investigacioneducativa

MÓDULO

PIEDAD GIL RESTREPO
Colaboración:
LUZ ELENA BURITICÁ GIRALDO

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
FACULTAD DE EDUCACIÓN

Medellín - Colombia
2004

Modulo del curso: Investigación Educativa 2

COMITÉ DIRECTIVO

Fray Marino Martínez Pérez
Rector

José Jaime Díaz Osorio
Vicerrector Académico

Francisco Javier Acosta Gómez
Secretario General

Hernán Ospina Atehortúa
Vicerrector Administrativo y Financiero
Director de Planeación

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PIEDAD GIL RESTREPO
Colaboración: LUZ ELENA BURITICÁ G.

Coordinación General:
Roberto Salazar Ramos

Asesoría Metodológica y Corrección de Estilo:
Nélida Montoya Ramírez

Asesoría Conceptual:
Libia Elena Ramírez R.

Diseño:
Facultad de Educación

Impresión:
Departamento de Publicaciones FUNLAM

www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Medellín – Colombia
2004


CONTENIDO
Pág.

INTRODUCCIÓN GENERAL 5

UNIDAD 1.
MARCOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 7

CAPÍTULO 1.
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL MARCO DEL ENFOQUE
INTERPRETATIVO. 9
CAPÍTULO 2.
PARADIGMAS-METODOLOGIAS Y MODELOS DE LA
INVESTIGACION EDUCATIVA. 23
CAPÍTULO 3.
LA VIDA ESCOLAR COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN. 27

UNIDAD 2.
METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. 33
CAPÍTULO 1.
MÉTODOS 35
CAPÍTULO 2.
ELEMENTOS METODOLÓGICOS PARA FORMULAR PROYECTOS
DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA. 47

UNIDAD 3.
ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN COLOMBIA: TENDENCIAS, BÚSQUEDAS, ÁREAS DE
INVESTIGACIÓN, FORTALEZAS Y CARENCIAS. 119
CAPÍTULO 1.
ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN
COLOMBIA DESDE LA MIRADA DE COLCIENCIAS. 121


CAPÍTULO 2
LA INVESTIGACIÓN EN LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
LUIS AMIGÓ. 133
CAPÍTULO 3
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE CARÁCTER
INTERINSTITUCIONAL. 137

BIBLIOGRAFÍA GENERAL Y RECOMENDADA 165


INTRODUCCIÓN GENERAL
El Módulo de Investigación Educativa, busca proporcionar una serie de
herramientas conceptuales, para la formación de sujetos críticos,
reflexivos y con un interés permanente de conocer los procesos sociales
para incidir en su transformación y contribuir con ella al mejoramiento
del ser humano.

De allí que el Módulo presente en la primera unidad elementos para la
reflexión sobre los aportes de la sociología, la etnografía y la sicología a
la Investigación Educativa, así como los paradigmas, metodologías y
modelos que pueden ponerse en juego en situaciones educativas, como
las escolares, de las cuales se hace una especial mención.

Para acercarse a las metodologías que han hecho posible la
Investigación Educativa, se presentan en la segunda unidad los textos
sobre enfoques cuantitativos y etnográficos, así como una serie de
reflexiones relacionadas con el diseño, el uso de fuentes, técnicas y
herramientas para apoyar la formulación de proyectos de Investigación
Educativa. Con los textos sobre los estudios de caso y la sistematización
de experiencias, se busca señalar algunas de las opciones, que mayor
potencial encierran para este tipo de investigación.

La tercera unidad hace referencia al estado actual de la investigación en
educación y pedagogía en Colombia, para esta presentación se utiliza
como fuente directa el trabajo realizado por COLCIENCIAS y SOCOLPE
(Sociedad Colombiana de Pedagogía) que analiza los años 1989-1999.
Así mismo, se retoma el “Programa de Jóvenes Investigadores” que
pretende la formación y el desarrollo de la ciencia y la tecnología a
través de la metodología de “aprender haciendo”.

De otro lado se recogen asuntos fundamentales acerca del Centro de
Investigaciones de la Fundación Universitaria Luis Amigó – Funlam - ,
cuya finalidad es la formación de investigadores y la formulación de
líneas, programas y proyectos de investigación; además, se presentan


algunos instrumentos para sistematizar experiencias, ilustrar asuntos
como la selección de temas de investigación, la gestión de trabajos y la
elaboración de instrumentos para el acopio de información.

El énfasis dado al enfoque etnográfico, obedece a las posibilidades que
su combinación con recursos teóricos y metodológicos de otras opciones
tanto cualitativas como cuantitativas, ofrece a la Investigación Educativa
y a la investigación pedagógica; pero especialmente porque, con Elsie
Rockwell, se considera que lo esencial de la experiencia etnográfica es
transformar a las personas, es decir, convertir sus concepciones acerca
de otros mundos para producir conocimientos que hagan de cada sujeto
y de los grupos e instituciones donde interactúan, mundos de sentido,
espacios para su realización personal y social.


MARCOS
DE LA
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA


INTRODUCCIÓN

La Investigación Educativa se encamina a generar una reflexión
sistemática y organizada acerca de los problemas que atañen al sistema
y a los procesos educativos, en diferentes contextos socioculturales. Es
por lo anterior que se considera como núcleo central de la formación
investigativa de los profesionales de las distintas disciplinas, la
problematización de las relaciones sujetos-cultura, en distintos marcos
de la acción educativa.

Al respecto cabe señalar la importancia de los aportes conceptuales de
las ciencias sociales para la investigación educativa. Es preciso
reconocer, así mismo, el impacto de las formulaciones de la Teoría
Crítica, para la sustentación epistemológica de las metodologías, acorde
con los intereses que orientan las búsquedas.


CAPÍTULO 1.
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL
MARCO DEL ENFOQUE
INTERPRETATIVO

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Interpretativa Ideográfica Reconstructiva

Interacciones Vida cotidiana

Cultura y
mentalidades
Lectura Transformación
comprensiva participativa


LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CUALITATIVA, EN EL
MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO.

D
urante gran parte del siglo XX, y como resultado de la expansión
de la sociedad industrializada y de la demanda a la escuela de
individuos con capacidad de ajustarse a los modelos de eficiencia
y rendimiento, propios de la producción en serie, la Investigación
Educativa estuvo determinada por los presupuestos y métodos de las
psicologías de la conducta, con un marcado interés científico por el
conocimiento y control de la conducta de los individuos (Neo-
conductivismo – Skinner).

Estos estudios, se apoyan preferentemente en la aplicación de “pruebas”
estandarizadas y explicaciones parcializadas que aíslan el "diagnóstico"
individual del contexto social y cultural natural en que los estudiantes se
desenvuelven. En contraposición a lo anterior, la Investigación Educativa
ha sido abordada desde diversas disciplinas como la sociología, la
pedagogía, la lingüística, la antropología y la sicología, entre otras.

Hacia finales de 1950 y comienzos de la década de 1960, se produce la
apertura de un abanico de metodologías interpretativas, de carácter
cualitativo y etnográfico, aplicadas a la Investigación Educativa, como
resultado de la emergencia epistemológica, filosófica y cultural, de
propuestas de carácter crítico y de la búsqueda de alternativas frente a
la tradición positivista y psicologista. Estas metodologías se apoyan en
teorías y métodos provenientes de las Ciencias Sociales, lo cual obedece
no sólo a la complejidad de los problemas de conocimiento sobre el
campo educativo, sino también al hecho de que las comunidades de
investigadores sociales han encontrado en la educación y en la escuela,
un ámbito propicio para la indagación sobre asuntos relacionados con la
socialización, la formación, la enseñanza, la organización de grupos, las
crisis intergeneracionales, el desarrollo institucional, los micropoderes y
la emergencia de nuevos grupos y actores sociales contrahegemónicos.1
Es en ese momento, cuando se puede afirmar que ocurre una verdadera
innovación frente a la forma de enfocar la Investigación Educativa, se

1
BERTELY BUSQUETS, María, Retos metodológicos en etnografía de la educación.
Revista electrónica Colección Pedagógica Universitaria. México: Universidad
Veracruzana (www.uv.mx/iie/publicaciones/Publicac.htm).


hicieron comunes los estudios de campo cualitativos con enfoque
etnográfico, apoyados en la observación participante (Spradley), en la
teoría del estudio de caso (Stake) y en la microetnografía (Atkison).

Este período de la Investigación Educativa se caracterizó por la apertura
a nuevas alternativas metodológicas, fundamentadas en marcos
epistemológicos y filosóficos de inspiración interpretativa cuyo interés,
orientado hacia la comprensión de “las dimensiones culturales y sociales
del trabajo educativo, subraya la importancia de reconstruir los procesos
sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los
supuestos positivistas incorporando el carácter constructivo del trabajo
conceptual y analítico desarrollado en cada caso.”2

La antropología le ha aportado a este tipo de investigación, supuestos
conceptuales tales como el de cultura, esencial en el momento de
abordar la interpretación de lo que acontece en torno a la educación y a
las instituciones que la median. Establecimientos donde se dan
interacciones que conforman núcleos culturales específicos, en las cuales
los estudios de casos que buscan subrayar la particularidad, están
determinados por la totalidad. Así mismo, la antropología aporta a este
enfoque, técnicas como la observación en sus diferentes modalidades e
instrumentos como el diario de campo, los registros de observación y la
entrevista.

Frederick Erickson (1989) Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972),
consideran que el término interpretativo, es el más adecuado para
denominar las metodologías cualitativas y etnográficas, dado que
albergan una serie de enfoques que se unifican en dicha cualidad.
Comprende dos clases de estudios: los sociolingüísticos y los holísticos.
Los primeros orientados a la comprensión de las interacciones
comunicativas, en diferentes contextos culturales, que incluyen las
relaciones entre generaciones, con sus secuelas de conflictos y
diferencias de significados. Los segundos, (John Ogbu, 1981), que
encaminan los estudios educativos desde una perspectiva histórica y
social de los fenómenos.

2
Ibid.


Jacob (1987, 1988) por su parte, reúne bajo la denominación de
investigación cualitativa, un grupo de enfoques de posible uso en
investigación:

1. La psicología ecológica, surge de la relación con saberes que se
preguntan sobre las interacciones individuo entorno físico, social y
ambiental, tales como la psicología social, la psicología ocupacional, la
ecología, el urbanismo y la arquitectura. Busca entender las
interacciones humanas y sus modificaciones en un ambiente
determinado, combina observación y análisis del comportamiento, en el
proceso metodológico.

2. La etología humana, está orientada a la comprensión del
comportamiento de los sujetos, en relación con los demás seres vivos.
Utiliza la observación para la recopilación de los datos, que se someten
al análisis estadístico.

3. La etnografía holística, desde la descripción, la observación y la
documentación de la perspectiva del otro, se encamina a la
interpretación del papel de la cultura en la configuración social y en los
significados atribuidos por los participantes. Se ha desarrollado a partir
de las concepciones de Franz Boas y de Bronislaw Malinowski y tiene
como eje de fundamentación y análisis el concepto de cultura y las
entrevistas abiertas, como la técnica que permite captar los significados
que cada individuo deriva de su interacción con los otros, en el marco de
las particularidades que los determinan.

4. La antropología cognitiva, “asume que la perspectiva de los
participantes está organizada en categorías cognoscitivas o semánticas
que le imprimen significado y que están sistemáticamente relacionadas
la unas con las otras”3, se denomina etnociencia o nueva etnografía.
Inspirada por Ward Goodenough y Charles Frake, también se dedica al
estudio de la cultura, pero a diferencia de la etnografía holística, definen
la cultura en términos de la organización cognitiva y la comprensión de
los sistemas semánticos.

3
BERTELY BUSQUETS, María, Op. Cit.


5. La etnografía comunicativa, estudia las interacciones verbales y
no verbales de los participantes mediante la observación en los grupos
sociales. La etnografía de la comunicación tiene sus raíces en la
sociolingüística, la comunicación, la antropología y la sociología. Los
fundamentos de la etnografía de la comunicación, parten del análisis de
la interacción social, mediada por la cultura, que determina el
comportamiento personal y grupal. Su fundador fue D.H. Hymes y la
revista Language in Societyel, el medio de difusión de esta teoría.

6. El interaccionismo simbólico, por su parte, busca explicar el
sentido que derivan los individuos de su relación con otros, mediados
por los códigos sociales. La Escuela de Chicago y la obra de Herbert
Blumer, marcan el inicio de esta corriente, que considera al ser humano
un ser creador de significados, surgidos en la interacción con los objetos
y las realidades. En esta medida la conducta humana es la resultante de
la vida social que provee los contenidos de significación y motivación.

En la perspectiva del interaccionismo simbólico la realidad social es
producto de la construcción de sentidos presentes en la interacción de
los sujetos entre sí y entre ellos y el entorno.

El interaccionismo tiene su fundamento en tres asuntos:

 Los sujetos actúan con base en significados.
 Los significados se producen a partir de la interacción social.
 Los significados sufren modificaciones en la interacción a partir de
procesos de interpretación.

De esta manera las realidades y los sujetos actúan acorde a los
significados que las cosas y los otros sujetos tengan para ellos. En ese
proceso, el sujeto interpreta y le asigna significados a personas, cosas,
objetos, instituciones, gestos, actitudes, de acuerdo a lo que significan
para él y de acuerdo a la cultura en que se encuentren. El sujeto actúa y
se comporta de acuerdo a la forma como entiende, interpreta y define
las cosas, por esto en ocasiones, es muy difícil para una persona
integrarse a un grupo, a un vecindario a una institución; pues tendrá
que conocer y reconocer en los significados de su propia cultura y la de
los otros para empezar a formar parte de ese nuevo contexto.


Es el sujeto que hace las veces de actor creador, el que en un proceso
permanente le da forma a su contexto, le produce significados, los crea,
los encuentra, los explica, los comunica, pero, además, los interpreta.

Es en la interacción con los demás
donde las acciones construyen
significados a partir de los contextos.
Estas construcciones sociales, no se
hacen por sí mismas, por los objetos,
las cosas o por los individuos, se
logran cuando se interactúa con los
otros, cuando se ponen en contacto
otras culturas, cuando se participa en
la construcción de sentidos.

Es preciso tener en cuenta que en materia de significaciones juegan un
papel muy importante las representaciones simbólicas de los sujetos,
esas representaciones se configuran debido a la experiencia previa que
ellos poseen; también por las condiciones en que sucede la acción y por
los signos y símbolos que el contexto proporciona.

Por eso puede afirmarse: “la interacción simbólica es un proceso entre
humanos para construir significados a través del lenguaje, el cual sirve
como medio de articulación y negación”4

A los anteriores enfoques, se suma la llamada etnografía estructural,
cuyo origen se halla en la idea expuesta por Carlos Marx en El 18
Brumario de Luis Bonaparte (1875) según la cual los hombres
determinados históricamente, logran, por su condición de seres sociales
dotados de lenguaje e interactuando con su entorno natural, simbólico e
ideológico, transformar las condiciones de determinación.

Por su parte, Elsie Rockwell, ha propuesto un planteamiento etnográfico,
basado en el concepto de cotidianidad de Agnes Heller y en la teoría
sobre el Estado de Antonio Gramsci, que supere estudios de carácter
excesivamente localizados o aquellos que por el contrario, buscan
amplias generalizaciones.

4
GARCÍA CHACÓN Beatriz Elena y otros. (2002). Técnicas interactivas para la
investigación social cualitativa. FUNLAM- FIUC- Centro de investigación.


Algunas tendencias de la nueva investigación educativa, son, la teoría
crítica (Vida en las Aulas, Aclaren, Stenhouse, Kemmis, Elliot), la
investigación-acción (Ciencia de la Acción: Conceptos, Métodos y
Habilidades para la Investigación y la Intervención, Argyris y Cols.; la
Pedagogía del Oprimido, Freire), los estudios culturales
(Multiculturalismo y las Políticas de la Diferencia, Giroux), En este
campo se han producido libros como: Métodos Complementarios para
Investigar en Educación (Jaeger, 1988); Convirtiéndose en un
Investigador Cualitativo (Glesne y Peshkin, 1992) y Análisis de Datos
Cualitativos (Miles y Huberman, 1994). En cuanto a los textos
introductorios se destaca: Introducción a la Teoría y Métodos de la
Investigación Cualitativa en Educación (Bogdan y Biklen, 1992); Una
Introducción a las Principales Corrientes de la Investigación Cualitativa
en Educación (Lancy, 1993). Por último, uno de los manuales más
sobresalientes es el Handbook of Qualitative Research editado por
Denzin y Lincoln (1994).5

Una obra de especial interés, porque sienta los fundamentos filosóficos,
ontológicos, epistemológicos y metodológicos para acercarse a la
recolección de los datos de la investigación cualitativa en educación es
Naturalistic Inquiry Lincoln y Guba (1985). Además, para la
fundamentación teórica de la Investigación Educativa, con orientación
interpretativa, han hecho importantes contribuciones, la psicología
social, el interaccionismo simbólico, la fenomenología social y la
sociología comprensiva.

El interaccionismo simbólico, representado en el pensamiento y las
obras de George Herbert Mead y la Escuela de Chicago, Erwing Goffman,
Herbert Blumer, Thomas Berger y Peter Luckmann, aporta la reflexión
sobre el origen social de la construcción del concepto de realidad y del
sentido de la socialización como base de la internalización y la
elaboración de comportamientos, normas y valores.

La fenomenología social (Alfred Schutz), por su parte, ofrece el concepto
de significación, atribuido por el sujeto, al mundo de donde proviene,
para la construcción de realidades y la sociología comprensiva con Max
Weber a la cabeza, la idea de que "la acción social se refiere a un tipo

5


de conducta humana en la que los sujetos enlazan un sentido
subjetivo.” 6

El enfoque interpretativo en la Investigación Educativa, ha ido ganando
preponderancia, debido a factores como:

a) Las limitaciones de los métodos experimentales de carácter
hipotético-deductivo, para abordar los distintos objetos de estudio que
plantea las problemáticas del campo de la educación.

b) El reconocimiento de la legitimidad que tienen otras formas de
conocimiento, diferente a la científica, para acercarse al análisis y
comprensión de la vida social y subjetiva.

c) El aporte de las ciencias humanas (Antropología, Etnología,
Sociolinguística, entre otras), acerca del sentido y el significado de las
situaciones sociales en las que interactúan los individuos en calidad de
sujetos.

Algunas divergencias que suelen presentarse entre las diferentes
corrientes de la investigación interpretativa, son de origen:

a) Epistemológico, referidas a la perspectiva e intereses que guían la
tarea del investigador.

b) Filosófico, relativas a los criterios de verdad, objetividad y validez.

c) Metodológico, tocantes con la discusión sobre técnicas y
herramientas más apropiadas para la recolección y análisis de la
información.

d) Teleológicas, relacionadas con los fines del estudio investigativo.

Pero, además, es necesario que quede claro que la producción en
conocimiento en la investigación cualitativa, presenta unas condiciones
que pueden sintetizarse en:

6


 Lo cotidiano o mejor la vida cotidiana como escenario en el que
convergen las condiciones para interpretar y comprender la realidad
sociocultural.

 El acceso al conocimiento válido de la vida humana a partir del
consenso de las relaciones entre los sujetos.

Es entonces fundamental, que el proceso posibilite el contacto directo
con los objetos con los que interactúan y se relacionan los sujetos, pues
es en esta relación en la que se da la producción de significados
sociales, culturales y personales; es allí, en ese contacto donde se
descubren los conflictos, las contradicciones, los aciertos, las destrezas,
las regularidades, las diferencias, las irregularidades y las
homogeneidades que están presentes en un contexto determinado social
y culturalmente, pero también histórico.

Escudriñar, observar, describir, contrastar, comparar, interpretar y
comprender son asuntos que ayudan a mirar la realidad y a lograr su
conocimiento, pero también la realidad de lo humano. Es por eso que se
infiere que esa realidad humana está construida y cimentada entre
planos, así: físico-material (considerado como universal), socio-cultural
(considerado como parte de una cultura de una sociedad particular),
personal-vivencial (considerado como una realidad única y propia en un
momento histórico y personal).

APORTES DE LA SOCIOLOGÍA FENOMENOLÓGICA A LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

La sociología fenomenológica tiene como objeto de estudio las relaciones
intersubjetivas cara a cara y las percepciones y conceptualizaciones que
el individuo deriva de ellas para construir su mundo social. El mundo de
la vida o mundo vivido, es la noción central de este saber, que busca
conocer la manera como cada sujeto construye las distintas dimensiones
del mundo social del que hace parte.

El fundador de la sociología fenomenológica fue el pensador alemán
Alfred Schutz, quien se inspira en la idea de Max Weber, fundador de la
sociología comprensiva, de que el sentido que los actores dan a sus
acciones está en directa relación con las acciones esperadas de otros
actores. Estos sentidos pueden ser:


 Materiales, que atañe a las características propias de algún modelo
de acción social (los significados de los comportamientos en la vida
corporativa, asociativa o burocrática, que describen los principales
rasgos observables).
 Y personales, que reconstruye los significados atribuidos a su
acción por los individuos participantes, en el contexto de sus asociados.

Para Schutz, seguidor de Weber y Husserl, el objetivo de la sociología es
comprender la acción social, desde la interpretación de su sentido y no
desde la explicación de posibles leyes.

La sociología fenomenológica se ha inspirado en las corrientes del
interaccionismo simbólico, la etnometodología y la teoría dialéctica de la
construcción social de la realidad.

Para el interaccionismo simbólico, la relación social está cruzada por
símbolos (lenguaje, usos cotidianos, gestos, modas, rituales), que
constituyen la realidad de cada individuo, en la cual se enmarca su
acción y que al convertirse en objeto de comprensión para el
investigador, requiere básicamente de la observación participante.

Holstein y Gubrium, buscan describir la experiencia sin dar explicaciones
causales; a su vez Heidegger focaliza su aporte sobre la experiencia
vivida, sobre lo que el mismo llamó “La estructura del mundo de la vida”
pero también la convierte en un marco de comprensión y análisis de la
realidad humana.

Herbert Blumer; padre del interaccionismo simbólico, considera como
premisas básicas de su teoría las siguientes:

a) La acción de los individuos está determinada por el significado que
los objetos de la realidad tienen para ellos.

b) Dicho significado se origina en la interacción social.

c) Estos significados están sometidos a la interpretación, establecida en
la interacción del sujeto con su realidad.


La etnometodología, busca develar el sentido oculto de la cotidianidad y
la trama que la forma, surgida de los implícitos de sentido que se
establecen entre los individuos. Para hacer visible esta trama de
sentidos que conforma la base de la realidad, los etnometodólogos
utilizan las técnicas etnográficas y la experimentación etnometodológica,
consistente en alterar las reglas y usos de la cotidianidad de manera
abrupta, para provocar el esclarecimiento de como se originan y
mantienen los hilos de la misma.

La teoría dialéctica de la construcción social de la realidad, considera
que existe una relación dialéctica entre el individuo como ser social que
crea su propia realidad y la realidad social que a su vez crea al
individuo. Sociedad y mundo interactúan y se determinan mutuamente
a través de tres procesos:

El de externalización, mediante el cual el individuo actúa de acuerdo con
pautas de interacción institucionalizadas condicionadas por el orden
social.

El de objetivación, surgido en la interacción entre pautas y significados
de cada individuo.

El de internalización o socialización, correspondiente a la forma como
cada cual asimila la estructura social objetivada en estilos de relación
cultural.

La importancia de este aporte conceptual para la Investigación
Educativa, radica en la posibilidad de rescatar significados presentes en
la interacción cotidiana, el sentido de los mismos y su relación con la
cultura donde se producen.

APORTES DE LA ETNOGRAFÍA COMUNICATIVA A LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Levi-Strauss, Saussure, Austin y Searle, son algunos nombres
vinculados a los inicios de las metodologías cualitativas para explicar el
papel jugado por el lenguaje en las interacciones de los seres humanos.
El estudio de los implícitos del lenguaje, han sido abordados, a su vez,
por las corrientes fenomenológicas originadas en las ideas de Husserl y
las corrientes críticas de origen habermasiano.


La lingüística está en condiciones de estudiar cualquier escenario socio
cultural donde se establezcan relaciones de lenguaje, de allí que vaya
más allá del conocimiento de la lengua como sistema de códigos, para
abordar el sistema de significados producidos implícitamente a través de
los usos del lenguaje en contextos históricos determinados.

Las metodologías sociolingüísticas, cuyo objeto es el análisis del discurso
de los sujetos, entendido como una acción social, tienen dos vertientes:
la de Basil Bernstein y la de Dell Hymes.

Basil Bernstein, identifica dos tipos de códigos lingüísticos, determinados
por la división social del trabajo.

Dell Hymes, denominó etnografía de la comunicación, al campo de la
sociolingüística que busca estudiar, con el aporte de las categorías y
métodos de la antropología, diferentes aspectos de la actividad
lingüística, observando las interacciones entre cultura y naturaleza,
símbolo e inconsciente, individuo y sociedad, mito y ciencia, las
relaciones que se dan entre lo inconsciente y lo simbólico, lo individual y
lo social, la cultura y la naturaleza, el pensamiento simbólico y el
pensamiento científico.

La etnografía comunicativa se apoya en la descripción que elabora el
investigador de los actos lingüísticos que dan cuenta de las acciones
humanas, tomando como fuente la comunicación en sus matices
culturales y no la lengua como estructura, ya que es la comunicación la
que ubica la lengua en sus referentes histórico-sociales.

Conceptualmente la fenomenología le aporta a este enfoque el principio
de la vivencia por parte del investigador de la realidad experimentada y
significada por los sujetos, a la vez que propone profundizar en la
esencia (reducción eidética) de la misma.

Husserl, pretendió desarrollar un método para lograr un saber universal,
que fuera considerado como una base indiscutible por todas las ciencias
y por ello creó el método fenomenológico. Con él comienza una
reducción opuesta con el fin de desechar todo lo objetivo, de excluir
todo lo teórico y de prescindir, además, de la tradición, pues solo así, se


estaría en condiciones de acercarse a las cosas mismas; proceso que él
mismo denominó “reducción eidética”.

En síntesis puede decirse que “el método fenomenológico requiere
volver a los actos de conciencia, a las vivencias para analizar las
estructuras de la conciencia desde su generalidad ideal, es decir, como
esencias”7

La etnografía de la comunicación no busca emitir conclusiones, sino
describir el mundo empírico, para lo cual, metodológicamente se apoya
en los principios de la investigación cualitativa: inducción de las
categorías conceptuales a partir del análisis empírico; contextualización
histórico-cultural del fenómeno; distancia epistemológica del
investigador respecto a sus propias categorías conceptuales con el fin de
sumergirse en el mundo cultural que investiga; descripción de lo que la
gente dice, hace, siente y piensa, como fuente empírica; consideración
de diferentes dimensiones y escenarios en la interrelación humana.

7
PEREZ SERRANO, Gloria. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes.
Métodos. Madrid: Editorial Muralla.


CAPÍTULO 2.
PARADIGMAS-METODOLOGIAS Y
MODELOS DE LA INVESTIGACION
EDUCATIVA

L
a Investigación Educativa “como indagación sistemática y
mantenida, planificada y autocrítica que se halla sometida a crítica
pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten
adecuadas” (Stenhouse, 1998), o como “una reflexión diagnóstica sobre
la propia práctica.” (Elliot, 1978), se orienta a la explicación,
comprensión y solución de los problemas que la praxis propone, y a la
producción de conocimiento.

En cuanto productora de conocimientos, la investigación tiene dos
componentes esenciales: el teórico, que es soporte, fundamento y a la
vez, horizonte hacia el cual se encamina, y el metodológico, que es
simultáneamente camino y medio, que permite alcanzar el fin buscado.

El componente teórico señala a la investigación intenciones y enfoques
conceptuales, que constituyen paradigmas: maneras particulares de
mirar un objeto de conocimiento que exigen procedimientos
metodológicos adecuados para su aprehensión, así como una serie de
recursos (instrumentos) y de procedimientos (técnicas), los cuales
hacen posible un tratamiento coherente con los intereses y propósitos
que guían la investigación y dan a la misma su carácter propio.

Tres paradigmas han dominado la escena investigativa en el campo de
las ciencias sociales en general y de la educación en particular, a partir
del siglo XX.

De una parte el técnico racionalista, proveniente de la tradición
galileana nacida en relación con las ciencias naturales y apropiadas para
el campo de la educación desde la propuesta del positivismo (Comte,
Durkheim), con desarrollos posteriores sustentados desde los campos de
la sicología de la conducta (Skinner) y de la sociología funcionalista
(Talcott Parsons).


Este paradigma tiene como rasgos esenciales: el rigor y la precisión,
garantizados por la medición estadística expresables en lenguaje
matemático y la explicación empírica y analítica, que permite dar cuenta
de la relación causa efecto, expresada en las hipótesis y cuya solución
aporta leyes generales que hacen posible la inclusión de las
particularidades.

En general se han denominado como cuantitativas, las distintas
metodologías, que desde este paradigma se derivan, con un interés
fundamental de orden predictivo, explicativo y generalizable.

Estas metodologías, que de manera más exacta deberían llamarse
nomotéticas por su cualidad de generadoras de leyes e inferencias
teóricas; dan lugar a modelos que vinculan teoría y mundo empírico, de
modo sistemático y organizado y que explican la manera de proceder
frente a los datos, desde el soporte de la teoría y de los intereses que la
orientan.

Así por ejemplo, si se habla del paradigma técnico racionalista en
educación, se puede encontrar metodologías experimentales, cuasi
experimentales o no experimentales (ex-post-facto), concretizadas o
hechas práctica mediante modelos empírico-analíticos, inspirados por
una concepción epistemológica explicativa y causal, que determina el
tratamiento metodólogico, el uso de instrumentos y de técnicas, la
manera de recolectar, seleccionar, organizar y analizar los datos, de
modo coherente con lo que propone el paradigma como fundamento de
la racionalidad técnica que lo preside.

En segundo lugar, el paradigma práctico-interpretativo, arraigado en
la tradición aristotélica y desarrollado en torno a la reflexión
hermenéutica, se ha enriquecido conceptualmente con los aportes de la
antropología cultural y de la sociología cualitativa durante el presente
siglo.

Rasgos esenciales de este paradigma son: la recuperación y validación
intersubjetiva de los contenidos y significados culturales en su contexto
original, expresados en formas narrativas donde priman recursos
literarios como la metáfora, la ubicación histórica y la comprensión
hermenéutica, para expresar el desplazamiento espacio-temporal que


enmarca el sentido expuesto por la interpretación, expresado en
supuestos cualitativos. La solución de estos supuestos aporta
conocimientos particulares para dar cuenta de mundos de sentido
historizados, donde es posible la puesta en escena del diálogo
intersubjetivo, lugar de convergencia de prácticas constructoras de
realidades específicas.

Las metodologías denominadas cualitativas, pero que debieran
nombrarse como interpretativas o ideográficas por su cualidad de
generadoras de significaciones sobre los sentidos de las acciones
humanas, dan lugar a una serie de modelos, que orientan la forma de
proceder en la relación teoría-datos, desde la intención comprensiva.

Así, por ejemplo, se puede hablar de metodologías etnográficas,
interaccionistas, observacionales, interpretativas que se operativizan
mediante el modelo histórico-hermenéutico, inspirado en la tradición
epistemológica interpretativa. Este modelo da su propio estilo al
tratamiento metodológico, desde los intereses expuestos de ubicación y
comprensión, plasmados en la manera de relacionarse con los datos, a
lo largo del proceso recolección-interpretación para atender a la
racionalidad que le es propia.

Un tercer paradigma, desarrollado desde la propuesta de la teoría crítica
por las corrientes de la investigación participativa, es el crítico-social,
presidido por un interés emancipatorio. Tiene como principios: la
participación de los sujetos involucrados de modo activo; la
recuperación de la experiencia de los actores sociales como
protagonistas del conocimiento; el diálogo de saberes y la
sistematización de la experiencia cotidiana, donde se origina la
investigación.

De allí se derivan una serie de metodologías que, como la investigación,
acción participación-IAP-; la participativa en sus diferentes modalidades,
la militante, la protagónica, se valen de este modelo, para generar
conocimiento que se transforme en la acción investigativa misma y para
cuyo proceso se adecuan técnicas e instrumentos que respondan a la ya
explicitada racionalidad emancipatoria.

Cabe advertir que las técnicas e instrumentos no son privativos de un
modelo en especial, sino que el investigador hace uso de ellos en


relación con las necesidades que le demanda su búsqueda, así mismo la
naturaleza cualitativa o cuantitativa de los datos y su análisis depende
de circunstancias impuestas en el proceso de acercamiento al objeto y
no propiamente el paradigma epistemológico.

Así mismo es posible afirmar que no existen metodologías puras sino,
por el contrario, la naturaleza de los objetos desborda la rigidez de las
formulaciones preestablecidas, pues el conocimiento es, ante todo, un
trabajo de artesanía intelectual donde se depositan la sabiduría, la
dedicación, la sistematicidad y el sentido de la armonía que posee quien
a ello se dedica.


CAPÍTULO 3.
LA VIDA ESCOLAR COMO OBJETO DE
INVESTIGACIÓN

L
a vida escolar se caracteriza por la dinámica de interacciones que
en ella ocurren: alumnos, maestros, conocimientos, cultura, se
cruzan en espacios y tiempos normatizados por la tradición
institucional.

Es en esta tensión entre el pulso vital de encuentros de sentido,
expectativas, búsquedas personales y grupales y las reglas de juego que
impone la vida institucional, donde surgen las situaciones que le dan
perfil a la escuela.

Tales situaciones se constituyen en el escenario donde transcurre la
práctica pedagógica en sus múltiples dimensiones. Es allí donde el
maestro enseña, sufre, sueña, goza, en fin, realiza su proyecto vital. Es
allí donde se plantean retos a su imaginación, a su capacidad de conocer
y de crear. Y es allí donde, finalmente, él dará cuenta de su desarrollo
personal y del cumplimiento de las metas existenciales que se ha
trazado. Por todas estas circunstancias la vida escolar es también el
material para el conocimiento sobre lo educativo, que invoca como
investigador a quien es allí mediador y oficiante del mismo: el maestro.

A mediados del siglo XX, el auge de los procesos de modernización y de
globalización de los mercados, impuso modelos de desarrollo que en
educación se tradujeron en el advenimiento y la supremacía del enfoque
de la tecnología educativa. Dicho enfoque asignaba al maestro la función
de transmisor de contenidos culturales más o menos prefabricados y
predeterminados para asegurar el desarrollo de la vida social en
términos de la eficiencia, la productividad y la preservación de los
valores que la sustentan, tales como la precisión y la eficacia.

Este enfoque de la educación privilegió la formación de maestros en el
dominio de contenidos académicos; en la manipulación de objetivos
conductuales y en estrategias comunicativas adecuadas para su
presentación; en la división del trabajo escolar que le asignó la


enseñanza y el disciplinamiento, al educador y la investigación y el
diseño, a funcionarios de los niveles técnicos del sistema, lo cual
produjo una división artificial entre teorización y práctica, que hizo de la
labor docente una tarea operativa y del maestro un técnico, dedicado a
lo instrumental y desligado de lo reflexivo.

Ahora bien, los desarrollos epistemológicos del curriculum y de la
pedagogía, a la luz de enfoques teórico críticos, tales como los
propuestos por la escuela de Frankfurt entre otros, han puesto en el
centro de la discusión educativa el papel del maestro como investigador
de su práctica. Esto genera una serie de consecuencias que ponen en
vilo tradiciones establecidas y que exigen del maestro el desarrollo de
nuevas actitudes, posturas y habilidades, así como, de su sensibilidad
cognitiva para lograr transformarse en un intelectual crítico, abierto y
dispuesto a la problematización y profundización de aquellos aspectos
del ejercicio profesional y del medio escolar, que lo cotidiano han hecho
ver como lo habitual, común y corriente.

Ello supone un doble proceso: de un lado el mirarse críticamente,
reconociendo obstáculos subjetivos que inhiben la capacidad de asombro
y de interrogación, tales como los preconceptos, la seguridad en lo
aprendido, la aceptación acrítica de lo obvio y la mirada inmediata del
sentido común; por otro lado y como consecuencia de lo anterior, la
capacidad para convertir en problema del conocimiento las situaciones
en apariencia triviales y conocidas del diario vivir.

Se trata de renovar la forma de mirar yendo más allá de lo superficial
para indagar por las relaciones que dan vida al tejido cultural y social
donde se soporta la educación. Problematizar la vida cotidiana supone
entonces interrogar en dos direcciones: la del sujeto que conoce y la del
sujeto por conocer, para superar la resignación con lo ya sabido y
tender de forma permanente hacia una actitud de inconformismo
transformador.

A partir de estos dos momentos, del examen riguroso sobre sí mismo y
sobre lo otro que demanda ser construido como objeto de conocimiento
desde su aparente solidez; el desarrollo de una actitud investigativa
transforma el sentido existencial y profesional del educador para
constituirlo en sujeto de conocimiento.


Es en este contexto donde el acto de problematizar aquello que por
evidente parece obvio, se convierte en el eje del quehacer docente, que
además de una nueva manera de ver exige otras formas operativas de
acercamiento a la realidad: desde una racionalidad interpretativa la cual
mediante la argumentación intenta reconstruir los mundos de sentido y
el sentido de los contenidos culturales puestos en escena en la escuela;
hasta la adopción y puesta en marcha de metodologías constructivas
para aprehender la realidad, mediante la observación, la interacción
simbólica y el desplazamiento de criterios preconcebidos en aras de la
escucha y de la interpretación.

En la formación investigativa de los maestros se busca poner en
confrontación el conocimiento poseído y reconocido como: parcial,
relativo, inacabado y sujeto a permanente revisión; por lo tanto anfitrión
del debate, de la autocrítica y de la búsqueda apasionada y sincera de la
verdad. Al reconocer las bondades y privilegios legados por la tradición
investigativa, se persigue un distanciamiento conceptual y metodológico
que haga posible su aprovechamiento bajo nuevos referentes.

La posibilidad de transformarse mediante la investigación en intelectual
de la pedagogía permite al maestro superar el esquema tecnicista, para
acercarse cada vez más al ejercicio humanístico de su profesión, al tener
en cuenta la necesidad del trabajo en equipo con sus colegas y la
apertura frente a las múltiples experiencias y posibilidades que pueden
convertirse en objetos de búsqueda mediante la problematización.

Ésta, que ocurre en momentos recurrentes, es la alternativa
metodológica para construir problemas de investigación, a partir de la
aprehensión crítica de las necesidades, oportunidades y dificultades
propias de la dinámica escolar. Los diferentes momentos de la
problematización ponen en confrontación los datos que provienen de la
experiencia, con la documentación obtenida en fuentes de distinta
índole.

En el curso de la investigación educativa protagonizada por maestros, la
construcción de referentes conceptuales hace posible avanzar en la
focalización de la problemática, delimitando sectores de la realidad más
concretos pero desde los cuales se pueden tener elementos de juicio
para la interpretación de las relaciones que articulan los fenómenos


educativos y que manifiestan su sentido bajo formas diversas de
mentalidad, de comportamiento y de acción.

Estos referentes conceptuales surgidos con base en un primer
acercamiento documentado de la realidad, incorporan la revisión de la
experiencia del investigador y se constituyen en categorías de
fundamentación que orientan el trabajo investigativo. El cual alcanza su
desarrollo operativo a través del diseño metodológico, para culminar con
los nuevos aportes en términos de hallazgos, propuestas, nuevas
preguntas e hipótesis que le dan continuidad y perspectiva a las
búsquedas intelectuales.

En este recorrido es preciso tener en cuenta lo mencionado
anteriormente: la mirada dubitativa sobre lo que se tiene por sabido, el
trabajo colegiado y el reconocimiento de tradiciones que sustentan la
materia sobre lo cual se busca crear conocimiento.

 EJEMPLO: FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN SERVICIO

La formación investigativa en servicio de los profesionales de las áreas
de desarrollo educativo, social y humano, hace parte de la búsqueda por
el mejoramiento cualitativo de estos procesos.

Así mismo y desde la perspectiva del desarrollo humano, entendido
como: “el proceso de ampliación de las opciones de la gente”, (ONU-
Informe sobre Desarrollo Humano-1.998), la formación investigativa de
los profesionales en servicio, da respuestas a su identidad como tales, al
arraigo y la pertenencia a los programas a su cargo, a la integración
académica con sus colegas, al desarrollo de procesos de pensamiento
gracias a metodologías de trabajo investigativo sobre asuntos y retos
propios de la profesión y en síntesis, a la afirmación y retroalimentación
de la autoestima.

En las dos últimas décadas y debido al reconocimiento que tiene la
investigación en la acción, como alternativa para la transformación de
los procesos institucionalizados, se ha reconocido la importancia de la
formación del profesional de la educación y las ciencias sociales, en el
proceso mismo del ejercicio profesional.

La formación investigativa continuada y en servicio se fundamenta


básicamente en principios de la teoría crítica que propician la
humanización del servicio en todos sus campos, el diálogo intercultural e
intergeneracional, la reivindicación de la voluntad de saber y el
reconocimiento del papel de los intelectuales en el mejoramiento de la
vida social.

De este modo, la formación investigativa de profesionales sociales y
educadores en servicio, se encamina a crear espacios de debate,
reflexión y construcción para el mejoramiento profesional y del servicio
que se presta, mediante la apropiación de herramientas conceptuales,
metodológicas y tecnológicas, que permitan el desarrollo de habilidades
investigativas en el campo de la investigación en la acción.

Este proyecto formativo se articula a la necesidad de conocer y resolver,
una necesidad diagnosticada como prioritaria en el contexto donde se
realiza la actividad profesional.

Los contenidos mediante los cuales se adelanta una proceso de este tipo
son: epistemológico –conceptuales y metodológico-instrumentales. Los
primeros se ocupan de perspectivas, teorías, enfoques y modelos que
atienden a la naturaleza de la búsqueda investigativa. Los segundos por
su parte tratan del reconocimiento y apropiación de una serie de
metodologías e instrumentos que garanticen la solidez, formalización y
sistematicidad del proceso de producción, recuperación y acumulación
de conocimientos.

Cabe anotar que ambos componentes se entrelazan para avanzar en el
proceso de formación en la acción, lo cual implica una metodología del
aprender haciendo.

La formación en servicio se implementa mediante talleres participativos,
donde se aprende en el hacer y se apela a la relación teoría - práctica,
para desarrollar una reflexión crítica acerca de los asuntos elaborados
de antemano por los participantes con base en lecturas, en la
observación y elaboración de aspectos de su cotidianidad, en relación
con el problema planteado.

METODOLOGÍAS DE LA
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

Módulo curso: Investigación Educativa 34

INTRODUCCIÓN

La reflexión epistemológica que determina los intereses que orientan la
Investigación Educativa y el tipo de métodos más adecuados para
abordarla, proviene de los enfoques críticos en las ciencias sociales, que
han abierto nuevas opciones metodológicas para acercarse
comprensivamente al conocimiento de las particularidades del campo
educativo. Así pues, estas ciencias aportan el potencial teórico que
fundamentan la Investigación Educativa, tanto desde sus propósitos,
como desde los mediadores didácticos y metodológicos en que se
apoyan.

El recuperar el discurso de la epistemología de las ciencias sociales,
como fundamento de la Investigación Educativa, permite a ésta
proyectarse a la lectura de situaciones basadas en la interacción de los
sujetos, alrededor de la construcción de conocimientos con sentido,
sobre los diferentes aspectos que involucran la experiencia humana.

En este contexto la investigación educativa, de tipo interpretativo,
apoyada en los métodos y fundamentos de las Ciencias Sociales y de la
Pedagogía, aporta una experiencia, que enriquece el espectro
investigativo de los saberes con los que se relaciona.

El ejercicio de la problematización, como base de la Investigación
Educativa, busca visibilizar significados, crisis, permanencias, que la
mayoría de las veces pasan desapercibidas, pero que son fuente de
conocimiento cuando se miran con detenimiento e inconformidad. El
apoyarse en métodos cuantitativos o cualitativos, cuando se tiene en
claro el sentido de la investigación, es opción del investigador, pero lo
importante es no desechar por esnobismo, si no elegir sabiamente,
ponderando lo que más propicie el desarrollo del conocimiento.


CAPÍTULO 1.
MÉTODOS

LOS MÉTODOS CUANTITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA.

L
os métodos cuantitativos en Investigación Educativa, se derivan de
los métodos de la investigación social, que tienen sus raíces en la
búsqueda de cientificidad y rigor matemáticos para el conocimiento
de los fenómenos sociales. La confiabilidad y validez de estos métodos,
se deriva de la descripción de mediciones y variables sociales, propuesta
por Auguste Comte (1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1919)
sociólogos franceses, padres del positivismo.

“El positivismo contemporáneo se adhiere, según Landshere (1982), a
los principios fundamentales:

 La unidad de la ciencia.
 La metodología de la investigación debe ser la de las ciencias exactas
matemáticas y física.
 La explicación científica es de naturaleza casual, en el sentido amplio,
y consiste en subordinar los casos particulares, a las leyes generales”.8

La teoría positiva presenta las siguientes características propias para las
ciencias sociales:

 Busca un conocimiento sistemático comprobable y comparable,
medible y replicable.

El conocimiento positivista deja a un lado los hechos que se presentan
aislados, rechazan las situaciones concretas y que, además, son
irrepetibles pues lo que busca es aquello que presente regularidades y
que también pueda generalizarse.

8
PÉREZ SERRANO, Gloria. (1994). Investigación cualitativa retos e interrogantes. I
métodos, Madrid: ED Muralla.


Busca la causa de los fenómenos y los asuntos, las vivencias, eventos
que suceden en el mundo social, y a partir de su observación formula
generalizaciones.

De esta manera, todo aquello todo aquello que sea subjetivo queda al
margen de ser un conocimiento científico. Por esto también, la
Investigación Educativa en el afán de adscribirse a un estatuto de
cientificidad, acogió el modelo de conocimiento de las ciencias físicas y
naturales; de allí que solo podría estudiarse aquello que se diera en el
campo de “los presupuestos y categorías positivistas de la observación,
medición, cuantificación, regulación y control”.9

 Utiliza un modelo hipotético-deductivo.

Se sigue la línea de las ciencias naturales y, por tanto, utiliza métodos
cuantitativos y estadísticos; dichos métodos son susceptibles de
medición, análisis matemáticos y control experimental.

Las categorías serán analizadas a partir de variables y dimensiones
medibles, también en situaciones en las que se establecen relaciones
estadísticas.

Puede afirmarse entonces, que la realidad social sólo puede abordarse a
través del método estadístico.

Se adopta, para el caso de las ciencias sociales, lo que se denomina
“reduccionismo metodológico”, es decir, se adecua el objeto de estudio
al método y no el método al objeto de estudio.

 La realidad es observable, medible y cuantificable.

“El mundo social constituye un sistema de regularidades empíricas y
objetivas, medibles, replicables y predecibles mentalmente.” 10

Las sociedades no hay que estudiarlas una por una, de manera
exhaustiva con sus particularidades; puede irse de lo simple a lo más
complejo. En investigación, se puede partir de una muestra

9
PÉREZ SERRANO, Gloria. (1994). Op. Cit.,pág. 23
10
RUIZ, J.I y SPIZÚA M.A. (1989). La decodificación de la vida cotidiana. Bilbao:
Universidad de Deusto. pág. 29.


representativa, y desde allí se infieren leyes para generalizar resultados
a otras poblaciones.

 Desde una muestra significativa para generalizar los resultados.

Las acciones del individuo son manifestaciones de hecho social externo
al individuo, establecido socialmente; por tanto, el hecho social reside
en la sociedad misma y no en los individuos que la conforman, lo que se
requiere es que el individuo se prepare para adoptar una posición clara
y definida desde el punto de vista social; esto porque el individuo debe
mejorar la sociedad.

La controversia que ha contrapuesto métodos cuantitativos –métodos
cualitativos en la Investigación Educativa, ha evolucionado hacia la
búsqueda de la complementariedad entre estas dos maneras de
proceder para llegar a conocimientos que permitan tomar decisiones
conducentes a las transformaciones que se requieren en este campo de
la actividad humana.

Estructuralmente los dos enfoques parten del planteamiento de
problemas que deben ser sustentados con base en supuestos
conceptuales y sometidos a verificación, en un proceso de constatación
con datos empíricos y argumentaciones teóricas, mediante procesos de
observación, interrelación con actores sociales y consulta de distintas
fuentes primarias y secundarias.

Las metodologías cuantitativas formulan preguntas e hipótesis
sustentadas en marcos teóricos previamente establecidos. Los datos
obtenidos mediante distintos instrumentos como encuestas y
observaciones estructuradas preferentemente, se someten a análisis
numéricos, basados en pruebas estadísticas que garanticen exactitud,
para dar cuenta de las respuestas a las preguntas de investigación y a la
comprobación de las hipótesis.

Los estudios cuantitativos desarrollan la investigación siguiendo un
movimiento secuencial:

1. Definición y sustentación del problema de investigación.
2. Selección del ámbito de estudio.
3. Selección de la unidad de trabajo (sujetos del estudio).


4. Trabajo de campo.
5. Desarrollo del diseño de investigación.
6. Selección o diseño de los instrumentos para la recolección de datos.
7. Recolección de datos.
8. Organización o tabulación de datos.
9. Análisis de datos.
10. Informe de investigación.

Los estudios cuantitativos se caracterizan porque buscan la medición
precisa de las variables del problema, para lo cual se apoyan en los
procedimientos hipotético-deductivos. Del marco teórico se derivan
hipótesis que se someten a prueba con base en el diseño metodológico
elegido, para lograr su comprobación o por el contrario su refutación, en
cuyo caso se retorna a la revisión del marco teórico y las hipótesis
propuestas, para ser reformulados.

Para los estudios cuantitativos es esencial medir y enriquecer la teoría
explicativa que sustenta el problema. Los instrumentos y pruebas que se
utilizan para el proceso de constatación o refutación de la hipótesis,
deben tener un alto sentido de estandarización y los resultados estar
abiertos a la mirada crítica de la comunidad investigativa.

Actualmente y cuando se tiene claro que para la Investigación Educativa
es esencial reconocer los intereses epistemológicos que la sustentan, se
ha abierto un amplio debate hacia lo que se denomina la investigación
total, que aprovecha lo mejor de los métodos cuantitativos y
cualitativos, algunas de ellas son:11

 El modelo de dos etapas, donde se investiga con uno de los dos
métodos inicialmente y luego con el otro, apoya especialmente la lectura
e interpretación de la información.
 El modelo de enfoque dominante, donde predomina uno de los dos,
pero eventualmente usa herramientas del otro para afianzar la
investigación.
 El modelo mixto, que combina ambos métodos, aprovechando al
máximo sus ventajas.

11
Véase: HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO y BAPTISTA, Lucio.
(2003). Metodología de la investigación, 3ª. Edición. México: Mc Graw Hill. Pág.7-24.


Algunos de los estudios que se tratan con más frecuencia con métodos
cuantitativos, lo cual no significa que no se puedan abordar
cualitativamente cuando se requiera, son:

 Exploratorios: orientados a iniciar la apertura de nuevos temas de
investigación y a reconocer la factibilidad que hay para avanzar en ellos.
 Descriptivos: encaminados a retratar rasgos, características,
propiedades, perfiles, de grupos, individuos, situaciones sociales,
culturales o educativas.
 Correlacionales: buscan
establecer el grado de relación
existente entre dos o más variables,
mediante la medición de cada
variable y de la relación existente
entre ellas.
 Explicativos: diseños que buscan
establecer causalidades,
explicaciones generalizaciones. Son
estudios de un mayor grado de
complejidad, implican algunos de
los procesos de los anteriores y en
muchos casos se involucran en su
diseño deliberadamente, como una
etapa previa.

Es necesario tener presente que aunque se defina o determine que el
estudio va a ser exploratorio, éste puede tener elementos descriptivos;
así también puede darse el caso en que un estudio correlacional, incluya
elementos descriptivos, en otras palabras, los diferentes tipos de estudio
pueden incluirse entre sí. Por eso, no es extraño que cualquier estudio o
investigación se inicie como exploratoria o descriptiva y luego llegue a
ser correlacional y mejor aún llegue a ser explicativa.

¿CÓMO ESCOGER EL TIPO DE INVESTIGACIÓN?

Pero, ¿ De qué depende que una investigación sea de un tipo u otro?
Son dos los factores que inciden en ello: el conocimiento actual del tema
de investigación, que ha sido explorado en la literatura revisada y el
enfoque que se pretenda dar al estudio.


Ahora bien, determinar qué tipo de investigación hay que seleccionar, es
importante. Hay ocasiones en que el tema de investigación no tiene
antecedentes, que la búsqueda bibliográfica así lo confirma, o que ese
tema no es aplicable al contexto en el que va a desarrollarse el estudio;
estas condiciones hacen que el investigador deba ser muy prudente y
opte por realizar un estudio exploratorio.

Es necesario, entonces, contar con una revisión muy completa sobre
antecedentes o tratamientos de las condiciones dadas en un contexto
determinado acerca del tema propuesto, si estos asuntos no se
encuentran tratados con anterioridad, si no hay estudios previos, el
camino a seguir es obvio, sólo podrá hacerse un estudio exploratorio
inicial.

Por otro lado, de acuerdo a la problemática, pueden aparecer estudios
descriptivos que señalan variables o asuntos que han sido abordados,
pero cuyo tratamiento ha sido somero y también un tanto escaso.
Pueden también aparecer estudios o trozos de teoría que se han
apoyado en miradas empíricas que no ayudan mucho a avanzar en el
proceso y que apenas si se convierten en punto de partida para otros
abordajes. En estas condiciones lo único que podría iniciarse es una
investigación descriptiva, pero con la aparición de unas variables que
emergen y que van afianzando el estudio y se van estableciendo nuevas
relaciones y asociaciones entre las mismas, lo que ayudaría a
transformar el estudio en uno de tipo correlacional, así se comprobaría
la validez de las asociaciones logradas.

Pero, otra es la condición, cuando se encuentran en el medio algunos
escritos, producto de estudios que establecen relaciones entre conceptos
y variables; lo que ayuda a iniciar una investigación de tipo correccional.

Además, si se encuentra que existen teorías que pueden aplicarse el
problema de investigación que se quiere trabajar, el estudio puede
iniciarse con una investigación de tipo explicativo. Esto para que las
teorías permitan la explicación del fenómeno, pero en el contexto, de
esta manera la teoría será un gran apoyo para el análisis. La
comprensión de los fenómenos que se presentan en determinadas
condiciones, sólo podrían ser explicadas y calificadas a la luz de la
teoría.


Es bueno tener presente que el investigador es quien toma la decisión
acerca de lo que se quiere trabajar, pero también, desde dónde y cómo
lo quiere hacer y hasta dónde quiere llegar en el tratamiento del
problema.

Así, queda claro que los cuatro tipos de investigación son igualmente
válidos e importantes y que todos han contribuido al avance y la
construcción del conocimiento científico.

De igual manera la decisión acerca del tipo de estudio se toma a partir
del problema y de la revisión que de la literatura se haga para definir si
el enfoque será cualitativo o cuantitativo para luego recoger la
información y decidir cual será el alcance del estudio.

En cuanto al diseño o conjunto de estrategias encaminadas a la
obtención de la información que se desea para alcanzar los objetivos
buscados y responder a las preguntas de investigación, en los métodos
cuantitativos el diseño analiza la certeza de la hipótesis con la utilización
de instrumentos estadísticos.

Los diseños cuantitativos deben proponerse previamente con base en la
formulación y sustentación del problema, aunque puedan eventualmente
ajustarse a nuevas situaciones que proponga la búsqueda del
conocimiento.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.

Una vez definido el enfoque que ha de adaptarse para la investigación y
también el alcance (aunque inicial) del estudio, es tarea del investigador
entrar a concebir y diseñar la manera práctica y concreta de dar
respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación, pero también
a sus intereses. Esto obliga a seleccionar uno o más diseños que deben
aplicarse al contexto particular en que va a desarrollarse el estudio.

Pero antes de continuar, es bueno tener presente el concepto de diseño
con el que se va a investigar. Así que el término “diseño” se refiere al
“plan o estrategia concebida para obtener información que se desea”12

12
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO y BAPTISTA, Lucio. (2003).
Op. Cit.


En el caso del enfoque cuantitativo, el diseño se utilizará para analizar
las hipótesis propuestas en un contexto determinado. Se parte de un
análisis riguroso de las variables, de su contenido, sus dimensiones y
valoraciones con el fin de establecer relaciones entre sí con otras que
puedan emerger en el estudio.

Para el caso del enfoque cualitativo se puede ser más flexible en la
elaboración del diseño, lo que no significa que no deba hacerse, al
contrario, es recomendable hacerlo por cuanto garantizará orden y una
visión panorámica de lo que se va a hacer, por eso se empieza trazando
un plan de acción que permita la recolección de la información y se
diseñe una estrategia de acercamiento a la población, a la comunidad
donde se va a desarrollar la investigación.

Hay mayor libertad al momento de elaborar el diseño en una
investigación cualitativa que en una cuantitativa, es porque en ocasiones
el investigador conoce primero la comunidad o el grupo con el que va a
trabajar, define la estrategia y los eventos en los cuales puede recoger
la información, para luego organiza y definir el diseño propio para el
estudio a realizar.

Cuando se trata de enfoques que se combinan es preciso elegir uno o
más diseños antes de recolectar los datos. Pero son los objetivos y las
preguntas de investigación los que permiten al investigador tomar
decisión acerca de cuantos diseños deben elaborarse para el estudio
determinado.

La tradición investigativa considera dos grupos amplios de diseños, los
experimentales, caracterizados porque el investigador puede manipular
las variables del estudio, ya sea en laboratorios o en el campo de
investigación de acuerdo a los objetos, creando situaciones de control
que le permitan observar su comportamiento. Sus modalidades son la
cuasi experimental, la pre-experimental y la experimental pura, usadas
predominantemente en las investigaciones cuantitativas.

El otro grupo de diseños, los no experimentales, caracterizados por la
observación de los fenómenos en su ambiente natural, sin manipulación
intencional de las variables por parte del investigador, se usan
indistintamente en estudios cuantitativos o cualitativos.


Cabe anotar, que en la tradición de investigación educativa tuvieron
gran importancia los diseños cuantitativos cuasi experimentales, hasta
la década de 1980 y que sus herramientas metodológicas siguen
vigentes para los estudios cualitativos, que han cobrado mayor vigencia
desde entonces.

MÉTODOS ETNOGRÁFICOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

La sociología fenomenológica se orienta a comprender el sentido de las
acciones del individuo en las interrelaciones que establece con su mundo
cultural. Estas premisas, van a ser de primordial importancia a la hora
de abordar la Investigación Educativa, en la perspectiva etnográfica. Los
métodos etnográficos permiten el acercamiento a las interacciones y
sentidos de la vida cotidiana, por lo cual se consideran adecuados para
investigar en escenarios educativos que tienen que ver con la
comprensión de procesos, tales como la dinámica interna de las
instituciones escolares, las prácticas educativas de enseñanza,
disciplinamiento, valoración, los micropoderes que emergen en el mundo
escolar y alrededor de ellos, las crisis y entre los diferentes estamentos
de las comunidades educativas.

Los procesos sociales que ocurren en el microcosmos de cada escuela,
difícilmente se logran comprender con el solo dato estadístico, exigen
una compenetración participativa entre investigador y sujetos, en el
escenario natural, para lograrse la comprensión profunda de los
aconteceres. De allí que las propuestas metodológicas de tipo
etnográfico, arraigadas en los principios de la antropología cultural y la
sociología fenomenológica, logran develar horizontes de sentido de la
acción humana y de las tramas que constituyen la cultura, apoyadas en
datos cuantitativos cuando sea preciso.

El modelo de investigación etnográfica toma fuerza para la Investigación
Educativa en la década de los 70, a partir de trabajos realizados por
profesores, estudiantes de educación y profesionales de las ciencias
sociales, preocupados por las demandas y las problemáticas de la
educación en el ámbito mundial.

El movimiento que se inicia en los países anglosajones, Gran Bretaña,
Estados Unidos y Australia, y se generaliza en América Latina en el
mismo período, busca profundizar en los procesos sociales implicados en


la vida escolar y en los distintos contextos sociales. En especial las
relaciones escuela-maestro-alumno-sociedad, se convierten en un
objeto privilegiado de conocimiento.

Países como México, Colombia y Perú que para entonces habían iniciado
la reforma curricular buscando cobertura y calidad en el sistema
educativo, tenían como prioridad el mejoramiento de la escuela en
dimensiones como su relación con la comunidad, los procesos de
formación, de enseñanza y de aprendizaje, para lo cual la etnografía
ofrecía herramientas conceptuales y metodológicas de indudable
pertinencia epistemológica.

Es importante recordar que los principios fundamentales de los métodos
etnográficos exigen la compenetración del investigador con la vida
cotidiana de una comunidad debidamente delimitada, para lograr una
observación con profundidad, de las diferentes interacciones que allí
ocurren. Se utilizan técnicas como historias de vida y estudios de casos,
que apoyadas en informantes claves, permiten aprehender el lenguaje,
los modismos y expresiones del habla de la comunidad para construir
relatos descriptivos con los miembros de la comunidad en estudio,
donde ellos conceptualicen los rasgos de las variadas interacciones de
las que son protagonistas.13

Si se tiene claro que la escuela es un ámbito de Investigación Educativa
de excepcional riqueza cultural y que los investigadores etnográficos de
la misma deben estar inmersos en este mundo, será preciso reconocer
la importancia que Lawrence Stenhouse señaló, de vincular docencia e
investigación y de promover el rol de investigador en la profesión
docente.14

Los métodos etnográficos permiten al investigador educativo, llegar a la
comprensión de interacciones y comportamientos entre miembros de la
comunidad educativa y develar el significado, propósito e intención que

13
NOLLA, Cao Nidia. (1997). Etnografía: una alternativa más en la investigación
pedagógica. Revista Cubana Educación Media y Superior, 11(2). La Habana. pág.
107-115.

14
STENHOUSE Lawrence, (1991). Investigación y desarrollo del curriculum, 3ª edición.
Madrid: Ediciones Morata.


los mismos ponen en sus acciones y que la mayoría de las veces son
implícitos, determinados por la fuerza de la vida social. 15

Cuando se habla del método es preciso aclarar que las estrategias,
técnicas e instrumentos, no lo definen por sí mismas, si no se tiene claro
el interés que guía la investigación; en el caso de los estudios
etnográficos es la comprensión de significados de la acción por sus
protagonistas.

Las técnicas e instrumentos procedentes de la etnografía, pueden ser
utilizados también en investigaciones no cualitativas y aún en acciones
no investigativas como es el caso de la formación docente.

Para la Investigación Educativa, son de primordial interés las hipótesis
naturalista-ecológica y cualitativo-fenomenológica, para las cuales el
comportamiento de los sujetos depende de los ámbitos en que
interactúan y que propician la observación y la descripción del
investigador. El uso de estas técnicas demanda un clima de empatía,
respeto, colaboración y confianza entre el investigador y los miembros
del grupo donde transcurre el estudio. La información y las entrevistas,
se enriquecen con los grupos de discusión. El uso de documentos
escritos no siempre es posible para el trabajo etnográfico, ya sea por
carecer de ellos o porque no existen los adecuados, pero en el caso de
la investigación educativa en el ámbito escolar, son de gran valía: los
documentos oficiales, los diarios pedagógicos de los educadores y los
cuadernos, notas y graffitis de los alumnos.

Algunos de los principios que sustentan la etnografía educativa son:

 Contextualización o determinación social sobre las acciones y
palabras inconscientes de los sujetos, que obligan al investigador a estar
en un constante ir y venir entre los incidentes claves del grupo en lo
particular y en el contexto cultural en que se enmarcan, para descubrir
lo significativo y relevante.

 Observación naturalista en el contexto donde ocurre el fenómeno
investigado.

15
SANTANA, Lourdes Denis y GUTIÉRREZ BOROBIA, LIDIA.
http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno.shtml
http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno2.shtml


 Comprensión del significado de los comportamientos culturales
particulares en relación con el contexto de la organización social amplia.

 Objetividad intersubjetiva establecida en la relación investigador y
participantes.

 Flexibilidad para abordar la investigación desde la emergencia de
conceptos y teorías proporcionadas por los datos y que tienen un
carácter provisional, en vez de marcos e hipótesis formalizados de
antemano.

 Desarrollo cíclico de las actividades investigativas, que permiten ir
profundizando en los procesos de comprensión.

 Visión holista de la realidad cultural lo cual permite apreciar el
significado de cada evento o suceso, en conexión con los demás.

 Acercamiento cualitativo a la comprensión de los fenómenos
sometidos a observación, con apoyo en lo cuantitativo, cuando se
enriquece con ello el horizonte del conocimiento.

 Formulación de inferencias argumentadas con base en lo observado,
para comprender lo que no es accesible meramente por los sentidos. Los
estudios etnográficos miran sus objetos de estudio en situaciones
concretas para explorarlas de modo intensivo. La explicación que de allí
se deriva tiene validez para ese grupo y aunque tiene en cuenta los
nexos del contexto global más amplio, avanza en inferencias pero no
generaliza.


CAPÍTULO 2.

ELEMENTOS METODOLÓGICOS PARA
FORMULAR PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA
ESCUELA

L
a vida escolar se caracteriza por la dinámica de interacciones que
en ella ocurren: alumnos, maestros, conocimientos, cultura, se
cruzan en espacios y tiempos normatizados por la tradición
institucional. Y es en esta tensión entre el pulso vital de encuentros de
sentido, expectativas, búsquedas personales y grupales, y las reglas de
juego que impone la vida institucional, donde surgen las situaciones que
le dan perfil a la escuela.

Tales situaciones se constituyen en el escenario donde transcurre la
práctica pedagógica en sus múltiples dimensiones. Es allí donde el
educador enseña, sufre, sueña, goza, en fin, realiza su proyecto vital. Es
allí donde se plantean retos a su imaginación, a su capacidad de conocer
y de crear. Y es allí donde, finalmente, él dará cuenta de su desarrollo
personal y del cumplimiento de las metas existenciales que se ha
impuesto. Por todas estas circunstancias la vida escolar se constituye
también en el material para el conocimiento sobre lo educativo, que
invoca como investigador a quien es allí mediador y oficiante del mismo:
el maestro.

Desde una tradición curricular, al maestro se le ha asignado la función
de transmisor de contenidos culturales más o menos prefabricados y
predeterminados, que aseguran el desarrollo de la vida social y la
preservación de los valores que la sustentan.

Esta manera de asumir la tarea educativa exige maestros formados en
el dominio de contenidos académicos y en estrategias comunicativas
adecuadas para su presentación. Así mismo, de ella, se deriva una
división del trabajo escolar donde la enseñanza es el ámbito del


docente, mientras que la investigación y el diseño de la misma
pertenecen a otros niveles de funcionamiento del sistema, lo cual al
producir una división artificial entre práctica y teorización, convierten al
educador en un técnico, dedicado al plano operativo y desligado del
plano reflexivo.

Ahora bien, el desarrollo epistemológico del curriculum y de la
pedagogía, han puesto en el centro de la discusión educativa el papel
del maestro como investigador de su práctica, lo cual conlleva una serie
de consecuencias que ponen en vilo tradiciones establecidas y le
proponen nuevos modelos a su qué hacer. Ante todo, al maestro se le
exige: el desarrollo de nuevas actitudes, posturas y habilidades y
sensibilidad cognitiva, que lo conviertan en sujeto abierto y dispuesto a
la problematización de aquello que lo cotidiano ha hecho ver como lo
habitual, común y corriente.

Ello supone un doble proceso: de un lado el mirarse críticamente,
reconociendo obstáculos subjetivos que inhiben la capacidad de asombro
y de interrogación, tales como: los preconceptos, la seguridad en lo
aprendido, la aceptación acrítica de lo obvio, la mirada inmediata del
sentido común. De otro lado y, como consecuencia de lo anterior, la
capacidad para convertir en problema del conocimiento las situaciones
aparentemente triviales y conocidas del diario vivir. Se trata de una
insubordinación de la mirada que, no contenta con la imagen aparente,
resuelve indagar por las relaciones que le dan vida y que no están
explícitas.

En el curso de la Investigación Educativa protagonizada por maestros, la
construcción de referentes conceptuales hace posible avanzar en la
focalización de la problemática, al delimitar sectores de la realidad más
concretos, desde los cuales se pueden tener elementos de juicio para la
interpretación de las relaciones que articulan los fenómenos educativos.
Estos manifiestan su sentido bajo formas diversas de mentalidad, de
comportamiento y de acción.

Los referentes conceptuales surgidos con base en un primer
acercamiento documentando de la realidad, que incorpora la revisión de
la experiencia del investigador, se constituyen en categorías de
fundamentación para orientar el trabajo investigativo. En este recorrido
es preciso tener en cuenta lo mencionado anteriormente: la mirada


dubitativa sobre lo que se tiene por sabido, el trabajo colegiado y el
reconocimiento de tradiciones que sustentan la materia sobre lo cual se
busca crear un nuevo conocimiento.

HACER VISIBLE LO APARENTEMENTE CLARO

El inicio de la problematización, como una tarea reflexiva de los
educadores, requiere del trabajo interdisciplinario y la formación de
equipos investigativos. Este comenzar, puede realizarse teniendo en
cuenta algunas estrategias, como las que se sugieren a continuación:

 Elaborar un listado de situaciones educativas, a partir de la práctica,
que generen conocimiento, sea por su carácter problemático o por su
potencialidad para el desarrollo curricular, pedagógico o didáctico.
 Seleccionar una de dichas situaciones, y determine eventos en que
considere apropiado realizar observación.
 Elaborar una guía sobre los aspectos a observar, en aras del
conocimiento que se quiere obtener.
 Proponer la revisión de dicha guía a alguien que tenga experiencia en
este campo.
 Realizar varios eventos de observación.
 Organizar los datos, agrupándolos de acuerdo con las relaciones que
juzgue adecuado establecer, para redactar con este material un ensayo
donde dé cuenta de la situación observada.

Este primer ejercicio, permite identificar un área general y amplia,
donde se agrupan diferentes temas que generarán situaciones críticas,
que paulatinamente se irán delimitando para formular problemas de
investigación, mediante rastreos documentales, discusiones con colegas
y reflexiones sobre la propia vivencia con los miembros de la comunidad
educativa involucrados.

Una vez focalizado el interés investigativo es preciso caracterizarlo en
un contexto histórico-cultural, con base en el cual se sustente su
pertinencia teórica, educacional y social. Este momento de la indagación
se apoya predominantemente en la indagación documental, la consulta
a expertos y a otros actores sociales y los avances conceptuales del
propio investigador.


De esta primera fase de delimitación del problema se obtienen dos
resultados:

 Un anteproyecto o propuesta de investigación

Donde se plasman: la naturaleza del problema; la justificación del
estudio; las preguntas que suscitan la búsqueda de conocimiento; los
objetivos que orientan las propuestas, acorde con las diferentes
dimensiones que la constituyen; las categorías conceptuales que la
definen inicialmente y los supuestos, que a manera de hipótesis
conceptuales, invitan a ser aclaradas. La delimitación y formulación del
problema de investigación es en sí mismo un proyecto, que se
constituye en hipótesis y programa para el trabajo de investigación,
susceptible de transformarse y de desarrollarse en el mismo proceso.

La formulación y delimitación del problema se explicita mediante:
justificación, preguntas, objetivos y supuestos.

Las preguntas deben ser:

 Claras: que indaguen sobre aspectos particulares que contribuyan en
la definición del todo.
 Precisas: en términos de su historicidad (espacio-tiempo, población),
de su delimitación teórica, de la designación del objeto de conocimiento
que le es propia y de la unidad de trabajo involucrada.
 Concretas: que centren lingüísticamente la pregunta refiriéndola al
objeto de investigación.
 Coherentes: en su relación con los propósitos de la investigación, con
el problema y con los objetivos que orientan sus búsquedas.
 Expresan la búsqueda en torno a un objeto de conocimiento.
Técnicamente, se formulan de tal manera que exijan una respuesta
problematizadora, que no se cierre con un sí o un no, o que no sugieran
criterios valorativos.

En cuanto al contenido debe orientarse hacia asuntos comprometidos
con el conocimiento o la reflexión sobre el mismo, más que con planes y
proyectos de acción educativa, que vendrán como consecuencia del
conocimiento obtenido.


Los objetivos deben guardar coherencia y corresponsabilidad con las
preguntas de investigación. Su formulación es en función del
conocimiento que se quiere lograr con la investigación, no tareas
didácticas o desarrollo para la acción socio-educativa. En síntesis no son
tareas de aplicación sino medios para alcanzar las búsquedas
investigativas.

Las categorías conceptuales, que ubican en un marco de referencia
teórico situacional la unidad de análisis de la investigación, surgen de
las preguntas y objetivos del problema y dan origen a los argumentos
que sustentan el problema.

Los supuestos son conjeturas, planteadas como respuestas iniciales a
las preguntas de investigación y están sustentados mediante el rastreo
documental, la definición de contextos y las categorías conceptuales. Su
valor metodológico radica en la capacidad que tienen para dinamizar el
proceso investigativo.

La justificación, es la argumentación que propone el sentido de la tarea
abocada, en función de su pertinencia teórica, histórica, cultural y
educativa.

 La ubicación histórica y social del problema (“contexto”, se le
suele denominar actualmente).

Se presenta mediante un ensayo donde se da cuenta de la evolución de
este contexto. Para ello son necesarias:

 La selección de información procedente del medio social, como
referente contextual del problema, mediante tareas como el diagnóstico
cultural y educativo.

 La revisión del aporte de la comunidad académica expertos,
investigadores y científicos del tema, en un texto que formará parte del
informe final y mediante el cual se sustenta teóricamente el problema. A
la par con esta revisión, se avanza en la creación de un fichero donde
reposen las referencias bibliográficas y la información que se va
adquiriendo de las distintas fuentes.


A medida que avanza la delimitación y focalización del problema, se
desarrolla la elaboración conceptual que le servirá de soporte. De
acuerdo con las condiciones estipuladas por el conocimiento científico,
cuyo método o manera de proceder es la investigación. El manejo de lo
empírico (dato, procesos, fenómenos etc) remite a la teoría, como su
soporte, pero a la vez como lo que le da sentido al dato, trascendiéndolo
más allá de su materialidad, del hecho que lo constituye como tal.

La investigación, independientemente del enfoque con el que se aborde,
no puede prescindir de la conceptualización como proceso productor de
teoría, en su doble calidad: la de fundamento que enmarca, direcciona e
ilumina, y como producto de la tarea del conocimiento.

El investigador educativo se acerca al conocimiento científico en
posesión de un bagaje de experiencias y de supuestos vitales, que si
bien están en la base de su interés, se han consolidado mediante la
lectura, la relación con su comunidad académica, la exploración que su
vocación le ha impulsado a realizar, el inventario y sistematización de
sus vivencias y búsquedas. Esta es un tesoro incalculable en el proceso
de investigación. Es allí donde radican la fuerza y la inspiración. Es el
piso donde se cimienta el edificio del saber y desde el cual surgen temas
problematizadores, preguntas generadoras, ideas y problemas, que
deberá sustentar, delimitar y enriquecer conceptualmente mediante un
exhaustivo recorrido por teorías fundamentadoras, por procesos de vida
social o personal en interacción participativa con los sujetos, o mediante
la interlocución, acorde con la perspectiva (o enfoque metodológico) que
elija.

Este ejercicio de delimitación, fundamentación y sustentación
conceptual, parece tener particular énfasis en los momentos iniciales de
la investigación y se apoya en la lectura de los múltiples “textos” que la
realidad ofrece, de los cuales los escritos son un recurso por excelencia
más no el único.

Lo anterior, proporciona una organización de la búsqueda alrededor de
campos conceptuales (categorías iniciales de tipo conceptual
desprendidas de las temáticas sugeridas por el problema), los cuales se
estructuran en redes que le dan consistencia y sentido de relación a la
búsqueda. En esta etapa se recogen: el recorrido vital, experiencias,
voces de fundadores, profetas y sabios que la búsqueda va incorporando


al acervo del conocimiento. La solidez de la información es garantía de
claridad para abordar el camino de encuentro con los datos empíricos,
momento éste donde se llega a la reconceptualización y producción de
nuevo conocimiento.

No se limita la fundamentación conceptual a un marco teórico. Aunque
éste es uno de sus elementos, lo supera y enriquece al apelar a la
lectura e interpretación de otras fuentes, organizadas tanto en la
experiencia de los sujetos inmersos en el ámbito investigativo, como en
la reflexión crítica de quienes han asumido ésta, como una tarea de
reconstrucción del conocimiento.

Como ya se advirtió, el trabajo etnográfico, como cualquier otro estudio
de investigación, requiere: de la delimitación y sustentación de un
problema; del desarrollo de un sistema conceptual, que sirva de apoyo
para la comprensión de los significados de la realidad y de un diseño
metodológico que prevea el proceso de investigación en sus fases de
recolección de datos y anuncia las técnicas e instrumentos que se van a
utilizar, en el caso de la etnografía privilegian la observación y las
entrevistas, por la complementariedad que ofrecen para proceder a la
descripción e interpretación.

En el caso de la investigación etnográfica es muy importante la
inmersión en el contexto investigado de forma natural, la interacción
empática con los miembros del grupo y el despojarse de prejuicios y
nociones previas, que impidan captar lo particular del medio. El
investigador etnográfico inicia su trabajo relacionándose con la
comunidad y planteando una serie de interrogantes que paulatinamente
se transforman en supuestos y categorías de análisis que orientan la
búsqueda de datos y focalizan cada vez más el problema de
investigación.

El método etnográfico emplea como técnicas por excelencia la
observación participante y la entrevista informal, para describir, analizar
e interpretar las manifestaciones culturales presentes en la cotidianidad,
así como las deducciones del etnógrafo provenientes de su sentido
común, de su penetración psicosocial y de la conceptualización que
construye, al apoyarse, además, en referentes teóricos que le informen
del problema. Lo anterior constituye uno de los factores de validez del
enfoque etnográfico: el fluir constantemente de los datos de la realidad


y la construcción conceptual. La etnografía educativa procede definiendo
períodos, eventos y situaciones claras durante los cuales se hace la
observación, combinando esta técnica con la entrevista y el análisis
documental, para reconstruir el cuadro cultural de la comunidad
educativa escolar.

Las fuentes del investigador etnográfico son de fácil acceso, pero de
difícil manejo, por tratarse especialmente del material afectivo aportado
por los participantes y que están presentes en la cultura que con ellos
comparte: evocaciones, expectativas, sensaciones, sentimientos,
significados, con los cuales se pretende crear teoría. Ello produce lo que
Malinowsky llama: una “brecha entre el material bruto de la información
y la exposición final y teorizada de los resultados”, esta distancia sólo se
salva mediante un sistemático y minucioso ir y venir entre la
observación y la interpretación.

Insertarse en el grupo, formar parte de su cultura, ganarse su confianza
sin alterar la cotidianidad ni condicionar el comportamiento, es una
tarea permanente y fundamental para garantizar, la validez de la
información que se recupere en el trabajo de campo etnográfico. El
etnógrafo no puede permanecer en el papel de observador pasivo. Debe
buscar y utilizar “métodos activos” (…) para recoger información. Ante
todo debe (…) “inspirarse en los últimos resultados de los estudios
científicos en sus principios y en sus objetivos” (…), pero sin encasillarse
en ideas preconcebidas, preparándose para cambiar sus planteamientos
e hipótesis de cara a las observaciones de la realidad, adecuando la
teoría a los hechos y no al contrario: (…) “las ideas preconcebidas son
perniciosas en todo trabajo científico, y tales conjeturas le son posibles
al observador solo gracias a sus estudios teóricos” (…) “El investigador
de campo se orienta a partir de la teoría”.16

El diseño metodológico, a la manera del boceto en pintura o de la
maqueta en arquitectura, es una visualización del proceso creativo de
investigación que culmina con el informe final. El diseño etnográfico
anticipa de manera abierta, los momentos, los modos, los instrumentos,
los eventos que el investigador movilizará para dar respuesta a los
interrogantes que lo han inducido en su exploración intelectual. El

16
MALINOWSKI. B. (1961). Argonauts of the Western Pacific. New York: E. P. Dutton
(publicado originalmente en 1922). Pág 26-27


diseño permite prever, sistemática, pero flexiblemente, la tarea del
rastreo de información en el campo empírico y de la posterior
categorización y teorización.

Bronislaw Malinowski, propuso el diseño etnográfico para estudiar las
culturas nativas desde “dentro”, a partir de la compenetración cultural
del investigador con el grupo, al utilizar la observación participante y la
entrevista no estructurada como técnicas por excelencia para describir,
explicar, e interpretar, de manera global, sistemática y profunda, el
modo de ser del nativo. Llevada a la Investigación Educativa, la
etnografía ofrece innumerables posibilidades para que el maestro como
observador participante, en la cotidianidad de la escuela, se vincule a la
comprensión cultural de este mundo que es a la vez el ámbito de su
ejercicio profesional.

Como lo propio de la educación es la construcción permanente del ser
humano mediante la tarea de la formación, la etnografía posee la
propiedad de acercarse con profundidad a la comprensión del sentido
que anima las intenciones, las búsquedas y las acciones de los
participantes que interactúan, en el mundo escolar. Esto lo consigue
gracias a la combinación del enfoque, las técnicas y los instrumentos
que se colocan al servicio de la “descripción detallada de la vida social
de la escuela”17 y que se constituyen en el punto de partida del acto
comprensivo del investigador cualitativo en perspectiva etnográfica.

Así pues, el enfoque etnográfico, al tener como base la descripción, se
detiene en estudios de caso con profundidad, en su ámbito cultural, para
lograr la comprensión desde el punto de vista de los participantes. Esta
fase descriptiva es lograda mediante la observación participante y la
entrevista informal, con herramientas o instrumentos cualitativos como
talleres, guías, cuestionarios, fichas de datos culturales, diarios de
campo, hojas de vida, leccionario escolar, registros fílmicos,
grabaciones...

Por ejemplo, si lo que preocupa a un educador investigador es el
rendimiento académico en un área del conocimiento, el diseño
etnográfico le permitirá acercarse a este caso en el contexto de las
relaciones sociales que determinan la vida escolar de la cual él hace
parte (políticas educativas, currículo, condiciones del medio, prácticas
17
. Woods. (1987). La escuela por dentro. Barcelona: Piados. Pág. 87.

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