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ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZAÇÃO Aline Rocha Silva

  1. 1. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 ENSINO TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA: A PERSPECTIVA DO LETRAMENTO NA ALFABETIZAÇÃO Aline Rocha Silva lualine_6@hotmail.com RESUMO Este artigo faz um breve percurso sobre a história da alfabetização desde a antiguidade até os dias atuais, o surgimento das cartilhas e dos modelos de ensino, que estão presentes nos cursos de formação de professores e nas salas de aula das escolas. Reflete sobre o processo de ensino e de aprendizagem, nos dois métodos, analisando a técnica e a relação professor-aluno, enfatizando a importância da visão construtivista para o ensino, especificamente, na alfabetização. Sua base teórica apoia-se na Lei de Diretrizes e Bases, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, em Piaget (1969), Vygotsky (1978), Freire (1979), Ferreiro (1999), Teberosky (1999), Wallon (1988), Gardner (1998) e Cagliari (2009). É um trabalho de cunho teórico e de revisão bibliográfica, estando organizado em dois eixos que tratam do percurso histórico da alfabetização e de suas bases teóricas, a partir da reflexão acerca do ensino e da aprendizagem no método tradicional e na concepção construtivista na perspectiva do letramento. PALAVRAS-CHAVE: educação; alfabetização; letramento. 1. INTRODUCÃO Diante da crise na educação que o Brasil vivência, na atualidade e de sua relação com o processo de alfabetização e letramento da população brasileira, passa a repensar seu próprio percurso histórico, buscando analisar as razões que levaram o país ao atual e precário estado de baixos níveis de produção de conhecimento, buscando com o passar dos anos, renovar suas metodologias de ensino. Assim, os educadores são chamados a repensar as necessidades da sociedade, a partir de novas metodologias de ensino, através dos quais se busca vencer níveis altos de analfabetismo, a evasão escolar e um baixo nível de capacidade de ler e interpretar textos. Observamos diariamente as consequências geradas pelo atual modelo de ensino e percebemos cada vez mais forte a necessidade de transformações na educação, para superarmos as injustiças de seleção de alunos nas universidades públicas, concursos públicos, no qual aumenta a desigualdade social, pois muitos não terão a oportunidade de utilizarem o  Mestranda em Educação – UNASUR; Especialista em Psicopedagogia – CESAMA, 2012; Licenciatura em Pedagogia – UFAL, 2009.
  2. 2. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 seu conhecimento para construírem sua vida profissional, sendo arrastados para o grande índice de comerciantes, técnicos e analfabetos funcionais. Com essa compreensão, este trabalho realiza um resgate histórico dos fatores que influenciam, até hoje, o nosso modo de pensar e agir na relação sociedade-educação. Busca verificar também as consequências que acarretam tais posturas herdadas desse modelo, observando-se fortes influências da teoria empirista (do método tradicional) a alfabetização baseada no método fônico, advindas da cultura ocidental. Acompanhando pensadores, estudiosos e modelos que influenciaram nas práticas de ensino, este trabalho reflete a relação entre a os dois processos de alfabetização: tradicional e construtivista, tentando desvelar o que cada um oferece para as crianças, nossa futura geração. Sua elaboração nasce da experiência na área da educação. Essa interação alcançou uma grande reflexão sobre as dificuldades de leitura e compreensão de texto percebidas nas crianças no período de alfabetização e letramento, que se estendem até o final da educação básica. Além das discussões em grupos de estudos entre professores alfabetizadores, onde cada um procura defender sua prática de ensino como a melhor. Seus fundamentos teórico-conceituais apoiam-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, em Piaget (1969), Vygotsky (1978), Freire (1979), Ferreiro (1999), Teberosky (1999), Wallon (1988), Gardner (1998), Cagliari (2009), dentre outros autores que imprimem a concepção construtivista como o ensino mais adequado para suprir as necessidades da sociedade atual e o nível cognitivo e psicológico das crianças do nosso país. 2. CONSTRUINDO UM BREVE MARCO HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO Na Idade Média, não existia a prática de alfabetização nas escolas como na Suméria ou na Grécia antiga, a maioria das crianças eram alfabetizadas em casa pelos próprios pais ou um preceptor contratado para essa tarefa. Isso se estendeu até o século XVI d.C. Com o decorrer do grande uso da escrita na sociedade, sentiu-se a necessidade de variar a representação gráfica, sem modificar o inventário do alfabeto, surgindo assim, as letras maiúsculas e minúsculas, dificultando cada vez mais o processo de alfabetização. O surgimento das cartilhas partiu da preocupação em ensinar o povo a escrever nas línguas vernáculas, na época do Renascimento (séculos XV e XVI), deixando de lado o latim. Várias propostas de alfabetização foram surgindo na Europa entre os séculos XV e XVIII.
  3. 3. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 O ensino da escrita era voltado para as coisas úteis do dia a dia, ou seja, para o trabalho na sociedade e a leitura dirigida para as coisas religiosas. Esse modelo surgiu da França e teve grande aceitação nas escolas dirigidas por religiosos em outros países. Logo após a Revolução Francesa, surge uma obra intitulada Ensino Mútuo, criada pelo pedagogo alemão José Hamel, que ensina o novo método de alfabetização em detalhes. Baseava-se em coros ao redor de lousas fixadas nas paredes da sala, onde os alunos aprenderiam em aulas de 15 minutos, através da repetição e fixação das palavras, mas tudo aconteceria de forma coletiva, e não mais com atenção individualizada. Esse ensino com muitos alunos, fez surgir os jardins de infância ou a escola maternal, criadas por Robert Owen (1771-1858) para alfabetizar os filhos dos operários de sua fábrica têxtil de New Lanark, na Escócia. Gradativamente a alfabetização das crianças foi criando um espaço importante na sociedade. As antigas cartilhas foram modificadas, o ensino foi dividido em lições e o método bá-bé-bi-bó-bu começava a aparecer. Essa ideia começou a se espalhar pelo mundo. Vale ressaltar que os alunos que frequentavam essas escolas pertenciam à família de grande status social. As crianças mais humildes não eram incluídas e os professores eram escolhidos pela comunidade e tinham um mandato determinado. Muitos professores reclamavam dos baixos salários, o que dificultava a seleção de professores, pois muito não mais se interessavam em lecionar. A primeira gramática de Língua Portuguesa é publicada em 1540, juntamente com a Cartilha de João de Barros, que era composta pelo alfabeto, pelas cominações de letras (usadas para formar as sílabas), por um banco de palavras iniciadas sempre com letras diferentes e ilustrações para facilitar a memorização. É importante pontuar, que surgiram muitos métodos que se baseavam nas primeiras cartilhas. No Brasil, três métodos de ensino aparecem: o primeiro, chamado de método sintético, que partia do alfabeto para soletração e silabação, seguindo a ordem desde a letra até o texto; método analítico, este de certa forma considera a maturidade psicológica e passa a realizar testes, para melhor condicionar o processo de ensino; método misto, que misturava as estratégias do método sintético e do analítico. Surge uma grande inquietude e muitos questionamentos, quando a promessa de alfabetização não se realizava para uma grande parte de educandos, principalmente porque a cartilha era considerada perfeita, dessa forma transferindo a culpa de um mau desempenho aos alunos, acreditando que tinham algum bloqueio que não os permitissem aprender. O manual do professor encontrados nos livro até hoje, foi pensado e incluído nessa época, para
  4. 4. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 ajudar esses profissionais em suas aulas, ensinando-os sobre como deveria acontecer o diálogo entre eles e o seu alunado e até as respostas que os alunos deveriam dar. Assim se o aluno responder diferente do que o manual ensinava necessariamente o professor necessitava ensiná-lo através da memorização o que era “certo”. Mesmo com a inserção desse recurso, não se conseguiu mudanças significativas referentes a repetência e a evasão escolar, e as escolas buscaram ajuda nas universidades. Em 1950, a psicologia tem um papel de destaque nas universidades, utilizando as escolas como laboratórios para análises referentes à grande dificuldade de aprendizagem dos alunos durante o período de alfabetização. Buscando explicações chegaram à conclusão que essa dificuldade devia-se ao fato dos alunos serem carentes de estímulos ambientais, conhecimentos, emoções e cultura. A partir desses dados os psicólogos inventaram o período preparatório, no qual as crianças seriam treinadas nas habilidades básicas antes da alfabetização, como: fazer curvinhas, completar figuras, fazer bolinhas, observar objetos e seus tamanhos, localizar objetos à direita ou à esquerda etc. Nota-se que a historia da alfabetização esta determinantemente ligada às cartilhas e com o passar dos anos a escola fortaleceu cada vez mais esse método de ensino, principalmente porque necessitavam de turmas silenciosas e alunos que respondessem corretamente as perguntas, firmando à autoridade dos professores, do método e programação dos livros. Desde então os órgãos públicos da educação responsáveis pela melhoria da qualidade de ensino, apresentam um legado de normas pedagógicas, que foram jogadas para os professores, sem uma devida preparação. Muitos foram experimentados sem muita fundamentação. No ano 1990, a argentina Emília Ferreiro e Ana Teberosky apresentam um novo olhar diante da alfabetização, publicando em língua espanhola o livro Los sistemas de escritura em el desarrollo del niño, onde documenta uma investigação que tornou possível, pela primeira vez, a descrição do processo de aquisição da língua escrita. Tal descoberta se põe como uma espécie de marco divisor na história da alfabetização na educação brasileira, propiciando uma grande mudança conceitual. Antes da publicação dessa pesquisa a alfabetização estava centrada na avaliação de métodos de ensino, com ela desloca-se a questão central da alfabetização para a aprendizagem, ou seja, como de fato se aprende. Fica claro que o Brasil necessitava, e necessita ainda hoje, de uma profunda modificação na educação, em especial, na alfabetização, repensando a formação dos seus
  5. 5. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 educadores, buscando a competência técnica, com importantes conhecimentos de linguística e dos sistemas de escrita, de matemática, ciências etc. tudo isso aliado à pedagogia e à psicologia, como nos pontua Cagliari: Como um professor pode lidar corretamente com o fenômeno linguístico, se ele nunca estudou linguística? Ninguém alfabetiza só com metodologias e psicologia, como também não alfabetiza somente com linguística. A escola precisa saber dosar todos esses conhecimentos para poder atuar de maneira correta. Nada substitui a competência do professor e, enquanto nossas escolas continuarem a formar mal nossos professores, a alfabetização e o processo escolar como um todo continuarão seriamente comprometidos. (2009, p. 36) A reestruturação na educação por responsabilidade dos órgãos públicos iniciou-se com propostas do Ministério de Educação (MEC) apresentando alguns pacotes educacionais, o mais atual data de 2008. Os profissionais de educação são oportunizados e estimulados a se capacitarem nesses cursos de formação. Mas não podemos deixar de refletir sobre o fato de que apesar de muitos participarem, desses, alguns tantos não conseguem inserir em sua prática em sala de aula tais conhecimentos, preferindo transmitir conteúdos, valendo-se de práticas mais tradicionais e até anacrônicas. 3. MÉTODO TRADICIONAL CONDUTISTA Acredita-se que muitas das maneiras de lecionar, baseiam-se em algum desses dois métodos que serão explanados no texto deste artigo. Um baseado na teoria condutista (Tradicional) e o outro na concepção construtivista na perspectiva do letramento. Para aprender a ler e escrever, é necessário questionar: quando iniciam os primeiros contatos da criança com a linguagem escrita? Quais são essas experiências? Baseando-se no método tradicional, acredita-se que a melhor idade para iniciar a instrução em leitura e escrita seria aos seis anos, justificando que nessa idade a criança já estaria com a maturidade intelectual para ser alfabetizada, que era determinada a partir dos pré-requisitos desenvolvidos nas séries anteriores. Dessa forma a aprendizagem é vista como um subproduto ou um resultado do método instrucional. Nessa visão, o professor programa o que vai ensinar, sem sequer conhecer seus alunos, porque o que vai ensinar é um ponto de partida considerado ideal para todos os alunos, independentemente da maneira de ser e de saber de cada um. A postura do professor é clara,
  6. 6. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 buscar começar de forma igual com todos os alunos dando assim chances iguais para todos, sendo muito conveniente para o professor, o considera-se uma má pedagogia. A alfabetização deve partir do treino das famílias silábicas, montando e desmontando os pedacinhos, formando outras palavras. Desmontar e montar as palavras da língua não é um uso natural nem da linguagem oral nem da linguagem escrita, apenas uma estratégia de ensino escolar. É complicado para uma criança que aprende de acordo com esse método, construir novas palavras ortograficamente corretas. Pois o processo de internalização da linguagem se dá através da leitura de textos, mesmo sem os alunos saberem ler. O aprendiz vai acumulando informações, “dominando” um certo conteúdo, sendo necessário seguir a sequência, do mais fácil para o mais difícil. Alunos formados por esse método dificilmente conseguem descobrir como o sistema de escrita funciona. Nas atividades escolares é utilizado o uso da memória, com frases prontas e até exercício de fixação, nas vésperas de avaliações, para dá aquela impressão de aprendizado. Ora, uma atitude muito maldosa para com os alunos, forçando-os acreditar em seu bom rendimento, mesmo sabendo que por um pequeno espaço de tempo tudo aquilo será descartado. A aprendizagem claramente não se dá dessa forma e precisa-se considerar a capacidade dos alunos. Por outro lado, o uso da memorização é parte essencial do processo de aprendizagem, mas não pode ser um truque, como foi citado acima, e sim, partindo da reflexão, trazendo para a prática do aprendiz todos aqueles conhecimentos necessários para que ele tome as decisões corretas. Memorizar é fundamental. Na avaliação, o foco está muito mais nos erros dos alunos, que nos acertos. Dessa forma, tornando-os vítimas de um ensino fragmentado, que visa a fixação de palavras prontas, mas que não dá suporte para construírem de forma autônoma outras palavras. Nessa expectativa, o aluno muitas vezes se vê na difícil tarefa de se desfazer do erro, pois ele se torna um problema e busca no professor o certo. O professor não investiga, nem questiona ou explora o erro como ponto de partida, em busca da solução daquela dificuldade. Acredita-se que se o aluno apresentou aquele erro é porque em algum momento ele acreditava que pensava que aquele era o caminho. Não podemos deixar de considerar que a aprendizagem é um processo de desiquilíbrio constante. O ensino tradicional não permite a reflexão porque pode desviar o esperado, conduzindo os alunos por outros caminhos não planejados pelo professor. Impossibilitando o controle do detentor do conhecimento. A hierarquia também é muito clara e a concepção de que os alunos são “tábuas raras”, como já dizia Paulo Freire, quando nomeou esse método de
  7. 7. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 ensino voltado a uma educação bancária, onde o professor depositará os conteúdos nas mentes dos alunos, sem interação e significação com a vida cotidiana dos mesmos. Baseia-se em uma concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação. O aprendizado do código alfabético se dava por meio do ensino transmissivo das unidades da língua, seguindo uma progressão pré-determinada que fosse das unidades mais fáceis para as mais difíceis. Partia-se do pressuposto de que todos os alunos iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos professores o ensino das letras, sílabas e palavras. Assim, o trabalho com a linguagem na primeira etapa da escolarização é repleto de atividades que levavam as crianças a desenvolver habilidades de coordenação motora e discriminação auditiva e visual, e esses exercícios envolvem, entre outras, a identificação e o traçado de letras e sílabas isoladas. Nesse contexto, a leitura e a escrita são evitadas, e o acesso aos textos limitava-se, muitas vezes, à prática de contar histórias realizada pela professora, como forma de tornar o texto escrito mais simples e consequentemente mais “fácil” de ser compreendido. Os professores alfabetizadores tradicionais, no geral, seguem a cartilha à risca, garantindo que todos os alunos fizessem as mesmas atividades de forma correta. O erro precisava ser evitado, pois era sinônimo de que o aluno não aprendeu o que fora ensinado/transmitido. Na série destinada à alfabetização, que corresponde ao 1º ano do Ensino Fundamental de oito anos, as crianças passam todo o ano aprendendo letras, sílabas, palavras e lendo/escrevendo “textos cartilhados” que possuem palavras com as unidades trabalhadas nas lições anteriores. Os textos são, portanto, artificiais e não correspondem àqueles com os quais os alunos convivem fora da escola. Além de garantir a prontidão para a alfabetização, era preciso assegurar que os estudantes aprendam o código escrito. Professores mudam de cartilha ou o método utilizado, buscando uma eficiência na aprendizagem dos alunos, mas as práticas continuam pautadas em um programa curricular voltado para a aprendizagem do código, desvinculado dos usos sociais da leitura e da escrita, que desconsiderava os conhecimentos que as crianças possuíam sobre a escrita. 4. O CONSTRUTIVISMO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO O método anteriormente estudado, em meados de 1980, apresentou uma grande retenção da parcela da população que frequentava as redes públicas de ensino, dessa forma
  8. 8. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 passou a ser amplamente criticado, à luz de teorias construtivistas e interacionistas de ensino (em geral) e da língua (em particular). No campo da alfabetização, os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO, TEBEROSKY, 1984; FERREIRO, 1985) começaram a influenciar no desenvolvimento de novas práticas de alfabetização. Para Ferreiro e Teberosky (1984), assim como para outros pesquisadores (REGO, 1988), é interagindo com a escrita, contemplando seus usos e funções, que as crianças se apropriariam da escrita alfabética, e não a partir da leitura de textos “forjados” como os presentes em diferentes cartilhas de alfabetização. Para esses autores, dependendo das oportunidades de vivenciar práticas diferenciadas de leitura e produção de textos (tanto na escola como fora dela), os aprendizes poderiam ter maior ou menor conhecimento sobre a “linguagem que usamos ao escrever” textos de diferentes gêneros e sobre os diferentes usos sociais que damos a eles. Assim, com a difusão dos trabalhos da Psicogênese da Língua Escrita, nasce um forte discurso contrário ao uso dos tradicionais métodos de alfabetização e a defesa de uma prática que tomasse por base a teoria psicogenética de aprendizagem da escrita. Pregava-se a necessidade de possibilitar que as crianças se apropriassem do Sistema de Escrita Alfabética a partir da interação com diferentes textos escritos em atividades significativas de leitura e produção de textos, desde a Educação Infantil. O discurso da importância de se considerar os usos e funções da escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita na escola foi incorporado, principalmente a partir da década de 90, a um novo conceito de alfabetização: o de letramento. Segundo Soares (1998), o termo letramento é a versão para o Português da palavra de língua inglesa literacy, que significa o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Por outro lado, é importante destacar que apenas a interação com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez que, no geral, essa aprendizagem não acontece de forma espontânea, mas exige um trabalho de reflexão sobre as características do nosso sistema de escrita. Paralelamente ao debate sobre tais políticas relativas à formação dos professores e sobre os resultados das avaliações em larga escala, temos vivido também um amplo debate sobre que métodos/metodologias utilizar para alfabetizar nossos alunos.
  9. 9. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES, 1998, p. 47) O primeiro corresponderia à ação de ensinar/ aprender a ler e a escrever, enquanto o segundo seria considerado como o estado ou a condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. No entanto, para “reinventar a alfabetização”, mais do que defender a volta dos antigos métodos de alfabetização (analíticos ou sintéticos) que priorizam primeiro o ensino de um “código” para depois os alunos poderem ler e escrever textos diversos, Soares (1998) defende o trabalho específico de ensino do Sistema de Escrita Alfabética inserido em práticas de letramento. Nessa perspectiva, propõe ainda uma distinção entre os termos alfabetização e letramento. Algumas pesquisas foram desenvolvidas com o objetivo de investigar como os professores estão construindo práticas de alfabetização na perspectiva do alfabetizar letrando e investigar a relação dessas práticas com a aprendizagem dos alunos. Este método é o oposto do método tradicional, pois está voltado para o processo de aprendizagem. Considera o aprendiz como ser racional, que junta os conhecimentos adquiridos pela vida toda, desde o momento que nasce dessa forma utiliza sua capacidade de refletir sobre todas as coisas. Ou seja, toda criança reflete e constrói o conhecimento, diferente do método que acabamos de explanar, que é apenas condicionamento. Na concepção construtivista os conhecimentos elaborados pelas crianças ou os transmitidos através dos adultos e adquiridos por elas já fazem parte de uma aprendizagem inicial que possibilita um conhecimento antes de iniciarem a vida escolar. Ao chegar na escola todo esse conhecimento se beneficiará com os estímulos do ambiente, que necessariamente tem que ser alfabetizador. O professor é a chave para que este método apresente sucesso. O educador precisará interagir com seus alunos, conversar com eles, deixar que cada um expresse o que sabe, à sua maneira, ou que faça silêncio, porque ficar quieto também é um comportamento revelador, que permite concentração para o processo de aprendizagem. Não pode deixar de conversar sobre diversos assuntos e também sobre os conhecimentos que a escola se propõe a ensinar. O educador logo deve aí, buscar conhecer a história de cada aluno, a respeito da comunidade onde vivem, dos seus ideais de vida, da escola, da família e sobre o que eles sabem sobre a
  10. 10. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 leitura e a escrita. Ouvir é de suma importância para conhecer a realidade de cada indivíduo, para iniciar o processo de aprendizagem. O educador alfabetizador precisará de muita técnica, aprimorar-se, desenvolver competências e habilidades referentes a esse novo olhar, em que o aluno é o construtor do seu próprio conhecimento, por intermédio de um adulto e de suas interações com o meio em que vive. Proporcionará ilustrações livres e direcionadas a um determinado tema, oportunizando tentativas de escrita, nomeando os membros familiares, ou os personagens de uma história, ou os nomes das frutas inseridas em uma receita etc. Antes da escolarização as crianças tem contato com o material impresso, propagandas e a comunicação urbana, como placas, nomes de supermercado, marcas, músicas infantis etc. Ao chegar à escola serão estimuladas através de cartazes, com parlendas, cantigas, poemas, trava-línguas; palavras estáveis, como o nome próprio, palavras com o mesmo campo semântico, como lista de frutas, lista do cardápio de aniversário, lista dos ingredientes de uma receita entre diversas outras atividades de exploração do uso da escrita. As práticas de leitura e escrita têm muitas funções diferentes e se realiza sobre diversos tipos de objetos: a leitura de histórias tem uma função lúdica; a leitura de cartazes, de etiquetas comerciais e de jornais tem funções de identificação e de informação; a leitura de instruções, tais como as receitas de cozinha, tem função de orientar a ação. O professor proporcionará leituras em voz alta, visando o desenvolvimento dos aspectos não linguísticos, como as funções da escrita, os conceitos relativos ao material impresso e o aumento do interesse pela leitura e a escrita. Se faz necessário ter prudência para não permitir a cópia como uma escrita, tampouco como um jogo gráfico que dará lugar a habilidades necessárias para aprender a escrever. A prática de leitura possibilita ampliar os conhecimentos das crianças, e quando alfabetizadas terão grandes capacidades em criarem excelentes textos. A concepção construtivista apresenta três pontos essenciais para alfabetização, no qual o professor não pode deixar de proporcionar aos seus alunos: a prática de ler histórias, jornais e a interação com o material impresso de tipo urbano e domestico e a leitura e a escrita em ambientes informatizados. A prática de ler histórias é muito importante desde muito cedo, a leitura para os filhos antes dos mesmos iniciarem sua vida escolar contribui significativamente no processo da alfabetização. A leitura compartilhada possibilita uma maior interação com os pais e a frequência da repetição da história lida, permite intervenções significativas, como questionando onde se localiza os elementos que compõe cada página.
  11. 11. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 Já iniciada a vida escolar, as crianças precisam de muitos estímulos, a partir da leitura compartilhada, aprendem a respeitar a fala do outro, reconhecem a linguagem narrativa, reproduzem a história que escutaram, fazem reflexões de como teria continuação a referida história, aprendem a prestar atenção, adquirem conceitos sobre o material impresso e fazem pseudo-leitura. Com relação ao material impresso de tipo urbano e doméstico precisam desde cedo estar presente na vida das crianças. Quando vão ao supermercado ou até mesmo ao assistirem um comercial na televisão, entram em contato com diversas informações, percebendo logotipos, etiquetas de produtos comerciais e a incorporação de uma nova linguagem. Na preparação de uma receita as crianças conhecem quantidades, observam o nome impresso nas embalagens dos produtos sendo induzida a leitura mesmo antes de saberem ler convencionalmente. Compreendem a função da escrita de cada produto, da lista de uma receita, reconhecem números presentes, cores, formatos etc. Outras vivências importantes podem partir de uma ida ao banco, ao shopping, ao comércio, a praia, ao teatro, ao cinema etc. A leitura de um jornal apresenta infinitas informações, a previsão do tempo, compra e aluguel de imóveis ou automóveis, ou seja, é um material que fala sobre a realidade, as crianças precisam compreender sua importância. Em ambientes informatizados, ou seja, com computadores, também fazem parte do ambiente escolar das crianças, pois através do contato com o teclado, compreendem que o mesmo é composto de letras do alfabeto, além de visualizarem outros signos, estabelecendo relações tipográficas. Com as mudanças na sociedade as crianças estão interagindo cada vez mais com as novas tecnologias, sendo imersas numa nova etapa cultural: digital. Desta forma os educadores precisam estar preparados, ou seja, incorporando técnicas que oportunizem a aprendizagem das crianças com essas novas ferramentas de ensino. Nesse método é primordial a prática de leitura compartilhada em sala de aula. É evidente que as crianças têm uma grande facilidade em aprender novas palavras e esta prática facilita a aprendizagem de vocabulário, bem como o uso da linguagem expressiva, a compreensão da função da escrita e o conhecimento da linguagem das histórias de ficção. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho procurou fundamentar a alfabetização, a partir de um breve histórico da construção de suas concepções, teorias e práticas. Enfatiza a necessidade de mudança da visão
  12. 12. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 tradicional de ensino, cristalizada na práxis educacional e social para uma nova visão que promova o respeito ao desenvolvimento intelectual, as diferenças e a diversidade entre os seres humanos e culturas, sem cair no vício da mera transmissão de conteúdos, como o trabalho com as cartilhas em salas de alfabetização. Considera o modelo tradicional de ensino, enraizado pela visão que o professor é o detentor do conhecimento, que deposita os conteúdos nas mentes dos alunos, como o principal causador da atual crise educacional e destaca a importância da formação continuada de professores alfabetizadores nas escolas, visando a reciclagem dos mesmos referente a essa nova proposta de ensino, inovadora e que busca a melhoria na qualidade do ensino de muitas crianças durante o processo de alfabetização, além da fiscalização das instituições educacionais por parte dos órgãos responsáveis, como as secretarias de educação distribuídas pelo nosso país. Fica claro que defender a alfabetização centrada em qualquer método sintético ou analítico, como meio de superar o atual contexto de fracasso escolar na alfabetização, é desconsiderar as contribuições das pesquisas que analisam o processo de construção dos sujeitos na aprendizagem da leitura e da escrita e os estudos sobre letramento. A abordagem da temática por metodologias construtivistas na perspectiva do letramento revela a possibilidade da escola construir um lócus permanente para uma ação pedagógica construtora de novas posturas de professores nas salas de alfabetização, favorecendo o desenvolvimento das capacidades cognitivas e construindo uma nova geração de leitores e escritores competentes. A inserção da concepção construtivista nas práticas escolares pode significar, portanto, a inclusão da escola e dos saberes que se processam em seu interior, num movimento de análise e reflexão das práticas em sala de aula constantemente, visando a melhoria na qualidade do ensino e oportunizando aos alunos aulas mais significativas, na busca do diálogo e da construção do conhecimento. O estudo também revela a necessidade de insistir sobre a inserção da concepção construtivista na perspectiva do letramento nas formações continuadas de professores nas escolas e em cursos de formação de professores. Dessa forma qualificando melhor os futuros profissionais da educação brasileira. O aprendiz precisa conquistar o lugar social de um sujeito de direitos e uma educação inclusiva viabilizadora da efetivação da sua cidadania, à medida em que deve-se busca respeitar as peculiaridades de cada sujeito por meio de práticas de ensino acessíveis.
  13. 13. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 Se faz necessário repensar práticas de ensino da leitura e da escrita, assim como dos conhecimentos relacionados às outras áreas de ensino, requer que pensemos, na construção de currículos culturalmente orientados, evidenciando a ancoragem social dos conhecimentos escolares, bem como a transformação da escola, em busca do diálogo e do desenvolvimento de pesquisas. RESUMEN Este artículo hace un breve recorrido sobre la historia de la alfabetización desde la antigüedad hasta los días actuales, el surgimiento de las cartillas y de los modelos de enseñanza, que están presentes en los cursos de formación de profesores y en las salas de clases de las escuelas. Refleja sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en los dos métodos, analizando la técnica y la relación profesor-alumno, enfatizando la importancia de la visón constructivista hacia la enseñanza, específicamente, en la alfabetización. Su base teórica se apoya en la Ley de Directrices y Bases, en los Parámetros del plan de estudios Nacionales, en Piaget (1969), Vygotsky (1978), Freire (1979), Ferreiro (1999), Teberosky (1999), Wallon (1988), Gardner (1998) y Cagliari (2009). Es un trabajo de aspecto teórico e de revisión bibliográfica, estando organizado en dos ejes que tratan del recorrido histórico de la alfabetización y de sus bases teóricas, a partir de la reflexión acerca de la enseñanza y del aprendizaje en el método tradicional y en la concepción constructivista en la perspectiva del alfabetismo. PALABRAS-CLAVE: educación; alfabetización; alfabetismo. REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): introdução. Brasília: MEC/SEF, 2001. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): educação infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 05 novembro de 2012. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bú. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2009. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. FOSNOT, Catherine Twomey. Construtivismo: teorias, perspectivas e práticas pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 1998.
  14. 14. Revista Ciências da Educação Maceió, ano I, vol. 01, n. 01, jan./mar. 2014 HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2010. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. MOREIRA, Antonio Flávio B. e SILVA, Tomaz T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. MOREIRA, Antonio Flávio B. CANDAU, Vera M. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL, Sandra D; NASCIMENTO, Aricélia R. do. Indagações sobre currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf>. Acesso em: 04 de ago. de 2013. ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e mudança. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1996. SOARES, Magda Becker. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. STOER, Stephen e CORTESÃO, Luiza. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural às políticas educativas numa época de transnacionalização. Porto Alegre: Afrontamento, 1999. TEBEROSKY, Ana. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003. TORRES, Carlos Alberto. Diálogo com Paulo Freire. São Paulo: Loyola, 1979.

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