1. Secretaría de Educación Pública Subsecretaría de Educación
Básica y Normal Dirección General de Investigación Educativa
La Gestión en la Escuela Primaria Proyecto de
Investigación e Innovación
Informe de Avances Noviembre de 1999.
INDICE
Introducción
pág. 3
I. Los propósitos principales del proyecto.
pág. 7
a) Línea de innovación.
b) Línea de investigación.
II. Las características de la implementación del proyecto.
pág. 7
III. Las acciones realizadas
pág. 9
a) Diseño del proyecto, selección de entidades.
b) Integración y capacitación de los equipos estatales.
c) Selección de escuelas.

2. d) Difusión del proyecto, sensibilización e invitación a participantes.
e) Capacitación a directivos y maestros para la elaboración del
diagnóstico.
f) El diseño del proyecto escolar.
g) Evaluación del proyecto escolar.
IV. Ampliación del proyecto a otras escuelas, zonas escolares y
a otras entidades.
pág. 16
V. Logros alcanzados.
pág. 17
VI. Condiciones institucionales que influyen en el desarrollo del
proyecto y del trabajo escolar.
pág. 23
Anexos
LA GESTIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA.
Proyecto de investigación e innovación
Informe de avances.
Introducción.
En este documento se presenta una síntesis del desarrollo del proyecto de
innovación e investigación “La gestión en la escuela primaria”, diseñado y
coordinado por la Dirección General de Investigación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, y puesto en marcha con carácter
experimental en cinco entidades del país (Baja California Sur, Colima,
Guanajuato, San Luis Potosí y Quintana Roo), desde principios de 1997.
Asimismo, se describen los principales logros alcanzados, los problemas que se
han enfrentado, así como algunos elementos de análisis acerca de los factores
que han influido en los resultados obtenidos.
Este proyecto fue concebido como un medio para reunir información, experiencias
y conocimientos útiles para el diseño y la promoción de líneas de política
educativa, estrategias y acciones para mejorar la organización y el funcionamiento
cotidiano de las escuelas primarias, es decir, la gestión escolar. Para lograr este

3. propósito se optó por la combinación de dos líneas de trabajo, que se han
realizado simultáneamente:
a) La línea de innovación, que consiste en la promoción de la transformación de
la organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias -la
gestión escolar- como uno de los factores principales para mejorar la calidad
de la enseñanza y de los resultados que obtienen los alumnos al egresar de la
educación primaria. Esta línea se compone de acciones de sensibilización,
capacitación y asesoría directa al personal docente y directivo de cada escuela
para que -mediante el trabajo colegiado- obtenga un diagnóstico preciso de la
situación educativa de la escuela, especialmente en lo que respecta al
cumplimiento de su misión, y con esa base diseñen y pongan en práctica un
proyecto para superar los principales problemas detectados; este proyecto
debería abarcar, por lo menos, los siguientes ámbitos: el aula, la organización
y el funcionamiento de la escuela, la actualización del personal docente y
directivo, y la relación entre la escuela y las familias.
b) La línea de investigación, que consiste en la recolección y sistematización de
información respecto a las características generales de la escuela (dimensión,
turno, “clima de trabajo”, ejercicio de la función directiva, relaciones entre
profesores y entre éstos y las familias de los alumnos, entre otros elementos);
y por otra parte, la documentación del proceso que siguen las escuelas al
poner en marcha las acciones de innovación; en este caso se partía de la idea
-no muy precisa al principio de los trabajos- de que existen condiciones que
influyen y determinan la marcha del proyecto en cada escuela y, por esta
misma razón, es necesario identificarlas con mayor precisión para comprender
y explicar su importancia y su dimensión.
Tanto las acciones de impulso y promoción del proceso de innovación como las
correspondientes a la línea de investigación se han tratado de realizar
simultáneamente; sin embargo, es necesario reconocer que la dinámica propia del
proyecto -derivada de sus propósitos y de la estrategia para su implementación-
ha obligado a concentrar la mayor parte del tiempo, de los recursos, e inclusive el
interés de los equipos que coordinan el proyecto, en la línea de innovación.
Las acciones de este proyecto comenzaron en enero de 1997 con la constitución

4. de los equipos estatales y el primer curso-taller dirigido a los integrantes de éstos.
Desde entonces, el equipo de la Dirección General de Investigación Educativa
(DGIE) y los equipos estatales (EE) han promovido y/o participado en las
siguientes acciones generales:
•Selección de escuelas (cuarenta por cada entidad con diversas características).
•Actividades de información y “sensibilización”, con el propósito de lograr la
participación voluntaria de directivos y maestros de cada escuela en el proyecto.
•Capacitación y asesoría continua al personal docente y directivo, para realizar el
diagnóstico de la situación de cada escuela con respecto al logro de los
propósitos educativos, el diseño de un proyecto escolar para combatir la principal
deficiencia detectada, la puesta en marcha de las acciones previstas en el
proyecto escolar, su evaluación periódica y, en su caso, su corrección.
Al mismo tiempo que se realizan estas acciones se ha recogido información
básica acerca de la situación de las escuelas y se ha procurado documentar el
proceso desarrollado en cada una ellas a partir de su participación en el proyecto,
tratando de ubicar sus características particulares, los indicios de cambio que se
manifiestan en la organización escolar y, especialmente, en las formas del trabajo
docente y en el aprendizaje que logran los alumnos, así como los factores y
condiciones que influyen en este proceso.
El proyecto, en términos estrictos, tuvo en su primera fase un carácter de prueba,
es decir, la puesta en marcha en un número reducido de escuelas (cuarenta por
cada entidad) y con características diversas de acciones de intervención
(capacitación, difusión de textos, comunicación directa, asesoría, etcétera) con el
propósito de observar su pertinencia y su eficacia para el logro de los propósitos
del proyecto. Pero al mismo tiempo, se ha procurado no perder de vista el estudio
de las condiciones en las que se implanta -que corresponden a las de cualquier
otra propuesta de innovación- y la forma en la que esas condiciones influyen en el
desarrollo de este proyecto y los demás que promueve la SEP y otras instancias
federales y estatales.
El conjunto de las acciones realizadas ha constituido una fuente de información,

5. de experiencias, de retos, de propuestas -y, por tanto de aprendizaje- no prevista
inicialmente. Las conclusiones obtenidas en este periodo -tanto las referentes a
las acciones impulsadas como al funcionamiento de la escuela y del sistema
educativo- pueden ser una base, no sólo para reformular el diseño y la
implementación del proyecto, sino para promover estrategias de política educativa
dirigidas a mejorar la organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas.
En el transcurso del desarrollo del proyecto hemos constatado que, en efecto, las
propuestas de organización y de trabajo promovidas en la línea de innovación se
han desarrollado en menor o mayor grado y han cobrado formas concretas y
específicas en cada escuela, y que estas diferencias dependen, en gran parte, de
las propias condiciones de funcionamiento de cada escuela y del sistema del que
forman parte, sobre todo porque el cambio promovido desde el proyecto implica
transformar o desmontar normas explícitas o implícitas, procedimientos
establecidos y prácticas arraigadas entre los profesores, directores, supervisores
y, desde luego, entre los funcionarios dirigentes del sistema educativo.
El registro, análisis e interpretación de esta variedad de experiencias, como es
comprensible, ha rebasado -por el momento- las condiciones (tiempo, recursos y
capacidades disponibles) tanto del equipo coordinador (DGIE) como de los
integrantes de los equipos estatales. Sin embargo, con base en los testimonios
recogidos en reuniones de maestros, las opiniones emitidas por los integrantes de
los equipos estatales, la documentación recogida de las escuelas, las muestras de
trabajos realizados por maestros y alumnos, así como algunas evidencias
obtenidas a través de las entrevistas y observaciones realizadas es posible
sistematizar el proceso realmente transcurrido y algunas conclusiones derivadas
del mismo.

6. I. Los propósitos principales del proyecto.
a) Obtener información sistemática acerca del funcionamiento cotidiano de las
escuelas primarias y del desempeño de la función directiva con el fin de
identificar los factores que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos
educativos establecidos en el Artículo Tercero Constitucional, la Ley General
de Educación y, específicamente, en el plan y los programas de estudio de la
educación primaria.
b) Probar una estrategia de capacitación y de promoción del trabajo colegiado en
las escuelas como medio para que el personal directivo y docente:
•Analice la situación de cada escuela en relación con los propósitos educativos
establecidos en el plan y los programas de estudio nacionales y obtenga un
diagnóstico preciso acerca de los logros y las deficiencias en los resultados que
obtienen los alumnos
•Identifique los principales problemas que enfrenta la escuela en el cumplimiento
de su misión y las causas que los provocan, particularmente en los siguientes
ámbitos: el aula, la organización y funcionamiento de la escuela, la actualización
de los maestros y la relación con las familias de los alumnos.
•Elabore, mediante el trabajo colegiado, un proyecto escolar para superar los
problemas detectados, realice las acciones planificadas, evalúe los resultados de
las acciones realizadas y, si es necesario, las corrija oportunamente.
II. Las características de la implementación del proyecto.
Para conseguir las finalidades del proyecto se estableció una estrategia de
implementación compuesta principalmente por las siguientes acciones:
a) La integración y capacitación de un equipo estatal para promover, con
conocimiento de causa y con las herramientas fundamentales, el conjunto de
acciones que implica el proyecto, así como para realizar el seguimiento del
proceso en las escuelas.
b) El diseño general de estas acciones ha tenido como principio la idea de que el
proceso formativo no se realiza solamente a través de cursos académicos- los

7. cuales pueden proporcionar información y conocimientos básicos
imprescindibles para la acción- sino que se requiere que los agentes
involucrados, por una parte, enfrenten retos específicos derivados de la
interacción con los destinatarios del proyecto durante la capacitación y la
asesoría (respuesta a preguntas, diseño de actividades específicas,
adaptación de la intervención personal, solución de conflictos, entre otros) y,
por otra, reflexionen sobre su propio desempeño y experiencias.
c) La participación voluntaria del personal de cada escuela, a partir del
conocimiento de los propósitos educativos, sus fundamentos e implicaciones.
Este propósito se logra mediante acciones de información y “sensibilización”
con el fin de que el personal docente y directivo reconozca los principales
problemas que enfrenta la escuela en el cumplimiento de su misión, el papel
que juegan los factores internos (los problemas derivados de la organización y
funcionamiento de las escuelas, el trabajo de los profesores y la relación entre
la escuela y las familias) y, en consecuencia, asuman la necesidad de realizar
transformaciones en la organización y el funcionamiento de la escuela, así
como en el trabajo docente cotidiano (objetivos del proyecto).
d) El apoyo permanente al personal directivo y personal docente de las escuelas
involucradas en las distintas fases de realización del proyecto mediante
diversas actividades: cursos de capacitación, materiales impresos, reuniones
de intercambio de experiencias y asesoría directa (presencia del asesor del
proyecto en las escuelas) para contribuir a superar problemas específicos.
e) La promoción de la comunicación y el intercambio entre directivos y profesores
de las escuelas involucradas, a fin de promover el aprendizaje entre pares
mediante la participación y la integración de equipos de trabajo.
f) El seguimiento y documentación acerca del desarrollo de las acciones
realizadas, las opiniones de los destinatarios acerca de las mismas, los logros
obtenidos, las dificultades que se enfrentan en el transcurso del desarrollo del
proyecto; este mecanismo es la base para corregir oportunamente las
acciones realizadas.
I. Las acciones realizadas.

8. a) Diseño del proyecto e integración de los equipos estatales.
Con la finalidad de fundamentar el diseño inicial del proyecto se sistematizó la
información que existe en nuestro país sobre el tema de gestión escolar.
Posteriormente, los principales planteamientos se discutieron durante el Primer
Seminario México - España sobre los procesos de Reforma en Educación Básica,
en noviembre de 1996. Las sugerencias y observaciones derivadas de esta
reunión contribuyeron a la versión final del proyecto, la cual fue presentada a las
autoridades educativas de los estados de Baja California Sur, Colima, Quintana
Roo y San Luis Potosí, con la finalidad de que decidieran su participación. Más
tarde, en marzo de 1997, a petición de las autoridades educativas, el estado de
Guanajuato se incorporó al proyecto.
Para desarrollar el proyecto en estas entidades se firmó un convenio, en cuyas
cláusulas se establecieron compromisos y responsabilidades por parte del estado
y de la Secretaría de Educación Pública. En cuanto al estado: la integración de un
equipo estatal -estable- con personal dedicado exclusivamente a su
implementación, la disposición de mecanismos para agilizar la administración de
los recursos financieros asignados al proyecto, el compromiso de realizar
acciones normativas, administrativas, operativas y de organización necesarias
con el fin de establecer las condiciones que permitan el desarrollo óptimo del
proyecto; y por parte de la SEP: la capacitación, el asesoramiento, el
seguimiento, el control y la evaluación del proyecto, así como el diseño y
distribución de los materiales de apoyo.
b) Capacitación de equipos estatales y selección de escuelas.
La capacitación de los equipos estatales en gestión escolar es responsabilidad de
la Dirección General de Investigación Educativa. Se les capacitó en el
conocimiento, las fases y acciones del proyecto, en el análisis de las prácticas
cotidianas de relación, organización y funcionamiento que conforman la cultura
escolar, y en el manejo de las herramientas fundamentales para la intervención en
los planteles mediante la capacitación y la asesoría al personal docente y
directivo. Asimismo, para el seguimiento y evaluación del proyecto se les capacitó
en el registro de información durante las distintas fases del proceso, así como en
su sistematización y análisis. Esta información ha sido el principal insumo durante

9. la capacitación para la fase subsecuente.
Un sector de estos equipos recibió capacitación para realizar estudios a
profundidad en quince escuelas durante tres estancias prolongadas en distintos
momentos del proceso.
Con el propósito de que estos equipos sean cada vez más autónomos, respecto
del apoyo técnico y la asesoría que reciben de la Dirección General de
Investigación Educativa, en las últimas etapas del proyecto se ha enfatizado en el
desarrollo de habilidades de los equipos técnicos para el diseño de cursos de
capacitación, de materiales de apoyo, de estrategias de asesoría diferenciada,
de herramientas para el seguimiento y la evaluación del proceso y sus resultados,
y en el diseño de estrategias de implementación en los niveles de preescolar y
secundaria.
Número de asesores
Entidades Ciclo escolar 97-98 Ciclo escolar 98-99
Baja California Sur 6 7
Colima 6 9
Guanajuato 7 8
Quintana Roo 7 10
San Luis Potosí 6 6
Total 32 40
Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.
c) Difusión del proyecto, sensibilización e invitación a participantes.
La sensibilización es una tarea continua y simultánea al desarrollo del proyecto.
Incluye la producción y difusión de diversos materiales de reflexión, presentación
de avances e intercambio de experiencias (trípticos, periódico, boletines de
experiencias exitosas, memorias de encuentros y videos).
La fase de sensibilización inicial comprendió la presentación del proyecto a las
autoridades educativas y al personal docente y directivo de cada escuela
seleccionada con el propósito de promover la decisión voluntaria de participar.
Para llevarla a cabo se propuso el análisis de las estadísticas escolares, la
revisión de los cuadernos de los alumnos o la clasificación de los problemas de la
escuela enunciados por los maestros (“problemas sentidos”), bajo el supuesto de
que dicha reflexión favorece el reconocimiento de la existencia de problemas en
su propia escuela para, posteriormente, analizar sus posibles causas y

10. determinar la pertinencia de su participación en el proyecto como una alternativa
para enfrentarlos desde la gestión escolar.
Esta propuesta, los materiales para la sensibilización y la determinación del
tiempo para realizarla se discuten en los cursos taller para equipos estatales.
Asimismo, se distribuyen varios trípticos y un periódico en el que se plantean
algunos principios y orientaciones básicas del proyecto: la importancia de
reconocer la tarea fundamental de la escuela, los beneficios del trabajo en equipo,
el uso del espacio del consejo técnico para discutir asuntos profesionales
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y la importancia de realizar el
diagnóstico de la situación de la escuela como punto de partida para mejorar la
calidad de los resultados educativos.
d) Selección de escuelas.
La selección de 40 escuelas de cada entidad se realizó de manera conjunta con
autoridades educativas y directivos, y tomando como base las orientaciones del
documento del proyecto.
Estos planteles representan, de alguna manera, la diversidad de las
características de la totalidad en la entidad. Tienen las siguientes características:
organización completa o con cuatro maestros por lo menos, de turno matutino y
vespertino y ubicadas en diferente contexto socioeconómico (urbano clase media,
urbano marginal, rural desarrollado, rural marginal e indígena).
Una condición fundamental para la incorporación de las escuelas se refiere a la
decisión de participar voluntariamente, por lo menos en un ochenta por ciento del
total del personal que la conforma, razón por la que el equipo estatal, casi siempre
acompañado del supervisor escolar, invitó a cada plantel, según se describe en la
fase de sensibilización.
El cuadro siguiente muestra la decisión de las escuelas sobre su participación en
el proyecto y el número de escuelas que participaron en ciclo escolar 1997-1998.
Entidad Escuelas seleccionadas para ser invitadas Escuelas que
aceptaron Escuelas que no aceptaron
Baja California Sur 50 41 9
Colima 58 40 18
Guanajuato 40 40 0
Quintana Roo 41 40 1
San Luis Potosí 45 40 5
Total 234 201 33
Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.

11. e) Capacitación a directivos y maestros para la elaboración del diagnóstico.
El primer curso taller para directivos y un docente de cada escuela participante se
impartió con el objetivo de fortalecer la comprensión del proyecto y facilitar los
elementos para conducir a los docentes en consejo técnico (mayo 1997).
Posteriormente, se les capacitó en el conocimiento del plan y programas de
estudio, en la identificación de los principales problemas educativos y sus causas,
así como en el desarrollo de habilidades para coordinar la elaboración del
diagnóstico y el diseño del proyecto escolar.
Esta capacitación favoreció la organización del personal durante las reuniones de
consejo técnico para organizarse en distintas comisiones para elaborar el
diagnóstico de la escuela.
Las actividades que se proponen para elaborar el diagnóstico constituyen una
base fundamental para la reflexión de los maestros sobre sus formas de
enseñanza, de organización y de relación con las familias de los alumnos.
Mediante la consulta de diversas fuentes de información (cuadernos de los
alumnos, estadísticas escolares, resultados de los exámenes, registros sobre el
uso del tiempo dedicado a la enseñanza) y la consulta de opiniones de maestros,
padres y alumnos, identificaron los problemas educativos de la escuela y
seleccionaron el o los principales, considerando que afecta a la mayoría de los
alumnos, requiere de la acción coordinada de todo el personal, mediante su
solución se resuelven otros problemas y son problemas fundamentalmente
relacionados con el cumplimiento de los propósitos educativos establecidos en el
plan y los programas de estudio.
En esta fase se distinguen diferentes ritmos del proceso en las escuelas, los que
dependen de diversos factores: la participación e involucramiento del director y
del supervisor, del clima de trabajo, de la experiencia previa para trabajar en
equipo, de las cargas e importancia que se da al trabajo administrativo y de
participación en concursos y campañas, de la presencia de conflictos internos y
de los cambios de personal directivo y docente, entre otros.
En promedio, se realizaron dos y tres reuniones de consejo técnico por plantel
para elaborar el diagnóstico. El 76% de los planteles lo plasmó en un documento

12. escrito; sin embargo, más del 90 % lo realizó, lo cual constituyó la principal base
para elaborar el proyecto escolar.
Entidad Documento de diagnóstico independiente del proyecto
escolar Documento de diagnóstico incorporado al de proyecto escolar
Baja California Sur 1 26
Colima 3 25
Guanajuato 3 24
Quintana Roo 29 5
San Luis Potosí - 39
Total 36 119
Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.
En esta fase y en las siguientes, el seguimiento del proceso por parte de los
integrantes del equipo estatal es fundamental, pues el análisis de la información
que obtienen durante las situaciones y discusiones de los directivos y maestros,
define el tipo de asesoría que requiere cada una, con qué materiales y en qué
momento se debe intervenir para orientar y, en caso necesario, corregir
oportunamente las acciones que se desarrollan en los planteles.
f) El diseño del proyecto escolar.
El proyecto escolar es la herramienta que articula la acción coordinada de todos
los maestros y el director para resolver el o los principales problemas identificados
durante el diagnóstico. Las actividades se planean en tres ámbitos de acción: el
aula, la organización y funcionamiento de la escuela, la actualización de los
maestros y la relación con las familias de los alumnos.
Para diseñarlo, se analizan el o los problemas seleccionados durante el
diagnóstico así como las causas que los originan desde los distintos ámbitos.
Inicialmente se planean las actividades del aula, por ser el espacio privilegiado
para la enseñanza; posteriormente, con la finalidad de apoyar a éstas, se diseñan
las relacionadas con la organización y el funcionamiento de la escuela, las de
actualización de los maestros y las de la relación con las familias.
Una actividad necesaria y previa al diseño de las actividades de aula es la
revisión del plan y los programas de estudio, así como de los materiales
educativos de apoyo a la enseñanza (libros de texto, ficheros, libros del maestro,
libros del rincón, entre otros), con la finalidad de contar con más elementos para
diseñar las actividades del aula en congruencia con los propósitos educativos y

13. los recursos disponibles.
En septiembre y diciembre de 1997 la mayoría de las escuelas diseñó su proyecto
escolar y antes de finalizar el ciclo la mayoría lo pusieron en marcha; para hacerlo
establecieron algunos acuerdos generales que orientaron las actividades en cada
grado y grupo.
Los problemas seleccionados por el personal directivo y docente de las escuelas
se refieren, básicamente, a la comprensión lectora, expresión oral y escrita y
razonamiento lógico matemático, como puede apreciarse en el siguiente cuadro.
FRECUENCIA Y PORCENTAJE
TEMA BCS COL QROO SLP TOTAL
%
Comprensión lectora 20 31 20 25 96
(66.6%)
Comprensión lectora y expresión oral y escrita 5 10
15 (10.4%)
Comprensión lectora y razonamiento lógico matemático 4 5 1
9 19 (13.2%)
Razonamiento lógico matemático 2 2 1 5
(3.4%)
Expresión escrita 1 1
(0.60%)
Expresión oral y escrita 2 3 5
(3.4%)
Otros temas 1 2 3
(2.08%)
34/41 (82.9%) 38/38 (100%) 32/38 (84.2%) 40/40 ( 100%) 144/157
(91.7%)
Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.
El intercambio de experiencias, el análisis de documentos de diagnósticos y
proyectos escolares, la difusión de experiencias a través del periódico
Transformar nuestra Escuela y las observaciones y asesoría del equipo estatal
durante la realización de Encuentros de Escuelas fortaleció esta fase e impulsó la
puesta en marcha de los proyectos escolares.
De igual manera que en el diagnóstico, el acompañamiento, la observación, el
registro y la intervención oportuna del equipo estatal jugó un papel importante
para orientar el proceso en las escuelas.
g) Evaluación del proyecto escolar.
En el transcurso del proyecto, las escuelas han puesto en marcha diversas

14. actividades para solucionar los principales problemas que enfrentan. Al terminar el
ciclo escolar 1997-1998 el personal docente y directivo evaluó su proyecto escolar
en dos sentidos: su proceso de integración como equipo de trabajo que pone en
el centro de la discusión del Consejo Técnico Escolar asuntos de carácter
pedagógico, y el desarrollo del proyecto escolar y los resultados obtenidos.
A partir de esta evaluación el conjunto del personal tomó la decisión de continuar
trabajando de esta manera en el siguiente ciclo escolar y realizó los ajustes
necesarios a su proyecto, incorporando nuevos temas o propósitos y diseñando
otras actividades. El siguiente cuadro muestra la decisión de las escuelas.
Estado Escuelas que decidieron continuar en el proyecto al terminar el ciclo
escolar 97- 98 Escuelas que decidieron no continuar en el proyecto el ciclo escolar
98-99
Baja California Sur 40 1
Colima 33 7
Guanajuato 40 0
Quintana Roo 30 10
San Luis Potosí 40 0
Total 183 18
Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.
Diez planteles decidieron no continuar porque en programas compensatorios, en
los que también se promueve el proyecto escolar, cinco planteles decidieron no
continuar por conflictos internos que han obstaculizado su integración como
equipo de trabajo, y tres por cambios del personal directivo o del personal
docente en más del 50 %.
IV. Ampliación del proyecto a otras escuelas, zonas escolares y
entidades.
La evaluación del desarrollo del proyecto en cada entidad por parte del equipo
estatal y la Dirección General de Investigación Educativa, permitió el diseño de
una estrategia de ampliación, también gradual, que planteó la incorporación de
nuevas escuelas y zonas escolares en la entidad.
Cada entidad decidió la estrategia más adecuada y el número de escuelas y
zonas que se incorporarían, dependiendo de las condiciones institucionales
(organización del sistema, cargas administrativas y de concursos, campañas y

15. proyectos), del apoyo político de las autoridades educativas, de las condiciones
de trabajo del equipo estatal (número de integrantes, tiempo completo), y de los
resultados obtenidos.
Estado Baja California Sur Colima Guanajuato Quintana Roo San Luis Potosí TOTAL Número de
escuelas Ciclos 96-97 y 98-99 41 - 40 40 - 32 40 - 40 40 - 37 40 - 40 189 Número de
escuelas Ciclo escolar 98-99 40 50 108 30 127 355 Total de escuelas participantes 80 81 82
90 148 148 67 70 167
167 544 556
Fuente: Archivo del proyecto, Dirección General de Investigación SEP.
La ampliación del proyecto a otras entidades inició a partir de que las autoridades
educativas lo conocieron durante dos reuniones, en las que el C. Secretario de
Educación Pública y el Subsecretario de Educación Básica y Normal les invitaron
para implantarlo en las escuelas de sus entidades.
Asimismo, durante el ciclo escolar que cubre este informe, las autoridades
educativas de los estados de Baja California, Durango, Michoacán, Morelos,
Nayarit, Puebla, Sinaloa y Sonora solicitaron participar en el proyecto. En estos
estados, se inició el proceso de selección y sensibilización de escuelas primarias,
excepto en Sonora, donde se ha iniciado, de manera experimental, con un
número reducido de escuelas de preescolar y secundaria.
Más recientemente las autoridades educativas de los estados de Tamaulipas,
Veracruz y Yucatán han manifestado interés por formar parte del proyecto.
Para recuperar los aprendizajes y la experiencia adquirida, ha sido necesario
hacer ajustes a las diferentes fases de implementación, así como al diseño de sus
materiales de apoyo, por lo que esta etapa del proyecto plantea diferencias
respecto de la propuesta inicial. Cada entidad invierte el cincuenta por ciento de
los recursos financieros necesarios para desarrollar el proyecto, se establecen
equipos regionales para cubrir el mayor número de municipios de cada entidad, y
se inicia con un promedio de 80 planteles.
V. Logros alcanzados
a) El proyecto ha favorecido la construcción de una nueva relación de
colaboración y responsabilidad entre la federación y las entidades, a partir del
establecimiento de un convenio que señala los compromisos, los recursos y

16. las responsabilidades de ambas partes, al cual se ha dado seguimiento a
través de visitas periódicas de asesoría al equipo estatal y a las escuelas por
parte de la DGIE. Asimismo, abre la posibilidad de que las autoridades
educativas de la entidad definan los ritmos de su desarrollo y ampliación,
dependiendo de las características de organización y funcionamiento del
sistema educativo estatal.
Los resultados obtenidos y los comentarios favorables para el proyecto por
parte del personal de las escuelas que participan ha logrado despertar el
interés de las autoridades educativas estatales. Este interés se ha traducido en
formas concretas de relación política con los planteles y de mejores
condiciones para operar el proyecto en algunas entidades: mayor presencia de
las autoridades educativas en las reuniones de supervisores, capacitaciones o
encuentros de escuelas; dotación de recursos materiales necesarios a los
centros escolares; revisión de la carga administrativa y de proyectos,
programas, concursos y campañas, con la finalidad de disminuir demandas a
las escuelas, reflexión sobre la función del supervisor y de los auxiliares
técnico pedagógicos; promoción de reuniones de trabajo entre los diversos
programas y proyectos que operan en las escuelas con la finalidad de
coordinar acciones, ampliación del equipo estatal y estabilidad en sus
integrantes, excepto en Baja California Sur, en donde por cambio de
administración cambió todo el equipo.
b) La capacitación de los equipos estatales se ha centrado en la promoción de
procesos de transformación de la gestión escolar y su seguimiento, mediante
la intervención directa en las escuelas a través de la capacitación, el análisis
del proceso y la asesoría al personal docente y directivo. En este sentido, el
principal logro es que se han formado equipos que conocen la realidad
cotidiana de las escuelas, conocen y manejan los propósitos y enfoques de la
enseñanza propuestos en el plan y los programas de estudio, los materiales
educativos y los diversos programas y proyectos de apoyo a la enseñanza,
identifican las principales necesidades de asesoría, y son capaces de diseñar
estrategias de asesoría diferenciada a fin de que fortalecer , el trabajo en las
aulas, la organización y funcionamiento de la escuela y la relación con las

17. familias de los alumnos, para que se cumplan los propósitos educativos en
cada plantel.
Esta formación -a diferencia de un asesor técnico que tradicionalmente
capacita al personal de las escuelas para que desarrolle alguna propuesta
(generalmente desarticulada de otras que también pretenden el mejoramiento
de la calidad educativa) y cuya actividad principal se reduce a solicitar
información a través de reportes o formatos pre-establecidos- ha favorecido la
construcción de una nueva función, la asesoría (diferenciada según el proceso
y la función del personal), cuyo propósito es que el personal docente, de
apoyo y directivo sea cada vez más capaz y autónomo para la toma de
decisiones de carácter pedagógico como consecuencia de la autoevaluación
continua y la propuesta de alternativas para solucionar sus principales
problemas educativos.
c) El personal de la DGIE ha asesorado y capacitado al equipo técnico central
que desarrolla la Unidad de Programas Compensatorios del Consejo Nacional
de Fomento Educativo, por lo que los materiales se han distribuido en todas
las entidades donde operan los Programas Compensatorios, es decir, en
cursos comunitarios y de educación primaria rural e indígena. Asimismo, los
equipos técnicos de programas compensatorios han solicitado y recibido
capacitación y asesoría por parte de los equipos de gestión escolar en algunas
entidades donde operan ambos proyectos, estableciendo acuerdos de
atención, de tal manera que no se duplican esfuerzos ni demandas a las
escuelas.
Asimismo, los materiales diseñados (videos, cuadernillos, periódicos) y
algunas experiencias de directivos y maestros (de estudios de caso) forman
parte de los materiales empleados en los Centros de Maestros, en las
antologías de lectura de las asignaturas del nuevo plan de estudios de las
Licenciaturas en Educación Primaria, y en el Primer Curso Nacional para
Directivos de Preescolar, Primaria y Secundaria, que impartirá el ProNaP,
cuyo diseño estuvo bajo la responsabilidad del equipo de gestión escolar de la
DGIE:
d) El diagnóstico, ha sido la actividad más relevante para la reflexión del personal

18. docente sobre la tarea fundamental de la escuela y las deficiencias en la
enseñanza, en la organización y en la relación con las familias como sus
causas principales. Para realizar el diagnóstico el personal docente y directivo
revisó varias fuentes de información (estadísticas de la escuela, cuadernos de
los alumnos, resultados de exámenes) y recogió opiniones de madres y
padres de familia y -en muchos casos- también de alumnos. Este diagnóstico
permitió constatar que los problemas, en términos de resultados educativos,
se ubican precisamente en el logro de los propósitos básicos de la educación
primaria; por esta razón, los proyectos escolares concentran sus propósitos y
acciones en el mejoramiento de la lectura, la escritura, la expresión oral y,
algunos, en matemáticas.
Aun antes de terminar el diagnóstico o el proyecto escolar, las escuelas
establecen acuerdos de organización y de enseñanza.
e) Un poco más del 90% de las escuelas participantes han elaborado su proyecto
escolar, como resultado del análisis de su situación particular. Los proyectos
escolares fueron elaborados con la participación de los profesores (en
reuniones de consejo técnico, trabajo en comisiones, además del trabajo
individual), el tiempo invertido y las fechas de conclusión del proyecto han sido
distintas. Inclusive, algunas escuelas, aún no han plasmado en un documento
el proyecto escolar.
El seguimiento del trabajo ha permitido identificar algunas de las principales
tendencias de transformación en la gestión escolar, las cuales se mencionan
en los siguientes puntos; al mismo tiempo se han identificado, inicialmente,
algunos de los factores que han sido determinantes para el establecimiento de
esta nueva forma de funcionamiento de las escuelas.
f) En el proceso de elaboración del proyecto, los profesores han ido avanzando
gradualmente en asumir con profesionalismo los problemas de la enseñanza y
sus resultados. Este es uno de los más grandes avances del proyecto- ir hacia
la constitución de un grupo profesional en cada escuela que, como tal, se hace
cargo de los resultados de su trabajo.
Los participantes han ido reconociendo que los resultados educativos se
generan en cada escuela y que dependen principalmente del trabajo del

19. personal docente, de las formas de funcionamiento de la escuela y, también,
de otros factores que rebasan el ámbito de la escuela. En lo fundamental, en
el proceso de discusión y en los textos elaborados por los profesores, los
problemas se han dejado de ver sólo como asuntos externos, cuya solución
corresponde exclusivamente a las autoridades del sistema educativo, o que
son consecuencia del contexto social y cultural.
g) El personal docente y directivo de las escuelas ha identificado como causas de
los problemas aquellos que tienen relación con las formas de trabajo en el
aula, la formación y actualización docente, el escaso uso de los recursos
disponibles en la escuela y el uso del tiempo de la jornada escolar, la relación
con las familias de los alumnos, entre otros. Asimismo, se ha señalado la
presencia de actividades (generadas en instancias federales y estatales) que
distraen la acción de los profesores y directivos de sus tareas académicas
principales y que obstaculizan la constitución de equipos de trabajo: carga
administrativa, multiplicidad de programas y concursos y movilidad del
personal docente en el transcurso del ciclo escolar.
h) La aplicación reciente de instrumentos de evaluación del aprovechamiento
escolar en español y matemáticas ha permitido a los profesores identificar con
mayor precisión las acciones que deben ser fortalecidas y mejoradas en cada
uno de los ámbitos que incluye su proyecto escolar.
i) El desarrollo del proyecto ha permitido acumular experiencias y avanzar en la
definición de los elementos que se requieren para impulsar el trabajo
colegiado - propósitos definidos en común, capacidad para analizar,
argumentar y establecer acuerdos con base en información precisa y el
establecimiento de reglas entre los participantes. En particular, el
funcionamiento del Consejo Técnico en las escuelas participantes ha ido
mejorando al ocuparse principalmente de asuntos técnico pedagógicos,
además de que las reuniones son cada vez más organizadas y productivas; en
este rubro, el siguiente paso que ha comenzado en algunas escuelas es que
los acuerdos del Consejo se expresan en el aula.
j) La mayoría de los directores de las escuelas se ha incorporado a la discusión
académica y en este proceso han descubierto que su participación en las

20. tareas derivadas del proyecto (coordinación, seguimiento y evaluación)
fortalecen su autoridad y propicia un mayor involucramiento de los profesores.
Igualmente, se ha identificado como núcleo indispensable -que debe ser
fortalecido- en la formación y capacitación de directores las siguientes
cuestiones: a) el dominio de los propósitos fundamentales de la educación
primaria (la misión de la escuela) y sus aplicaciones para las formas de
enseñanza y para la organización y funcionamiento de la escuela, b) la
capacidad para evaluar la situación de la escuela -especialmente en lo que
refiere a los resultados educativos- y para diseñar planes de mejoramiento
institucional, c) la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes para promover el trabajo colegiado y para la solución de conflictos.
k) El proyecto ha permitido que los profesores elaboren un programa de
actualización propia que incluye el mejor aprovechamiento de los materiales
educativos distribuidos por la SEP. En este punto es particularmente
importante destacar el hecho de que varias de las acciones de la política
educativa (Cursos de actualización, acervo del programa "Rincones de
lectura", PRONALEES, etcétera) cobran mayor fuerza y sentido cuando son
asumidas como necesarias por el conjunto del personal de una escuela.
l) En la mayoría de las escuelas se ha ido estableciendo una mejor relación con
las madres y los padres de familia; asimismo, se ha iniciado el reconocimiento
de la importancia de su participación como aliados en la tarea educativa.
m) La orientación y el contenido de los materiales diseñados han promovido la
reflexión de los profesores y directivos al mismo tiempo que les proporcionan
herramientas prácticas para iniciar el proceso de cambio, por lo que los
materiales han sido una herramienta fundamental durante la capacitación y
fuentes de consulta durante la puesta en práctica de los conocimientos
adquiridos. La valoración favorable de los materiales por parte de los maestros
enfatiza su sencillez y claridad, así como elementos que manifiestan un
conocimiento de lo que realmente sucede en la vida cotidiana de las escuelas .
Cabe señalar que en la segunda edición de algunos materiales se han
recuperado la experiencia y los aprendizajes de la etapa experimental que han
aportado las escuelas, los equipos estatales y la DGIE. El cuadro siguiente

21. presenta la situación de materiales diseñados para apoyar el desarrollo del
proyecto.
TÍTULO OBSERVACIONES
1. Trípticos 1, 2 y 3 para la difusión
del proyecto durante la sensibilización e invitación a escuelas. 10 000 ejemplares de c/u
2. Cuaderno: ¿Cómo conocer mejor
nuestra escuela?. Elementos para el diagnóstico. 1ª. Edición - 10 000 ejemplares 2ª.
Edición - 120 000 ejemplares (su distribución incluye programas compensatorios)
TÍTULO OBSERVACIONES
3. Cuaderno: El Proyecto escolar.
Una estrategia para transformar nuestra escuela. 1ª. Edición - 10 000 ejemplares 2ª.
Edición - 120 000 ejemplares (su distribución incluye programas compensatorios)
4. Exámenes de Español 2°, 4° y 6°
grado 1ª. Edición 7 000 ejemplares de c/u 2ª. Edición 27 000 ejemplares de c/u
5. Exámenes de Matemáticas
2°, 4° y 6° grado 1ª. Edición 7 000 ejemplares de c/
u 2ª. Edición 27 000 ejemplares de c/u
6. Periódico Transformar Nuestra
Escuela N° 1 = 2 000 ejemplares N° 2 = 7 000 ejemplares N° 3 = 20 000 ejemplares N° 4 = 20 000
ejemplares
7. Boletín Experiencias Exitosas
5 000 ejemplares
8. Videos Transformar Nuestra
Escuela Serie 1 (6 programas) Transmitidos en Verano de 1998
por canal abierto de TV y Red EDUSAT. Reproducción para cada escuela y directivos en cada entidad.
9. Videos Transformar Nuestra
Escuela Serie 2 (6 programas) Transmitidos en Verano e invierno
de 1999 por canal abierto de TV y Red EDUSAT. En proceso de reproducción para cada escuela y directivos
en cada entidad.
Fuente: Archivo del Proyecto, Dirección General de Investigación Educativa.
VI. Condiciones institucionales que influyen en el desarrollo del proyecto
y del trabajo escolar.
El conjunto de tendencias en el mejoramiento en la gestión de las escuelas que se
ha mencionado requiere de apoyo para su consolidación. En efecto, pese a los
avances logrados no puede afirmarse que esta forma de funcionamiento se haya
convertido en la forma de trabajo cotidiano de las escuelas, además de que entre
éstas existen diferencias importantes. Entre las cuestiones que influyen en el
desarrollo del trabajo docente en las escuelas, y que es necesario revisar

22. detalladamente se encuentran las siguientes condiciones de funcionamiento
institucional.
a) El tiempo efectivo para el trabajo escolar es uno de los factores más
importantes que ha influido en el proceso de elaboración del proyecto.
Actualmente se observa que existen muchas actividades que interrumpen el
calendario escolar, con lo cual se resta tiempo a la enseñanza y al trabajo
colegiado; algunas de estas actividades se derivan de rutinas y tradiciones
escolares, otras son producidas por instancias externas a la escuela
b) El apoyo e involucramiento de los supervisores y los directores es
fundamental para el desarrollo de las actividades del proyecto y, desde
luego, para fortalecer el trabajo docente. En particular, se ha observado que
en las zonas y escuelas donde el personal directivo está involucrado
directamente el desarrollo de las tareas derivadas del proyecto ha sido más
sólido y ha avanzado con mayor rapidez.
c) La multiplicidad de programas y la carga administrativa restan tiempo
efectivo a la enseñanza y distraen la atención de supervisores, directores y
maestros, asunto central del proyecto escolar y de la escuela. Uno de los
efectos principales de este tipo de demandas es que convierten en prioridad
la atención a otro tipo de requerimientos, desplazando el trabajo cotidiano
frente a grupo.
d) El tiempo disponible y reglamentado para el trabajo colegiado en las
reuniones de consejo técnico es insuficiente para discutir los asuntos
académicos de la escuela. En los hechos, muchas escuelas se han reunido
en tiempo extralaboral para realizar el diagnóstico de su situación y el plan
para superar los problemas detectados; esta cuestión varía según la
dimensión de la escuela, las relaciones entre profesores y las habilidades
que posee el personal para discutir ordenadamente y tomar decisiones.
n) La movilidad de los profesores y su incorporación tardía a los planteles
escolares, impide la integración de equipos de trabajo estables y, por tanto, la
marcha del proyecto escolar.
o) La falta de coordinación entre las diversas instancias que desarrollan
proyectos de apoyo a las escuelas provoca una demanda extraordinaria de

23. capacitación, supervisión y elaboración de reportes o informes escritos,
particularmente al personal directivo y de apoyo técnico.
Una vez sistematizada la información se podrá precisar la dimensión y el alcance
de cada uno de estos factores. Las conclusiones, por supuesto, serán puestas a
la disposición de las autoridades educativas correspondientes.
ANEXO 1

24. Personal involucrado
Estado Ciclo escolar Escuelas Supervisores Directores Maestros Total
1. Baja California 1999 - 2000 80 25 80
1000 1105 1105
2. Baja California Sur 1997 - 1998 40 22 40 515
577 1093
1. 1998 - 1999 40 3 40 473 516
1. 1999 - 2000 0 0 0 0 0
3. Colima 1997 - 1998 32 15 32 110 157
1241
1. 1998 - 1999 50 15 50 512 577
1. 1999 - 2000 46 3 46 458 507
4. Durango 1999 - 2000 80 25 80 1000
1105 1105
5. Guanajuato 1997 - 1998 40 11 40 261 312
1166
1. 1998 - 1999 108 7 108 739 854
1. 1999 - 2000 0 0 0 0 0
6. Michoacán 1998 - 1999 43 32 43 572 647
647
7. Morelos 1998 - 1999 50 27 50 549 626
626
8. Nayarit 1998 - 1999 37 22 37 356 415
415
9. Puebla 1999 - 2000 80 25 80 1000
1105 1105
10. Quintana Roo 1997 - 1998 38 23 38 354
415 1082
1. 1998 - 1999 25 3 25 264 292
1. 1999 - 2000 35 7 35 333 375
11. San Luis Potosí 1997 - 1998 40 23 40 430
493 1766
1. 1998 - 1999 127 24 127 1122
1273
1. 1999 - 2000 0 0 0 0 0
12. Sonora 1998 - 1999 60 41 60 639 740
740
1051 353 1051 10687 12091

25. ANEXO 2
Escuelas participantes Ciclos escolares 1997 - 1998, 1998 - 1999 y 1999 -
2000
Estado Ciclo escolar Escuelas Supervisores Directores Maestros
Baja California Sur G 1997 - 1998 40 22 40 515 577
1093
1998 -1999 40 3 40 473 516
1999 - 2000 0 0 0 0 0
Colima 1997 - 1998 32 15 32 110 157
1241
1998 -1999 50 15 50 512 577
1999 - 2000 46 3 46 458 507
Guanajuato G 1997 - 1998 40 11 40 261 312
1166
1998 -1999 108 7 108 739 854
1999 - 2000 0 0 0 0 0
Quintana Roo 1997 - 1998 38 23 38 354 415
1082
1998 -1999 25 3 25 264 292
1999 - 2000 35 7 35 333 375
San Luis Potosí 1997 - 1998 40 23 40 430 493
1766
1998 -1999 127 24 127 1122 1273
1999 - 2000 0 0 0 0 0
621 156 621 5571 6348 6348
G Para el ciclo escolar 1999-2000 Baja California Sur ha propuesto la ampliar del proyecto a 42 escuelas
más y Guanajuato a 41.

26. ANEXO 3
Escuelas participantes en el ciclo escolar 1998 - 1999 y 1999 - 2000
Escuelas Supervisores Directores Maestros Total
Michoacán 43 32 43 572 647
Morelos 50 27 50 549 626
Nayarit 37 22 37 356 415
Sonora 60 41 60 639 740
190 122 190 2116 2428
Escuelas participantes en el ciclo escolar 1999 - 2000
Escuelas Supervisores Directores Maestros Total
Baja California 96 25 96 1000 1121
Durango 80 25 80 1000 1105
Puebla 80 25 80 1000 1105
240 75 240 3000 3331
Entidades que han solicitado su incorporación al proyecto
Entidad
Tamaulipas
Veracruz
Yucatán