éste valore si está o no de acuerdo con
las representaciones y distribución del poder establecidas. Desde la perspectiva del
Análisis Crítico del Discurso, Van Dijk (2003) reafirma ésto al indicar que las clases
dominantes ejercen su poder e intentan mantener las estructuras sociales con el discurso,
por lo cual se debe aspirar a reducir las injusticias sociales y mejorar las comunidades.
La instauración de la lectura Crítica de textos (Literacidad), literarios y no literarios,
es política de estado (al menos en el papel) de varios países, al punto de ser mencionada
como prioridad curricular por los ministerios e instituciones educativas. Cassany sostiene
que en la declaración conjunta de la Asociación Nacional de Docentes de Inglés de
E.E.U.U. se refiere a la participación “creativa, reflexiva y crítica de los estudiantes en
distintas comunidades alfabetizadas” (Cassany, 2006: 66).
Lo anterior se justifica en la capacidad de los individuos y estudiantes de ser
creadores activos y constituir los pilares de su conocimiento de acuerdo con su contexto
situacional de producción de significados.
Según Green (En Cassany, 2006), el mejor método para desarrollar lectores
críticos es la escritura, en el sentido de comprender el funcionamiento del lenguaje y los
fines o razones que se esconden detrás de este uso.
Antes creíamos que el discurso simplemente transmitía un contenido y leer
consistía en recuperarlo. Actualmente, la perspectiva Crítica afirma que el discurso
también posee ideología, considerando a ésta de todo tipo: política, ecología, ciencia,
pobreza, migración, derechos y deberes, etc. Es la mirada que posee cada uno sobre la
realidad, conceptualización mental y valores o virtudes que se desprenden de ella. No
existen discursos neutros y no se puede pretender que alguno pueda carecer de
ideología.
Paulo Freire realiza la distinción entre “Enseñanza Bancaria” y “Enseñanza
Problematizadora”: en la primera hace referencia al proceso mediante el que educador va

5. “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos; por otro
lado, en la práctica problematizadora, los educandos van desarrollando su propio poder
de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta
no ya como realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso
(Freire. En Rodríguez R., 1997: 136)
Es por esto que el análisis e interpretación de los mismos (discursos) muestra lo
necesario que es la inclusión de una perspectiva crítica en la lectura, ya que el diálogo
entre discurso y lector posibilita y favorece el crecimiento de un Yo autónomo, consciente
y constructivo. Además, pone de manifiesto que el desconocimiento de algunos de los
datos requeridos por el texto no impide que el lector lo entienda en su mayor parte,
incluso de manera crítica. Estos ejemplos sugieren que incluso con lagunas se puede
inferir el significado global del texto o bien, algunos detalles que no se mencionan
explícitamente. El buen lector, con cierto conocimiento previo y con control sobre su
proceso de lectura, identifica los indicios que presenta el texto, gestiona el conocimiento
requerido y elabora interpretaciones coherentes.
Cassany (2006), en el capítulo seis (“Veintidós técnicas”) de su publicación “Tras
las Líneas”, entrega ciertas recomendaciones para lograr el desarrollo de la Literacidad
Crítica. En definitiva, son recursos para relacionar palabras con la realidad. Obviamente,
estas veintidós técnicas no deben ser tomadas al pie de la letra ni aplicadas de manera
simultánea, ya que el lector es quien debe escoger dependiendo de sus intereses
personales y finalidad de lectura. Existen tres grandes tipos los cuales se agrupan en:
• Explorar el mundo del autor: referentes, lo que sabemos de él/ella y la
confrontación con otras “miradas”.
• Analizar el género discursivo: Enfatiza la relación del texto con otros discursos
(intertextualidad y polifonía).
• Predecir interpretaciones: Cualquier texto genera interpretaciones variadas en
cada persona y colectivo de una comunidad.
Estos tres apartados desmenuzan la práctica de la comprensión lectora en varias
propuestas disfrazadas de juegos, preguntas o técnicas cognitivas. Permiten detectar las
ideologías que subyacen a las líneas y, por lo mismo, ser las armas de los ciudadanos en
diversas comunidades (democrática, plurilingüe, pluricultural, científica y electrónica).

6. Considerando planteamientos de diversos autores (Rodríguez Rojo, Freire, Carr,
Kemmis, Habermas, Giroux, etc.) y sus correspondientes teorías situadas que en un
determinado campo disciplinar aportan directa o indirectamente a la Didáctica Crítica, se
pretende reconstruir, a modo general, el objeto de estudio y la finalidad de ésta para
factibilizar proyectos con la intención de generar propuestas en la mejora de estrategias
de intervención en el aula utilizando como herramienta fundamental las TIC (dadas las
características actuales del contexto educativo) por parte de los docentes del área de la
enseñanza de Lenguaje y Comunicación, a modo de contribuir educativamente a reducir
las injusticias de nuestra sociedad y la obtención, en lo posible, de un mundo más
consciente y sin abusos de ningún tipo.
Nuestra intervención didáctica será realizada en el 3° año de Educación media del
Colegio Ciudad Educativa de Chillán, pues creemos necesario desarrollar en los
estudiantes estrategias y destrezas para promover una recepción autónoma y crítica de la
variedad de manifestaciones discursivas entregados por textos literarios y no literarios de
soporte variado (centrándonos mayoritariamente en el “Graffiti callejero”), incluidos los
emitidos en los medios de comunicación. Lo anterior se llevará a cabo,
fundamentalmente, por medio de la participación activa de los estudiantes, ya sea de
manera oral y escrita en los procesos de reflexión y comprensión de realidades
construidas ideológicamente por determinados grupos humanos.
La utilización de métodos Críticos en su planteamiento de fondo se justifica desde
una perspectiva pedagógica, en la medida que permite desarrollar habilidades
comunicativas de carácter oral y escrito en lo referente a la comprensión textual en
diferentes soportes (orales, escritos y/o audiovisuales) y contextos de producción.
Para Carr y Kemmis, una Didáctica Crítica se consigue instalando el uso de la
investigación-acción en el corazón de la enseñanza. Apoyándose en la Teoría social
crítica de Habermas, atribuye a la educación las siguientes características para que sea
crítica:
1. Visión dialéctica de la realidad.
2. Desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes.
3. Utilizar la crítica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas.

7. 4. Identificar las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines racionales
de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar esas
situaciones.
5. Crear comunidades autorreflexivas (Carr y Kemmis. En Rodríguez R., 1997: 136)
Lo anterior, surge como solución a la dificultad que presenta la comprensión de
textos escritos y la verbalización de los mismos de parte de los estudiantes en el marco
del desarrollo de las competencias comunicativas, siendo éstas necesarias para funcionar
eficazmente en una sociedad cada vez más competitiva, la cual exige como requisito
mínimo saber comprender un texto de diversas temáticas, en un contexto y situación
determinada.
Asimismo, el análisis de tipo descriptivo, argumentativo (de tipo dialéctico) que se
realizará (clase a clase) entregará al docente datos relevantes sobre el real nivel de
habilidades presentes en las competencias orales y escritas tras el proceso de
comprensión y socialización de ideas, para reorientar la planificación y posterior aplicación
institucionalizada de estrategias de intervención en el aula, sustentadas en potenciar las
competencias comunicativas y desarrollar la Literacidad crítica como habilidad superior
del estudiante en la lectura de textos variados en cualquier soporte. De este modo, se
pretende mejorar sustancialmente los resultados en el rendimiento de los estudiantes y
contribuir a la mejora de su autopercepción, comprendiendo la importancia de la
formación de estudiantes idóneos para desempeñarse eficazmente en la sociedad del
conocimiento.
Importancia de utilización de nuevas estrategias didácticas en el aula
En la última década el aprendizaje ha sido abordado como un proceso amplio,
pues además de las estrategias cognitivas incluye a las metacognitivas. Se considera el
enfoque metacognitivo como una alternativa para promover al estudiante el uso
consciente y oportuno de la estrategias necesarias para el éxito académico, puesto que,
en la medida que el estudiante tenga más control sobre sus propias acciones cognitivas,
logrará un aprendizaje más efectivo (Ríos Cabrera, 1991).

8. Por lo mismo, es necesario contar con docentes que están motivados y que
dispongan del tiempo necesario para utilizar los lineamientos propuestos. El profesor
también debe haber experimentado los procesos cognitivos que trata de interiorizar y
hacer conscientes en sus estudiantes, es decir, estar preparado para modelar el uso de
estrategias metacognitivas mediante la lectura de diversos textos y discursos, sin olvidar,
fundamentalmente, la adaptación de nuevas tecnologías puestas a disposición de la
educación (TIC) y del proceso de enseñanza-aprendizaje centrándose en las
características de los estudiantes (por ejemplo, la llamada Nomophobia, híbrido del
término No-Mobile-phone, el cual significa “miedo o terror” a estar sin el aparato de
telefonía celular)
El enfoque de procesamiento de la información estudia los procesos internos
poniendo énfasis en los procesos de búsqueda que cada sujeto realiza y en la evaluación
de las alternativas con respecto a la meta, donde es necesario que el sujeto aplique
estrategias cognitivas las cuales deben disponer de un “sistema de control” que guíe el
funcionamiento de todos los procesos cognitivos (Ríos Cabrera, 1991).
Cuando el enfoque del desarrollo de habilidades cognitivas se transforma en
experiencias de aprendizaje académico, puede estar incorporado al currículo de dos
maneras principales: como un curso especialmente diseñado para tal fin, anexo al
currículo regular; o como actividad integrada a otras asignaturas del currículo en cuyo
caso se requiere de una reformulación de los contenidos académicos de dichas
asignaturas en términos de estrategias cognitivas requeridas para su procesamiento (Ríos
Cabrera, 1991)
Importancia del desarrollo de la lectoescritura en la educación desde una
perspectiva crítica y emancipadora
Lectura
Anteriormente mencionamos que la Literacidad crítica es uno de los pilares
fundamentales de la nueva educación que busca la creatividad, reflexión y crítica
responsable de los estudiantes pertenecientes a distintos grupos o comunidades.
Esto se desprende debido a que la alfabetización funcional o lectura En las líneas,
(siguiendo la nomenclatura dada por Cassany), ha quedado obsoleta para los nuevos

9. enfoques o tendencias, debido, fundamentalmente, a diferencias interpretativas de los
lectores que, por lo demás, no están equivocados si consideramos la diversidad de
contextos en los que se relacionan, por lo que uno u otro significado no debe ser
rechazado en favor de uno concreto o específico. Si los lectores del texto poseen un
marco cultural en común con los productores del mismo, podremos pensar que la
decodificación de aquellos signos constará con una cierta lectura “dominante” o
predeterminada. A su vez, si los lectores se sitúan en diferentes grupos sociales (ya sea
de clase, género u otros), considerando además factores de tipo cultural, podríamos
encontrar una lectura alternativa o posible de negociar. Si bien los textos están
estructurados con un significado predeterminado por su emisor, dependiendo del contexto
en el cual está inmerso al lector le será posible atribuir un significado de acuerdo a su
realidad.
Lo anterior queda demostrado con la afirmación hecha por Gadamer e Iset (en
Barker, 2003: 188), quienes cuestionan la existencia de un significado único al interior del
texto y que, a su vez, éstos puedan controlar los significados creados por lo
lectores/audiencias: la relación entre texto y audiencia es una relación interactiva, en la
que el lector se acerca al texto con ciertas expectativas y anticipaciones, que son
modificadas en el transcurso de la lectura para ser a su vez desplazadas por nuevas
“proyecciones”.
De esta manera, la comprensión queda supeditada al lector, que no solo
reproduce un significado textual incuestionable, sino también la producción misma y
proyección realizada por éste (lector). Si bien el lector puede ser guiado de cierta manera
por el texto, es finalmente éste quién otorga significancia al mismo, producto del contacto
entre texto e imaginación receptiva.
Barker (2003: 54-55), de acuerdo con la interpretación asignada a los textos de
Derrida, considera clave el concepto de Différance para cuestionar la idea de que el
significado opera dentro de un circuito cerrado en el que las intenciones y los mensajes
son enviados y recibidos de manera inequívoca;…Los significados circulan sin ningún tipo
de fuente o destino autorizados y eluden la capacidad de la razón para mantener en los
conceptos un significado controlado y fijo. Es decir, no hay significados de carácter
inmutable e inequívoco en la producción del discurso, antes bien, y acorde a su perfil
vacilante, fluctuante e irresoluto, se desplaza de manera constante sin rumbo asegurado.
En consecuencia, todo lo anterior tiene como receptor directo a sujetos sociales,
quienes, en palabras de Michel Foucault (En Barker, 2003: 57), son construidos de una u

10. otra manera por el lenguaje, ya que el cuerpo es el lugar de las prácticas disciplinarias
que hacen existir a los sujetos, toda vez que dichas prácticas están asociadas a discursos
históricos específicos, es decir, discursos del crimen, castigo, medicina, ciencia,
sexualidad, y así sucesivamente. En una palabra, que el sujeto y la identidad es una
construcción históricamente específica del discurso y de la práctica (de la práctica
discursiva).
Para Barker (2003), tanto el lenguaje como el discurso no representan lo visto por
la “realidad”, más bien la constituyen, creándola, dotándola de vitalidad incuestionable,
por lo cual viene al caso concluir que la “realidad”, tanto a nivel de representación y
relaciones, no es más que un dispositivo discursivo construido y regulado estrictamente
por el lenguaje. Barker lo define como Constructivismo social. Para Foucault (En Barker,
2003),
el discurso afecta tanto al lenguaje como a la práctica y se refiere a la producción
de conocimiento mediante el lenguaje, lo que presta significado tanto a los
objetos materiales como las prácticas sociales. Aunque tanto los objetos
materiales como las prácticas sociales “existen” fuera del lenguaje, reciben
significado y son presentados ante nuestra vista por el lenguaje, quedando, así,
conformados discursivamente. El discurso construye, define y produce los objetos
del conocimiento de manera inteligible, mientras que, al mismo tiempo, excluye
otros modos de razonar, por ininteligibles. (Foucault. En Barker, 2003: 57)
De este modo, el discurso es por excelencia el dispositivo más eficaz para
transmitir y construir el conocimiento al interior de una comunidad o grupo humano
determinado, junto con ejercer poder sobre ese grupo concreto. Por medio del discurso no
solo expresamos e intercambiamos mensajes, sino que además construimos una visión
sobre la realidad que nos ofrece el discurso, la cual adoptamos, la mayoría de las veces,
sin previos cuestionamientos. Así lo plantea Cassany (2006:73), quien sostiene que el
discurso es uno de los procedimientos más eficaces para poder construir el conocimiento
en una comunidad y para ejercer el poder sobre la ciudadanía. Con el discurso, no solo
expresamos un mensaje, también construimos una visión de la realidad: los lectores
adoptamos la concepción de la realidad que ofrece el discurso. En palabras de Van Dijk
(2003:17), se realiza libremente uso del lenguaje y del discurso para reproducir
ideologías.
Para revertir lo anterior, Paulo Freire, pedagogo y pensador brasileño, propone
realizar un esfuerzo por lo que él llama Concientización del individuo (“Concientizao”),

11. término del cual nos dice que se identifica con la acción cultural para la liberación, es el
proceso por el cual, en la relación sujeto-objeto...El sujeto se torna capaz de percibir, en
términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto. Por eso mismo, repitámoslo, no
hay concientización fuera de la praxis, fuera de la unidad teoría-práctica, reflexión-acción.
(Freire, 38)
Sin embargo, para todo lo anterior es necesario cumplir con ciertos requisitos, ya
que la persona que se dedica al acto de estudiar adoptando una postura crítica debe,
estrictamente, asumir el papel de sujeto de ese acto…la actitud crítica en el estudio es la
misma que es preciso adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud de
adiestramiento con la cual se va alcanzando la razón de ser de los hechos cada vez más
lúcidamente. (Freire, 48-49)
El adiestramiento al cual se refiere Freire hace alusión al estar en permanente
crecimiento intelectual respecto al conocimiento surgido de diversas áreas, con la
finalidad de construir una sociedad instruida en la cual todos los sujetos sean
librepensadores y críticos de la misma, a modo de alcanzar plenitud y, por lo tanto,
contribuir al desarrollo y progreso de una comunidad o país. Vale mencionar las palabras
de Kant (La razón práctica de Kant. En Santillana, 2006: 162), quien sostenía que al estar
continuamente perfeccionándonos como sujetos no tendríamos diferencias entre sí, ya
que habría solo excelencia.
El proceso de “Concientización”, como la llama Freire (1998: 39), no puede ser
efectuada por las clases dominantes, que se hallan impedidas de hacerla por su propia
condición de clases dominantes. Es decir, sería ingenuo pensar que las élites dominantes
instauren una reforma educativa en la cual les fuese permitido a las clases dominadas
descubrir y comprender críticamente las injusticias sociales a las cuales son sometidos.
El motivo es simple: los grupos que cuentan un determinado poder controlan a
quienes carecen de él, por lo tanto, es necesario perpetuarlo y legitimarlo de una u otra
forma para no perder el status mantenido históricamente. La utilización de otros genera
desigualdad, (La razón práctica de Kant. En Santillana, 2006: 162), por lo cual, de ninguna
manera está permitido romper con el cerco de represión impuesto, ya que de lo contrario
las fuerzas se igualarían.
Kant sostenía que Los hombres solamente podían ser libres si en alguna medida
eran iguales (La filosofía crítica de Kant. En Santillana, 2006:159). La razón debía ser un
derecho de todo hombre y que, además, debía definir las formas de vivir y de actuar que
todo hombre debía llevar a cabo, por lo cual, para guiarlo y hacerlo libre, era necesario,

12. primeramente, decirle quién era él. En este caso de ninguna manera se estaría
cumpliendo con la premisa de guiar al hombre para comprender su estado, ya que,
inevitablemente, se le estaría dando el pasaporte directo a la igualdad social y, por ende,
a su “libertad”.
El realizar de manera permanente una lectura crítica de la realidad, sea o no en un
proceso alfabetizador, con el consiguiente proceso organizativo y políticas previamente
estipuladas, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría Acción
contrahegemónica. (Barker, 2003: 107)
Freire (1998: 92), citando a Chardín, utiliza el concepto de Hominización, al cual se
refiere como el proceso a partir del cual los seres humanos se vuelven capaces de
desvelar la realidad sobre la cual actúan, de conocerla y de saber que la conocen. Kant ya
lo decía: atrévete a saber, no éste o aquel saber, sino a saber lo que significa ser hombre,
esto es, a cargar responsablemente con tu vida. (El pensamiento ilustrado de Kant. En
Santillana, 2006: 156)
Para Freire (1998: 68), lo anterior nos hace adquirir una Concepción nutricionista
del conocimiento, que en definitiva nos llevará, creemos, a un avance y progreso social;
primeramente, en lo intelectual y manera de percibir y/o abordar las distintas situaciones
que acontecen en nuestro diario vivir, para lo cual el sujeto estará preparado y en
condiciones de cimentar un Inédito viable, es decir, la futuridad a construir (Freire, 1998:
28). Alfabetización solo potencia a las personas cuando las transforma en
cuestionadoras activas de la realidad social que las rodea:
La lectura de la realidad precede siempre a la lectura de la palabra, y la lectura de
la palabra implica leer continuamente la realidad….en cierto modo, sin embargo,
podemos ir más allá y decir que la lectura de la palabra no va precedida
meramente por la lectura de la realidad, sino por una determinada forma de
escribirla o de rescribirla, es decir, transformarla por medio del trabajo consciente,
práctico. Para mí, este movimiento dinámico es fundamental para el proceso
alfabetizador. (Freire y Macedo. En Gee, 2005: 52)
Debemos erradicar aquella concepción educativa centrada principalmente en la
teorización, dominio técnico y con afanes cuantitativos o resultadistas, ya que se
desvincula la realidad social y política del educando. Leer no es una destreza cognitiva
independiente de personas y contextos, sino una herramienta para actuar en sociedad, un
instrumento para mejorar las condiciones de vida del aprendiz…leemos discursos de

13. nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten interactuar y modificar nuestra
vida. (Freire. En Cassany, 2006: 68)
Ciertos teóricos corroboran lo anterior enumerando las diferencias esenciales que
existen en el modo de concebir la comprensión de lectura realizada por los estudiantes, la
que es enseñada por las instituciones educativas a través de los planes y programas
impuestos por cada país dependiendo de las políticas de estado instauradas y, además,
considerando las pruebas de medición internacionales avaladas por estándares de
determinadas agrupaciones con las cuales se han firmado acuerdos y convenios de
cooperación.
Kanpol (2001) opone la tradicional literacidad funcional a la crítica. La primera se
reduce a “las habilidades técnicas necesarias para descodificar textos sencillos
como señales en la calle, instrucciones o la portada de un periódico”. La segunda
permite “el empoderamiento individual, en el sentido posmoderno, para analizar y
sintetizar la cultura de la escuela y las propias y particulares circunstancias
culturales”. (Cassany, 2006: 70)
Rodríguez Rojo en “Hacia una didáctica crítica” (1997) hace hincapié en que la
finalidad de lo anterior es lograr una “Realidad emancipadora”, la cual tiene relación con el
progreso del estudiante en diversos planos de su formación académica y personal tales
como:
• Que la finalidad de la enseñanza es transformar al alumno como individuo y como
miembro de un sistema social.
• Creer en la razón y, a la vez, en la derrota del pensamiento.
• Confiar en el alumno para que llegue a ser autónomo. (Rodríguez Rojo, 1997: 41)
A su vez, Giroux (En Cassany, 2006) nos entrega algunos planteamientos de lo que
significa el Pensamiento Crítico como estrategia de enseñanza para lograr la percepción
autónoma de la realidad, sin intervención impuesta por medio de la mediación de terceros
(al menos no tan evidente):
• No entiende el conocimiento como un fin, sino como un medio para problematizar
constantemente los hechos.

14. • Ningún conocimiento carece de intereses, normas y valores humanos
subyacentes, por lo que resulta fundamental poder adoptar varios puntos de vista
y desarrollar el pensamiento dialéctico (Giroux. En Cassany, 2006: 70)
Complementando lo dicho por Giroux respecto al Pensamiento Crítico, Klooster (En
Cassany, 2006) sostiene que éste no es memorización, ni la simple comprensión de
textos, ni la creatividad ni la intuición. En cambio aporta una serie de características que
debe poseer el sujeto que quiera llevar a cabo plenamente su proceso de Literacidad
Crítica:
• Independiente: se construye a partir de la individualidad
• Informado: requiere conocimientos e información.
• Cuestionador: arranca con preguntas o problemas que interesan al sujeto y que
debe resolver
• Razonado: busca argumentaciones razonadas, con tesis, argumentos pruebas,
etc.
• Social: compara, contrasta y comparte ideas con otros, aunque inicialmente sea
individual. (Klooster, En Cassany, 2006: 70)
Es decir, se busca fortalecer la responsabilidad en las ideas propias, la tolerancia a
las de otros y el intercambio libre de opiniones, de modo que constituye un elemento
básico en la formación de la ciudadanía democrática. (Cassany, 2006: 70-71)
Queda de manifiesto la notable Importancia del acto de leer, que involucra no solo la
decodificación y oralización de una serie de signos organizados arbitrariamente, sino que
implica siempre una percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído. (Freire,
1998: 107)
Además, se enfatiza el carácter activo que debe tener el sujeto educado, el cual debe
ser un actor social comprometido con el contexto en el cual está inmerso, por lo que debe
estar atento e inferir los intentos de manipulación de aquellos agentes de poder en
constante negación de los procesos transformadores de la sociedad en sí.: La historia no
hace nada, no posee ninguna inmensa riqueza, no libra ninguna clase de lucha; quien
hace todo esto, quien posee y lucha es el hombre mismo, el hombre real, vivo; no es la
historia la que utiliza al hombre para alcanzar sus fines-como si se tratase de de una

15. persona aparte-porque la historia no es sino la actividad del hombre que persigue sus
objetivos”. (Freire, 1998: 27-28)
Gee (2005: 52) se pregunta: ¿Qué garantiza que cuando las personas lean (sea un
texto o la realidad), lo hagan “correctamente”? Cuando aprendemos a leer y a escribir,
también es importante aprender a pensar correctamente, debemos pensar en nuestra
práctica de trabajo. Debemos pensar en nuestra vida cotidiana.
Por todo lo anterior, todo discurso emitido socialmente es un mecanismo que debe ser
atendido con especial atención, debido a su carácter comunicativo constante y
omnipresente, el cual puede ser considerado como el “arma silenciosa” por excelencia. El
lenguaje, lo quiera o no, tiene que entablar la pretensión de ser verdadero...la verdad en
el habla no pertenece al juicio suelto, al juicio desnudo, por así decir, como si estuviese
escrito en un papel, sino a quien se expresa en el juicio, a quien se concentra en ese
punto, al comportamiento del hablante respecto al mundo, referido a un determinado
objeto (Habermas, 1996: 129).
Escritura
Para Giroux (1990: 100-104), las estrategias de escritura de los últimos años están
sustentadas bajo el alero de tres escuelas que dominan el ámbito de enseñanza de la
escritura:
• La escuela tecnocrática
• La escuela mimética
• La escuela romántica
Sin embargo estas tres concepciones constan de un defecto común: se olvidan de
examinar lo que sucede cuando uno escribe y no se enseña a los estudiantes a pensar
crítica y racionalmente; la escritura debe contemplarse más como un proceso dialéctico
que como una habilidad instrumental. (Giroux, 1990: 104)
Con la escritura frente a la lectura sucede lo mismo que ocurre entre la escritura a
la oralidad: ésta queda supeditada a las otras y por lo tanto se le considera de menor
importancia y subordinada a ellas. Sin embargo, en palabras de Giroux (1990: 105),

16. Escribir es aprender a pensar…la escritura es en este caso una epistemología, una forma
de aprendizaje.
Se debe atender a las relaciones posibles de construir entre la escritura y criticidad
en el sentido de cambiar la percepción de acontecimientos y situaciones estamentadas,
junto con la posibilidad de develar y cuestionar supuestos considerados inamovibles: Las
propiedades de escritura y pensamiento crítico…no solamente ayudan a enseñar a los
estudiantes las relaciones de importancia fundamental que existen entre escritura y
pensamiento, sino también porque contribuyen a que los estudiantes remodelen y
reestructuran sus puntos de vista acerca de cualquier tema concreto de estructuras
sociales. (Giroux, 1990, 120)
Porque solo cuando los hombres comprenden los temas (de su época respectiva e
histórica) pueden adoptar una postura específica e intervenir en la realidad en vez de
permanecer como meros espectadores. Y solo desarrollando una actitud
permanentemente crítica pueden los hombres superar una postura de acomodación.
(Freire. En Giroux, 1990: 120)
A lo largo de la historia, tanto lenguaje como escritura han estado sometidos a una
serie de mitos respecto a sus propiedades: Lenguaje es lo que nos hace humanos y lo
que nos distingue de las demás criaturas de la tierra. Por otra parte, la alfabetización ha
desempeñado un papel diferente. A través de la historia y de muy diversas culturas,
muchas personas han pensado que la alfabetización es lo que distingue un tipo de
persona de otro...Si el lenguaje nos hace humanos, parece que la alfabetización nos hace
civilizados. (Gee, 2005: 41)
Históricamente se ha tenido una concepción negativa de la escritura, en el sentido
de contribuir al empobrecimiento del lenguaje y de la interacción cotidiana entre los
sujetos: Platón pensaba que la escritura llevaba al deterioro de la memoria humana y a
una visión del saber que era fácil y falsa. Con la escritura, ya no hacía falta interiorizar el
saber, hacerlo “parte de uno mismo”…permitía y estimulaba la confianza en el texto
escrito como muleta o recordatorio externo….una persona solo sabía lo que era capaz de
defender cara a cara. (La ética de Aristóteles. En Santillana, 2006: 42)
Para otros, la escritura posee un poder innegable debido a su carga de
significaciones sociales dependiendo del uso que le sea dado, pues un texto, escrito en
papel, en el alma o en la realidad, es un arma cargada. La persona, el educador, que
entrega el arma, entrega las balas (una perspectiva) y debe admitir las consecuencias.
(Gee, 2005: 54). O bien lo dicho por Bertolt Brecht (En Giroux, 1990: 121):

17. ¡Aseguraos el conocimiento, vosotros, los petrificados!
Y quienes estáis famélicos, ¡empuñad el libro! ¡es un arma!
¡Tenéis que haceros cargo del liderazgo!
Para los encargados de mejorar las condiciones educativas y ayudar a
proporcionar una mayor educabilidad a los estudiantes, se tiene una concepción que
aborda de manera muy limitada y sesgada sus logros y aprendizajes, ya que la visión
tradicional de alfabetización es vista, nada más y nada menos, como la capacidad de leer
y (a veces) de escribir. Ahora bien, ¿qué es ser capaz de leer o escribir? Una vez más, la
visión tradicional tiene una respuesta sencilla: ser capaz de leer es ser capaz de descifrar
la escritura; ser capaz de escribir es ser capaz de codificar el lenguaje en una forma
visual. (Gee, 2005: 54). Considerando los planteamientos de su Pedagogía Crítica, Giroux
(1990: 12) afirma que es necesario Denunciar aquellas prácticas ideológicas y sociales
que en las escuelas suelen ser un obstáculo para que todos los estudiantes se preparen
para asumir un rol activo, crítico y emprendedor como ciudadanos.
Giroux (1990) llama Ideología o “Falsa conciencia” al proceso mediante el cual se
realiza una cierta injerencia sobre el estudiante (ejemplo: Currículum oculto). Por medio
de la educación, específicamente de la Pedagogía Crítica, se intenta desenmascarar esa
ideología encubridora de situaciones sociales de dominio del hombre sobre el hombre.
(Giroux. En Rodríguez Rojo, 1997: 129)
Con respecto a la lectura de los diversos planos de la realidad, ésta no solo debe
ser vista desde una perspectiva recepcionista del conocimiento e información transmitida
de manera formularizada; el lector ha de tener una interpretación del texto o las partes de
él...la interpretación tiene que ver con lo que ronda por la mente, es decir, en gran medida
es una cuestión psicológica. (Gee, 2005: 54)
Para los nuevos estudios, cuyo foco de atención es la lectura y escritura como
agentes alfabetizadores, esta no puede definirse solamente como la capacidad de cada
sujeto en las habilidades de lectoescritura y, salvo contadas ocasiones, centradas en lo
cognitivo, ya que es algo más profundo y significativo en el sentido de aportar “realmente”
al desarrollo del mismo, por lo cual es necesario:
Rechazar la visión psicologicista de la lectura y la escritura como tareas
esencialmente cognitivas, autónomas y desvinculadas de los usuarios, los
contextos y las comunidades. Sugiere ampliar el objeto de estudio: de la mente
individual y privada a la interacción social y la vida en comunidad.

18. Este enfoque asume que la escritura es una “forma cultural” y un “producto social”-
como cualquier otra tecnología-, de manera que el único modo de comprenderla
es prestar atención a la comunidad en la que ha surgido. El discurso se integra
con el resto de componentes (comportamiento no verbal, organización social,
formas culturales) en la vida cotidiana de la comunidad: solo puede comprenderse
y estudiarse atendiendo al conjunto de estos elementos. No basta con analizar la
sintaxis y estructura del párrafo: hay que explotar los significados que le asignan el
autor y los lectores, el propósito que desempeña el documento en su contexto, los
valores que le atribuyen sus usuarios, etc.
Así, el acto de elaborar un significado varía según el discurso, la disciplina y el
contexto. En cada ámbito de la comunidad se han desarrollado históricamente
formas particulares de transmitir e inferir significados, que las personas
aprendemos cuando participamos en la actividad. (Gee, 2005: 74)
Retrocediendo en el tiempo, debemos remitirnos a Marx (Marx y la sociedad
capitalista. En Santillana, 2006: 174) el cual sostiene que pensamiento no debía limitarse
a interpretar el mundo, a conocerlo u observarlo, sino que debía aspirar a transformarlo.
Para ratificar lo anterior, no podemos dejar de mencionar las palabras de Freire
(1998), quien afirmó, respecto a la permanente problematización de la importancia de la
lectura por sobre la escritura (o viceversa), y a la jerarquización de quienes dominaran
gradualmente estos aspectos, que el estudio no se mide por el número de páginas leídas
en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre…Estudiar no es un acto
de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. (Freire, 1998, 53)
Para Mollenhuaer (En Rodríguez Rojo, 1997: 128) se debe enfatizar un concepto
de formación centrado en el desarrollo de procesos intelectuales y no en el producto de
éstos. El proceso es más importante que el producto; la comunicación más que el
contenido; el procedimiento más que la solución al problema.
El despertar de la conciencia del hombre no es un acto de búsqueda irrestricta y
exteriorizable, sino que es algo latente. Desde lo profundo está en permanente activación
dependiendo de la situación a la cual se vea enfrentado, porque ¿Qué es el hombre, sino
un ser inacabado y en permanente búsqueda de lo “otro”, lo desconocido? Para Kant (La
razón práctica de Kant. En Santillana, 2006: 162), hombre es el animal crítico. Pues la
vida del hombre está en crisis continua en la medida en que se da en un tiempo cada vez
nuevo y distinto considerando los múltiples contextos en los cuales se desenvuelve y los

19. conflictos propios de la naturaleza humana en los cuales se pretende alcanzar su
bienestar y autorrealización como ser librepensador y dotado de “libertad”.
Factores a considerar para justificar la Propuesta de intervención didáctica
La estructura investigativa nos dirige a una realidad consistente, única y particular
de un establecimiento educacional, esto es, Colegio Ciudad Educativa de Chillán. Esta
particularidad nos conduce a realidades propias de un contexto social, en ejecución de un
Proyecto Educativo Institucional previamente formulado.
La presente intervención se enfoca considerando puntualmente la realidad social
que viven los alumnos insertos en un estrato social marcado por la pobreza, la deserción,
el conflicto social, la falta de oportunidades y el rechazo.
Al estudiar un segmento determinado nos enfrentamos a un análisis de estudio de
caso único que se condice con la vivencia particular de quienes se ven envueltos en un
sistema educativo condicionado por el entorno, la sociedad, el estado y los participantes
más directos. En palabras de Rodríguez Rojo, es necesario percatarse de la necesidad de
crear una nueva conciencia. Ante el anuncio de una nueva era se necesita una nueva
conciencia que haga frente a ese inmediato y original futuro (Rodríguez Rojo, 1997: 36).
Nos enfocamos en sus experiencias, su vida; por lo tanto, no accedemos al proceso de
contrastación con otras realidades (de manera directa), nos enfocamos en una realidad
concreta.
Población o Universo en el cual se aplicará la intervención didáctica
La unidad de muestreo corresponde una población determinada por la necesidad
investigativa, en este caso, la población que se considera como muestra para la presente
investigación son jóvenes de sexo masculino y femenino del 3° año A de enseñanza
media del Colegio Ciudad Educativa, integrantes del curso Lenguaje y Sociedad, sector
perteneciente al Plan Diferenciado Humanista, todos con residencia en Chillán (urbano-
rural), de un estrato socioeconómico medio bajo, entendiéndose por nivel socioeconómico
medio bajo a aquellas personas que poseen recursos económicos suficientes para cubrir
sus necesidades en el ámbito de alimentación, vivienda y vestuario y algunas
comodidades. La Didáctica Crítica busca organizar todos aquellos elementos para

20. proporcionar un mayor sentido a la información, pues la mayoría de las veces el niño
asiste a la escuela con conocimiento fragmentado aportado directamente por ambientes
extraescolares tales como la familia, grupo social de pertenencia o medios de
comunicación.
El estudio específico centra su atención en la variable Recepción autónoma y
crítica de los discursos entregados por textos (escritos, icónicos y audiovisuales) a los
estudiantes del 3º año medio A del Colegio Ciudad Educativa de Chillán. La finalidad es
estimular las competencias comunicativas de los estudiantes. Éstas debieron ser
trabajadas durante todos los años anteriores en correspondencia con el Currículum del
Sector Lengua Castellana y Comunicación del Ministerio de Educación del Gobierno de
Chile e identificar su influencia directa en los resultados de inferencias e interpretación de
textos orales y escritos presentes en diversos soportes comunicativos.
Para realizar la intervención es seleccionado este curso por presentar un alto
porcentaje de estudiantes con buenas calificaciones en diversos sectores de aprendizaje
y participación destacada en distintos talleres ACLE. Sin embargo, existe otro grupo
(minoritario) totalmente rezagado y desmotivado a participar en distintas actividades,
probablemente, debido a sus bajas calificaciones. La idea es estimular y desarrollar las
competencias comunicativas del alumnado en su totalidad, con la intención de mejorar su
rendimiento en los distintos sectores de aprendizaje y proporcionar mayor seguridad en su
vida cotidiana ayudando a desarrollar su actividad intelectual y permitir la apertura
cognitiva a otros mundos para establecer las condiciones propicias en la conformación de
un curso uniforme lo más cercano a la excelencia.
Es necesario recordar que la selección de este curso no fue aleatoria, pues fue
dirigida por nuestra visión de factibilidad de la propuesta de intervención. Está
determinada por la conveniencia y se busca la participación voluntaria de los elementos a
investigar. Se realiza la selección tras la visión y colaboración de varios profesores que
trabajan con el curso quienes estiman necesario desarrollar y potenciar las habilidades de
los estudiantes del grupo curso. Se establece la participación de los miembros del curso
de forma igualitaria mediante procesos simétricos de comunicación social, intentando
siempre una racionalidad emancipadora. Rodríguez Rojo agrega que, asimismo, no solo
se transforma el estudiante cuando aprende, sino también el profesor cuando contribuye
al aprendizaje que hace cambiar al estudiante (Rodríguez Rojo, 1997: 41).

21. Técnicas de Recolección de Datos e Instrumentos de evaluación a utilizar
Nuestra intervención se sustenta en la información que logremos recabar a partir
de variados instrumentos de medición, en este caso se establece seleccionar y adecuar
aquellos que permitan el trabajo sistemático (en la recolección) y verificable (en la
medición) para que los estudiantes desarrollen sus habilidades en lectura, producción de
textos y oralización de los mismos en los que manifiesten su diversidad de
planteamientos, en ocasiones heteróclitos, sustentados en una postura sólida y
fundamentada, sin desconocer los aportes realizados por otros interlocutores en la
construcción socializada de su conocimiento en distintos ámbitos del saber.
Con el propósito de poner en práctica estas competencias y constatar de modo
consciente las habilidades, procesos cognitivos y Literacidad crítica de los estudiantes, se
dispondrá, luego de una selección exhaustiva y considerando las características de los
estudiantes y estilos de aprendizaje, de una cantidad variada y adecuada de recursos
para ser utilizados para la evaluación de las variables a considerar. Las preguntas que se
formularán serán entregadas inicialmente por el profesor y, posteriormente, los
estudiantes serán los encargados de manifestar las inquietudes intelectuales que surjan y
enunciar nuevos cuestionamientos de las temáticas trabajadas. En la medida en que el
estudiante cambie su personalidad, sus actitudes, su interior, también estará cambiando
lo exterior, pues la sociedad ya no será la misma luego de la influencia de aquel sujeto
transformado de acciones distintas al anterior.
Naturalmente, se concibe al graffiti como el instrumento de trabajo estándar, pero
tras realizar un proceso de análisis y adecuación, orientaremos la utilización de otros
recursos relacionados con el componente comunicación para la apreciación de recursos
audiovisuales (spot publicitarios, videos musicales) como elementos preponderantes,
algunos de los cuales sugeridos por Planes y programas del Ministerio. A lo anterior,
debemos agregar la utilización intensiva de tecnologías de la información y propiciar, en
oportunidades, ambientes virtuales (utilización de Facebook en PC o aparatos de telefonía

22. celular) empleando dinámicas de reflexión e interacción que generan un cambio en la
estructura funcional para la creación de conocimientos.
Los incipientes nudos críticos de los estudiantes serán desarrollados, en un principio,
analizando reflexivamente de manera individual y, posteriormente, tras un trabajo de
socialización y empoderamiento, presentar, reorientar, concluir y sintetizar sus
planteamientos. El profesor funcionará como monitor permanente del proceso cognitivo
que involucre su actividad crítica y moderador de las jornadas de exposición de
postulados, tanto en el aula como en las redes virtuales.
La información analizada será sobre la base de variados instrumentos tales como
rúbricas analíticas de participación (oral y escrita) para evaluar de manera constante la
producción de textos escritos además de la participación permanente en redes sociales
(Facebook) propuestas por ellos de acuerdo con la disponibilidad y dominio. De este
modo, podrán ser observados los logros alcanzados tomando como referente los Mapas
de Progreso instaurados por el Ministerio de Educación y los Mapas K12,
correspondientes a la verificación de las habilidades alcanzadas por lo estudiantes en el
uso de las TIC; además, se considerará la oralización de sus conclusiones obtenidas por
medio del pensamiento crítico y reflexivo, ya sea de manera individual o en colaboración
con otros miembros de su grupo curso.
Por medio de este instrumento podremos constatar el desarrollo de competencias,
su puesta en práctica, y la potencialidad de las habilidades comunicativas de los
estudiantes del 3° año A Plan Humanista del Colegio Ciudad Educativa. Será aplicado a la
población de muestra que corresponde al 100% del total de los alumnos del 3º año A Plan
Humanista del Colegio Ciudad Educativa durante el mes de mayo de 2012.
Se analizarán las preguntas para establecer criterios que permitan medir las
competencias desarrolladas por los alumnos, todo lo anterior, tras la socialización
sostenida de las diversas variaciones temáticas surgidas de los textos leídos y analizados,
posibles de llevar a otros planos de la realidad. Se establecen los siguientes rangos:
• Excelente
• Bueno
• Aceptable
• Suficiente
• Insuficiente

23. Además, se anexará información complementaria respecto a las observaciones
realizadas a los estudiantes, tanto en el plano individual como grupal, con la finalidad de
complementar los datos recabados en el transcurso de la intervención y la pertinencia
necesaria considerando las características del grupo curso. Estos aportes, en conjunto,
nos indicarán el desempeño satisfactorio o no, en cuanto a las competencias estudiadas.
Conclusión
Debemos desarrollar didácticamente estrategias y destrezas para promover una
recepción autónoma y crítica de los discursos entregados por las distintas
manifestaciones literarias, no literarias u otras manifestaciones discursivas, tales como la
publicidad o propaganda presente en los medios de comunicación, o bien, los discursos
presentes en nuestro contexto cercano y cotidiano, nuestra realidad misma, para facilitar
la participación activa en los procesos de reflexión y comprensión de realidades
construidas ideológicamente por determinados grupos humanos.
La utilización del manifestaciones discursivas tales como el graffiti, es sin duda un
recurso breve y fácil de comprensión desde el punto de vista literal e inferencial para ser
trabajado con nuestros estudiantes, principalmente por motivos de cercanía y contexto.
Ahora bien, si realizamos un trabajo de mayor dificultad, llevándolo al plano del análisis
del contenido ideológico del mismo, el significado para ellos será aun más profundo.
Debemos trabajar con urgencia para que niños y jóvenes a más temprana edad
comprendan la importancia de educarse críticamente. Como pedagogos, no podemos
evadir esa responsabilidad, por lo tanto, es necesario que la educación crítico-literaria,
audiovisual, artística y tecnológica comience por nosotros, a modo de ser un real aporte
para el proceso formador de los educandos y no contribuir aún más a la ignorancia, que
genera en los jóvenes confusión y distorsión de la realidad, junto con ocasionar crisis
personales y desastres valóricos que no hacen más que favorecer la ya precaria
condición social en la cual estamos inmersos.
El conocimiento es siempre cultural e ideológico, local, por lo tanto, leer no es solo
transmisión de datos, sino también reproduce la organización del poder. El Discurso
construye las representaciones establecidas por la realidad, por ende, la educación debe
desarrollar la conciencia crítica del estudiantado valiéndose de elementos tales como la
tecnología, presente prácticamente en todos los ámbitos de su realidad para que éste

24. valore si está o no de acuerdo con las representaciones y distribución del poder
establecidas.
El despertar de la conciencia del hombre no es un acto de búsqueda irrestricta y
exteriorizable, sino que es algo latente. Desde lo profundo está en permanente activación
dependiendo de la situación a la cual se vea enfrentado, porque ¿Qué es el hombre, sino
un ser inacabado y en permanente búsqueda de lo “otro”, lo desconocido? Hemos de
considerar los múltiples contextos en los cuales se desenvuelve el hombre (entre ellos, el
soporte virtual) y los conflictos propios de la naturaleza en los cuales se pretende alcanzar
bienestar y autorrealización como ser librepensador y dotado de “libertad”, pues el diálogo
entre discurso y lector posibilita y favorece el crecimiento de un Yo autónomo, consciente
y constructivo.

25. Bibliografía
Barker, C. (2003). Televisión, Globalización e Identidades culturales. Bnos. Aires: Paidos.
Bourdieu, P. (1997). Sobre la televisión. Barcelona: Anagrama.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.
Chomsky, N; Ramonet, I. (2001). Cómo nos venden la moto. Barcelona: Icaria.
Eco, Umberto. (1986). La estrategia de la ilusión. Barcelona: Lumen S.A.
Dubois, M. E. (1991). El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires:
Aique.
Epple, J. A. (1990). Brevísima relación: Antología del micro-cuento hispanoamericano.
Santiago: Mosquito Editores.
Fanon, F. (2007). Los condenados de la tierra. Rosario: Talleres gráfico Kolectivo “Último
recurso”.
Freire, P. (1998). La importancia de leer y el proceso de liberación. México D.F.: Siglo XXI
Editores.
Freire, P. (2002). Pedagogía de la autonomía. B. Aires: Siglo XXI Editores.
Foucault, M. (2001). Diálogos sobre el poder y otras conversaciones. Madrid: Alianza
Edit. S.A.
Gee, J. P. (2005). La ideología en los discursos: Lingüística social y alfabetizaciones.
Madrid: Paideia.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: Hacia una mirada crítica del
aprendizaje. Barcelona: Paidós.
Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del
desarrollo. En E. Ferrero y M. Gómez Palacio. Nuevas perpectivas sobre los procesos de
lectura y escritura. México: Siglo XXI.

26. Habermas, J. (1996). Textos y Contextos. Barcelona: Ariel.
Habermas, J. (1997). Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios
previos. Madrid: Edic. Cátedra.
Hernandez Sampieri, Roberto. (2003). Metodología de la Investigación. Mexico: Mc
Graw Hill.
Larraín, J. (2010). El concepto de ideología. Vol.4. Santiago: LOM Ediciones.
Lomas, C. (1993). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona :
Paidós.
Meyer, Michael; Wodak, Ruth. (2003). Métodos de análisis crítico del discurso.
Barcelona: Gedisa S.A.
Peronard T., Marianne coaut. (1998) Comprensión de textos escritos: de la teoría a la
sala de clases . 1a ed. -- Barcelona: Andrés Bello,1998 impr. Bibliografía: p. 299-312.
Ríos Cabrera, Pablo. (1991). Comprension de lectura y acción docente. Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Rodríguez Rojo, M. (1997). Hacia una didáctica crítica. Madrid: Edit. La Muralla S.A.
Santillana (2006). La enciclopedia del estudiante: Historia de la Filosofía. Lima: Edic.
Santillana.
Solé, I. (1994). Estrategias de Lectura. Barcelona: Grao.
Van Dijk, T. (2003). Ideología y Discurso: Una introducción multidisciplinaria. Barcelona:
Ariel S.A.
Van Dijk, T. (2003). Racismo y Discurso de las élites. Barcelona: Gedisa S.A.
Van Dijk, T. (2005). El discurso como interacción social. Barcelona: Gedisa S.A.
Zizek, S. (1999). The Matrix o las dos caras de la perversión. Philosophy Today: Celina
(Versión PDF)

27. Anexo
Secuencias didácticas
trabajadas en la unidad e
instrumento de evaluación

28. Rúbrica Analítica
Análisis discursivo del Graffiti como estrategia para el desarrollo de la comprensión
lectora y argumentación oral y escrita utilizando redes sociales (Facebook)
Excelente
• Desarrolla sus ideas de manera oral y escrita en torno a un tema central de
manera analítica, crítica y creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos
utilizando un lenguaje variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y
audiencia.
Bueno
• Desarrolla ideas de manera oral y escrita en torno a un tema central de forma
analítica y crítica. Selecciona recursos expresivos y cohesivos de mediana
complejidad.
Aceptable
• Desarrolla ideas de manera oral y escrita en torno a un tema central apoyadas por
ideas complementarias, utilizando un vocabulario básico.
Suficiente
• Dificultad para enlazar ideas orales y escritas acordes al contenido y/o temática
del texto. Emplea un vocabulario básico.
Insuficiente
• Los textos orales y escritos producidos carecen de claridad en sus ideas, recursos
expresivos y cohesivos utilizados. Ausencia de conectores y nexos copulativos.

29. Evaluación:
• Evaluaciones prácticas escritas.
• Evaluaciones de comprensión de recursos escritos, orales y audiovisuales.
• Debates grupales, mesas redondas y foros de discusión presencial y/o por medio
de Redes sociales (Facebook).
• Producción de textos literarios y no literarios.
• Autoevaluación de alumnos y profesor.

30. SECUENCIA DIDÁCTICA
Asignatura: Plan Diferenciado Humanista: Lenguaje y Sociedad
Profesor: Ciro Leonardo Carrillo De la Hoz
Unidad Temática: N° 1. “Universidad y diversidad de la lengua de la comunidad hispanohablante”
Subunidad temática: N° 4. Uso de variantes lingüísticas, jergas y su relación con diversos sectores de la sociedad
N° horas pedagógicas: 21 aprox.
Curso: Tercer Año Medio A
Objetivos Fundamentales Verticales:
• Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos literarios y no literarios, en soportes impresos, digitales y muros, con
estructuras variadas, con presencia de variados elementos complejos, que aborden temas en diversos ámbitos.
• Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar
información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad de elaborar conscientemente una visión personal de
mundo.
• Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresar, narrar, exponer y
argumentar, utilizando un registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al
contenido.
• Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con
contenido, propósito y audiencia.

31. Objetivos Fundamentales Transversales:
• Valorar la comunicación como forma de socialización e intercambio de conocimientos
• Concientizar la importancia de la información y cómo se construyen realidades a partir de ella en la Sociedad del conocimiento
• Apreciar el valor social que se otorga a una adecuada construcción de mensajes y los beneficios consiguientes para la optimización
y efectividad de los procesos comunicativos personales y sociales.
• Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensión del
mundo y de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones.
• Reflexionar sobre la paz y la tolerancia en sus diferentes dimensiones y valorar el diálogo como un mecanismo efectivo en la
resolución de problemas.
• Concientizar que el lenguaje es un instrumento que puede ayudar a construir un mundo más justo y equitativo.
• Propiciar la reflexión sobre el conocimiento de sí mismo y de las propias potencialidades a partir de mensajes entregados por los
medios de comunicación, analizándolos desde el punto de vista ético, formal y estético.
• Valorar el debate de ideas como una instancia esencial, que beneficia el desarrollo de relaciones interpersonales entre hombres y
mujeres, basadas en la tolerancia y el respeto por las opiniones diversas.
• Valorar la vida en sociedad como una instancia esencial para el desarrollo y crecimiento personal a través de la Comunicación.
• Propiciar el razonamiento lógico que conduce al mejor conocimiento de sí mismo a partir del análisis del componente ético
presente en los mensajes emitidos por los medios de comunicación.
• Desarrollar el espíritu crítico y analítico frente a los mensajes entregados por los medios de comunicación
• Potenciar y estimular la actividad creadora en composiciones literarias y no literarias.

32. Aprendizajes Esperados:
• Comprenden los procesos de comunicación centrados en la exposición y argumentación de ideas, hechos, temas y situaciones.
• Comprenden discursos expositivos-argumentativos orales y escritos de uso frecuente.
• Analizar los principales elementos responsables de la eficacia comunicativa del discurso expositivo oral y escrito.
• Desarrollan habilidades de comprensión lectora en distintos textos argumentativos
• Incrementan el dominio del léxico y las estructuras lingüístico-gramaticales pertinentes a los discursos argumentativos, fomentando
la reflexión sobre el lenguaje.
• Analizan los Mass Media y sus funciones
• Evalúan la importancia de la literatura como creación de mundos mediante el lenguaje.
• Reconocen tipos de mundo creados en las obras literarias y en los medios de comunicación, apreciando las diversas
interpretaciones que ellos ofrecen.
• Amplían su cosmovisión de mundo, cuestionando permanentemente la realidad que se ofrece en forma estereotipada a través de la
literatura, medios de comunicación y otras manifestaciones artístico-literarias
• Valoran el trasfondo de sabiduría común a las conductas humanas permanentes en el relato de tradición popular y en los medios
de comunicación social
• Comprenden, analizan e interpretan críticamente el mensaje de determinados medios de comunicación.
• Utilizan con propiedad los principales recursos y procedimientos del discurso argumentativo en el diálogo oral y escrito.

33. PROGRAMACIÓN CLASE A CLASE
Nº clase Nº Hrs. Objetivos de la clase Contenidos Actividades y recursos de Indicadores de evaluación
Pedagóg (aprendizaje esperado) aprendizaje
icas
clase 1: 2 horas Comprender, analizar e Reconocimiento y Inicio: Inicial:
pedag. interpretar críticamente el apreciación de la variedad Se inicia la clase escuchando Manifestan de opiniones y
mensaje de determinados de versiones y una canción de estilo Hip-Hopexperiencias de vida.
medios de comunicación. valoraciones acerca de la proyectada en data show a
realidad en los discursos modo de activar conocimientos Formativa:
Reconocer y utilizar conemitidos en medios de previos de los estudiantes. SeAnalizan textos argumentativos de
propiedad los principalescomunicación anotan conceptos que losproducción personal, emitiendo
recursos y procedimientos jóvenes asocian con la músicajuicios fundamentados al respecto.
del discurso argumentativo escuchada. Actividades orales y escritas.
en el diálogo oral y escrito. Se pregunta a los estudiantes
respecto a la validez y Sumativa:
credibilidad de la informaciónMonitoreo de actividades realizadas
entregada por los distintosy participación voluntaria en el
medios de comunicación.proceso de reflexión.
Búsqueda en experiencias de
vida relacionadas con vidaUtilización de Rúbrica analítica
escolar, familia, amigos, medios
de comunicación, literatura, etc.
Desarrollo:
Estudiantes escriben un texto en
el cual plantean su punto de
vista respecto al tema “El
Graffiti: ¿arte o vandalismo?”
Producen textos argumentativos
siguiendo estructura básica del

34. mismo (Introducción, desarrollo
y conclusión).
Búsqueda en experiencias de
vida
Estudiantes escriben en su
cuaderno su opinión respecto a
los hechos analizados y
fundamentan su respuesta.
Estudiantes leen
voluntariamente sus respuestas
para dar paso a opiniones de
sus pares y complementar y/o
contrastar posturas.
Final:
Estudiantes reflexionan respecto
a la temática planteada y
buscan causas de ciertas
concepciones de temáticas
sociales. Centran su análisis en
el cuidado y seriedad con el cual
debe ser revisada la información
entregada por los medios de
comunicación. Socializan la
creación de prejuicios y
estereotipos presentes.
Recursos Humanos:
• Alumnos
• Profesor
Recursos Materiales:
• Pizarrón
• Plumón
• Aula de clases

35. • Data y audio.
Nº clase Nº Hrs. Objetivos de la clase Contenidos Actividades y recursos de Indicadores de evaluación
Pedagóg (aprendizaje esperado) aprendizaje
icas
clase 2: 2 horas Comprender, analizar e Reconocimiento y Inicio: Inicial:
pedag. interpretar críticamente el apreciación de la variedad Recordatorio de contenidosManifiestan opiniones y
mensaje de determinados de versiones y trabajados la clase anterior aexperiencias de vida.
medios de comunicación. valoraciones acerca de la modo de anclaje
realidad en los discursos Formativa:
Reconocer y utilizar conargumentativos y medios Desarrollo: Analizan textos literarios y no
propiedad los principalesde comunicación. Se solicita conformación deliterarios emitiendo juicios
recursos y procedimientos grupos (4 estudiantes cada uno)fundamentados al respecto.
del discurso expositivo en elLectura de textos de y se les entrega un apunteActividades orales y escritas.
diálogo oral y escrito. manera comprensiva teórico acerca del Graffiti:Trabajo colaborativo y manifestación
aplicando competencias concepto, orígenes, evolución,de opiniones de todos los
Comprender los procesos deespecíficas de técnicas utilizadas, palabrasintegrantes de cada grupo.
comunicación centrados encomprensión lectora. utilizadas en el argot e
la exposición de ideas, imágenes para ejemplificar lo Sumativa:
hechos, temas y situaciones. mismo. Estudiantes leen yMonitoreo de actividades realizadas
analizan textos entregados, paray participación voluntaria en el
posteriormente sintetizarproceso de reflexión.
información y ser expuesta a
sus compañeros. Utilización de rúbrica analítica
Estudiantes responden
corroborando o contrastando de
acuerdo con los conocimientos
histórico-culturales respecto de
la temática.
Búsqueda en experiencias de
vida.

36. Final:
Estudiantes socializan su
análisis realizado identificando
elementos de conocimiento
previo y aquellos que
desconocían previo a la entrega
de los textos. Cuestionamiento
de algunas temáticas
trabajadas.
Reflexionan respecto a la
influencia del contexto de
producción de una obra en el
modo de ver la realidad social
de un país y como se va
construyendo la identidad del
mismo incorporando u omitiendo
elementos según intereses de
grupos dominantes.
Recursos Humanos:
• Alumnos
• Profesor
Recursos Materiales:
• Pizarrón
• Plumón
• Aula de clase
• Data y parlantes
• Material fotocopiado.
Nº clase Nº Hrs. Objetivos de la clase Contenidos Actividades y recursos de Indicadores de evaluación
Pedagóg (aprendizaje esperado) aprendizaje

37. icas
clase 3: 2 horas Comprender, analizar e Manejo selectivo, variado Inicio: Inicial:
pedag. interpretar críticamente el y preciso, en los textos Recordatorio de contenidosManifiestan opiniones y
mensaje de determinados escritos, de nuevas trabajados la clase anterior aexperiencias de vida.
medios de comunicación. palabras y expresiones de modo de anclaje.
acuerdo con el propósito, Formativa:
Reconocer y utilizar concontenido y audiencia, Muestra de videos de la marcaAnalizan textos literarios y no
propiedad los principalespara producir efectos Adidas en la cual se haceliterarios emitiendo juicios
recursos y procedimientossobre esta. utilización de muestras artísticasfundamentados al respecto.
del discurso argumentativo callejeras con fines comerciales.Actividades orales y escritas.
en el diálogo oral y escrito. Opinión de los estudiantes eTrabajo colaborativo utiizando
interpretaciones al respecto. herramientas tecnológicas (celular)
Incrementar el dominio del
léxico y las estructuras Desarrollo: Sumativa:
lingüístico-gramaticales Lectura de texto no literario “ElMonitoreo de actividades realizadas
pertinentes a los discursos escurridizo Bansky”, aparecidoy participación voluntaria en el
argumentativos, fomentando en diario “La Tercera” proceso de reflexión.
la reflexión sobre el lenguaje. Responden actividades de
comprensión lectora (identificarUtilización de Rúbrica Analítica
información implícita y explícita).
Escuchan la letra de temas hip-
hop en el cual se plantean
temáticas variadas.
Estudiantes intercambian la
música escuchada por medio de
aparatos de telefonía celular
(bluetooth) aprovechando la
extensa variedad de opciones
que presentan estos artefactos
para ser puestos en beneficio de
los procesos de aprendizaje.
Entrega de letra escrita y
análisis de la misma en
aspectos léxico-semánticos y de
su correcta interpretación
gracias al componente

38. enciclopédico del estudiante.
Socialización de elementos
identificados en el análisis de las
canciones, ya sea en aspectos
de forma o fondo.
Final:
Estudiantes establecen
compromiso de analizar
críticamente la información
recepcionada para no emitir
juicios anticipados e
irresponsables de diversos
acontecimientos sociales.
Recursos Humanos:
• Alumnos
• Profesor
Recursos Materiales:
• Pizarrón
• Plumón
• Aula de clase
• Material fotocopiado
• Data y parlantes
• Aparatos de telefonía
celular
Nº Nº Hrs Objetivos de la clase Contenidos Actividades y recursos de aprendizaje Indicadores de evaluación
clase Pedagógicas (aprendizaje esperado)
clase 2 horas Reconocer tipos de mundo Aplicación de Inicio: Inicial:
4 pedag. creados en las obras estrategias de Indicaciones respecto a normas deSe comunican oralmente de
literarias y en los medios de comprensión comportamiento y convivencia de losforma adecuada,

39. comunicación, apreciando la lectora antes, estudiantes en la realización de actividad depresentando la información
variedad de interpretaciones durante y después aprendizaje en un contexto fuera delo puntos de vista de
que ellos ofrecen. de la lectura, para establecimiento educativo. manera clara para el curso.
interpretar el Se solicita a los mismos los materiales que
Valorar el trasfondo de sentido global del deben llevar para recopilar información Formativa:
sabiduría común a las texto según las relevante para el proceso de enseñanza-Interpretan adecuadamente
conductas humanas posibles aprendizaje. Solicitud de autorización de losel lenguaje poético.
permanentes en el relato de perspectivas del padres. Utilizan apropiadamente
tradición popular y en los emisor o del recursos verbales y
medios de comunicación receptor. Desarrollo: paraverbales en sus
social. Estudiantes realizan “lecturas callejeras” ointervenciones orales.
Producción de “Alfabetización contextual”, actividad que
textos escritos y consiste en visitar diversos puntos de la Sumativa:
audiovisuales ciudad donde estén presentesRespetan las opiniones y
ajustados a manifestaciones artístico-discursivas deexposiciones orales de sus
propósitos y temática variada. Estudiantes anotancompañeros al no emitir
requerimientos del ubicación espacial de las mismas y describen juicios descalificativos sobre
nivel, que pueden brevemente en qué consisten, junto conéstas.
incluir, por realizar aventurarse a interpretaciones,
ejemplo: informes considerando todo texto como obra abierta yUtilización de Rúbrica
de lectura, afiches sin un significado único e inmutable. TomanAnalítica
o anuncios fotografías (estáticas y en movimiento) y
publicitarios y almacenan información en sus celulares para
propagandísticos, ser intercambiadas con sus pares.
correos
electrónicos, Final:
participación en De vuelta al establecimiento, estudiantes
foros coloquiales reflexionan de diversas temáticas sociales
en internet, blogs consideradas tabú o que están en el
personales, inconsciente colectivo sin mayores
presentaciones en cuestionamientos.
power point. Convergencia y divergencia interpretativas de
los discursos analizados.
Manejo selectivo, Estudiantes aprueban la creación de un
variado y preciso, Facebook grupal en el cual quede testimonio
en sus textos de las actividades realizadas y servir de

40. escritos, de soporte para manifestar sus opiniones al
nuevas palabras y respecto según avance la unidad.
expresiones de
acuerdo con el
propósito,
contenido y
audiencia, para
producir efectos
sobre esta.
Recursos Humanos:
• Alumnos
• Profesor
Recursos Materiales:
• Pizarrón
• Plumón
• Autobús del colegio
• Aparatos de telefonía celular
• Cámaras fotográficas
Nº Nº Hrs Objetivos de la clase Contenidos Actividades y recursos de aprendizaje Indicadores de evaluación
clase Pedagógicas (aprendizaje esperado)
clase 2 horas Leer textos de manera Aplicación de Inicio: Inicial:
5 pedag. comprensiva aplicando estrategias de Reflexiones respecto a la salida realizada.Manifiestan opiniones y
estrategias de comprensión comprensión Conversación y consideraciones por parte deexperiencias de vida.
lectora. lectora antes, los estudiantes de temáticas plasmadas en
durante y después los textos y manifestaciones artísticas Formativa:

41. Reconocer tipos de mundo de la lectura, para apreciadas. Analizan textos no literarios
creados en las obras interpretar el emitiendo juicios
literarias y en los medios de sentido global del Desarrollo: fundamentados al respecto.
comunicación, apreciando la texto según las Se les entrega un texto para leer y analizar Actividades orales y
variedad de interpretaciones posibles grupalmente “La importancia del acto de leer”,escritas.
que ellos ofrecen. perspectivas del de Paulo Freire. Estudiantes comentan y
emisor o del plantean inquietudes y responden preguntas Sumativa:
receptor. de comprensión textual. Analizan, sintetizan,Estructuran sus lenguajes
relacionan y evalúan el texto leídoorales y escritos según la
Participación en considerando la visita realizada. situación de enunciación de
situaciones Estudiantes escriben en su cuaderno: éstos.
comunicativas Interpretación personal de la obra y posiblesMonitoreo de actividades
orales, motivaciones del autor para su escritura. realizadas y participación
profundizando Alcances respecto al modo de presentaciónvoluntaria en el proceso de
ideas o de la misma reflexión vía Redes
planificando Lectura de respuestas de los estudiantes. sociales.
acciones y
tomando Final: Utilización de Rúbrica
decisiones, Estudiantes reflexionan en cuanto a laAnalítica
utilizando diversidad de posibles respuestas acerca de
estrategias y un mismo tema y cómo las experiencias o
recursos conocimientos previos condicionan la visión
materiales de de un determinado acontecimiento discursivo.
apoyp que
optimicen la
intervención ante
la audiencia.
Recursos Humanos:
• Alumnos
• Profesor
Recursos Materiales:
• Pizarrón
• Plumón
• Material fotocopiado

42. Nº Nº Hrs Objetivos de la clase Contenidos Actividades y recursos de aprendizaje Indicadores de evaluación
clase Pedagógicas (aprendizaje esperado)
clase 2 horas Comprender los procesos de Manejo selectivo, Inicio: Inicial:
6 pedag. comunicación centrados en variado y preciso, Se solicita a algunos estudiantes del grupoManifiestan opiniones y
la exposición de ideas, en sus textos curso que canten un tema a elección deexperiencias de vida.
hechos, temas y situaciones. orales y escritos, creación personal relacionado con la temática
de nuevas del trabajo realizado en el sector de Formativa:
Valorar la poesía como lugar palabras y aprendizaje. Se entrega material fotocopiadoAnalizan textos literarios y
de expresión y encuentro expresiones de con la letra a compañeros para que sigan elno literarios emitiendo

43. cultural. acuerdo con el contenido de la misma. juicios fundamentados al
propósito, Muestra de video en el cual se utilizanrespecto. Actividades orales
Desarrollar habilidades de contenido y motivos relacionados con el discurso de lay escritas.
comprensión lectora en audiencia, para calle.
textos narrativos, evaluando producir efectos Sumativa:
el contenido literal y sobre esta. Desarrollo: Se comunican oralmente en
connotativo al momento de Se da la palabra a los estudiantes para que forma adecuada,
emitir interpretaciones. realicen sus comentarios a modo de plenario, presentando la información
aplicando contenidos trabajados en elo su punto de vista en
transcurso de la unidad. forma clara y comprensible
Motivaciones, objetivos e intereses de lospara el curso.
estudiantes.
Socialización de temas contingentes comoMonitoreo de actividades
temática permanente de sus letras.realizadas y participación
Manifestación oral a favor o en contra devoluntaria en el proceso de
ciertas aseveraciones realizadas.reflexión vía Redes
Incorporación de contenidos del sector desociales.
Lengua Castellana y Comunicación
correspondiente al tercer año medio DiscursoUtilización de Rúbrica
Argumentativo (Argumentación dialéctica,Analítica
falacias argumentativas, etc.)
Reelaboración de texto considerando
aspectos léxico-gramaticales de otro registro
lingüístico (de Coloquial a Culto)
Final:
Estudiantes reflexionan sobre los modos
empleados en la comunicación y transmisión
de conocimiento e información, junto con la
valoración de registros lingüísticos pertinentes
a la situación comunicativa y la
correspondiente adecuación contextual.
Recursos Humanos:
• Alumnos

44. • Profesor
Recursos Materiales:
• Pizarrón
• Plumón
• Material fotocopiado
• Radio, parlantes y micrófono
• Data y audio
Nº clase Nº Hrs. Objetivos de la clase Contenidos Actividades y recursos de Indicadores de evaluación
Pedagóg (aprendizaje esperado) aprendizaje
icas
clase 7: 2 horas Proponen explicacionesComprensión de la Inicio: Inicial:
pedag. fundadas para las variantesvariedad interpretativa Retroalimentación de contenidosManifiestan opiniones y
que sobre un mismo asuntoimplicada en la reescritura trabajados en clases anteriores. experiencias de vida.
producen diferentesde los mismos asuntos en
escritores en contextosdistintas obras artísticas. Desarrollo: Formativa:
culturales diversos. Se solicita a una personaAdecúan el lenguaje de sus
entendida en el tema que démensajes orales según la finalidad

45. Ampliar la cosmovisión de una charla en la cual divulguede estos y las características de sus
mundo, cuestionando sus conocimientos acerca delreceptores.
permanentemente la realidad tema y las motivaciones que loUtilizan apropiadamente recursos no
que se ofrece en forma llevaron a adoptar el estilo deverbales y paraverbales en sus
estereotipada a través de la vida y cosmovisión de laintervenciones orales.
literatura, medios de realidad. Comparte los
comunicación y beneficios y dificultades que le a Sumativa:
manifestaciones artísticas. traído en distintos ámbitos de suSe comunican oralmente de forma
vida personal. adecuada, presentando la
Da una demostración deinformación o su punto de vista en
diversas técnicas empleadas enforma clara y comprensible para el
la creación de un graffiti y degrupo curso.
instrumentos y materiales
utilizados en la creación de losMonitoreo de actividades realizadas
mismos. Explicación dey participación voluntaria en el
conceptos ambiguos yproceso de reflexión vía Redes
desconocidos por lossociales.
estudiantes, quienes a su vez
plantean dudas y realizanUtilización de Rúbrica Analítica
consultas.
Estudiantes comparten
anécdotas y experiencias
cotidianas.
Se les da a conocer distintos
bocetos de graffiti a realizar
considerando sus intereses
individuales y colectivos.
Elección de boceto para
posterior ocupación de un muro
del colegio.
Final:
Estudiantes reflexionan de las
múltiples visiones que se
entregan de un mismo
acontecimiento y concuerdan en