Presentació de la tesi doctoral "Els valors del subjuntiu. Un estudi de cas sobre l'activitat metalingüística dels estudiants de secundària a partir del contrast modal"

1. Els valors
del subjuntiu
Un estudi de cas sobre l’activitat metalingüística dels estudiants de secundària
a partir del contrast modal
Carme Durán Rivas
Tesi doctoral dirigida per la Dra. Anna Camps Mundó i Dra. Teresa Ribas Seix
Departament de Didàctica de la Llengua i la
Literatura i de les Ciències Socials.
Universitat Autònoma de Barcelona
Bellaterra, desembre de 2013

2. Estructura de la presentació
Punt de partida
Objectius generals i específics
Marc teòric
Metodologia
Resultats
Conclusions finals

3. Punt de partida

4. Interès personal i professional
Partim del pressupòsit que el parlant necessita
entendre com funciona el sistema lingüístic per
millorar els usos orals i escrits, i que aquest és un
coneixement interessant en ell mateix que forma
part dels sabers que ha d’assegurar l’escola
(Camps, 1986 i 1998)

5. GREAL
L’activitat metalingüística i l’ensenyament de l’escriptura
(Camps, 1994; Camps i Milian, 2000; Camps, Guasch,
Milian i Ribas, 2000)
Els coneixements gramaticals dels estudiants
(Camps et al., 2001; Notario, 2001; Durán, 2008 i
2010; Casas, 2012, i Torralba, 2012); les relacions
entre conceptualització i ús (Rodríguez Gonzalo,
2011)

6. Relacions entre ús, sistematizació i reflexió sobre l’ús
Ús
Sistematització
Reflexió

7. Justificació del tema: el mode subjuntiu
Context d’estudis sobre la construcció de la categoria
verb i sobre l’activitat metalingüística dels estudiants
(Fontich, 2010; Rodríguez Gonzalo, 2011; Casas, 2012;
Torralba, 2012)
Contingut gramatical lligat a la gramàtica de
l’oració, però també a la gramàtica del
discurs com a element de modalització
(Bybee i Fleischman, 1995; Cuenca, 2007 i
2008; Bosque i Gutiérrez-Rexach, 2009)

8. Hipòtesis de partida
L'estudi dels modes verbals presenta una gran complexitat,
tant des del punt de vista de la lingüística, com des de
l'òptica de l'ensenyament i aprenentatge de llengües i, en
canvi, es tracta d'una noció que passa molt desapercebuda
a les aules de secundària.
Els estudiants de secundària –nois i noies d'entre 12 i 16
anys– són capaços d'utilitzar els modes de manera
adequada i d'identificar una gamma complexa d'efectes
expressius a partir de l'alternança modal, però perquè puguin
fer explícits aquests coneixements implícits sobre la llengua
cal crear les condicions favorables.

9. Hi ha intervencions didàctiques que propicien la reflexió
sobre la llengua més que d’altres. La tasca de contrast entre
oracions fa opaca la llengua i fa emergir l’activitat
metalingüística.
El tractament dels continguts gramaticals als manuals
escolars no propicia un ensenyament reflexiu del sistema
verbal.

10. Objectius generals de la
investigació

11. Conèixer les característiques dels sabers gramaticals
d’estudiants de la secundària obligatòria al voltant de
la categoria mode
Observar el paper de la reflexió metalingüística en
l’aprenentatge dels conceptes gramaticals,
concretament en relació a la conceptualització del
subjuntiu

12. Objectius específics
1. Descriure el coneixement construït pels alumnes de
secundària sobre el mode verbal i observar com
conceptualitzen el subjuntiu.
2. Observar la incidència de la intervenció didàctica en
l’emergència de l’activitat metalingüística dels estudiants.
3. Analitzar el metallenguatge que utilitzen els estudiants per
parlar sobre el mode verbal.
4. Descriure i analitzar els manuals escolars que utilitzen els
estudiants per saber com s’aborda la noció de mode verbal
i observar si és possible establir relacions entre les
característiques del coneixement que mostren els
estudiants i les característiques dels llibres de text

13. Marc de la investigació
1
Activitat metalingüística
i ensenyament de la
gramàtica
2
El mode verbal: el
subjuntiu
3
El tractament del mode
verbal a l’ESO: la
transposició didàctica

14. Activitat metalingüística i ensenyament de la
gramàtica
A. Models de desenvolupament metalingüístic (Culioli, 1990; KarmiloffSmith, 1994; Gombert, 1992; Camps i altres, 1997, 2000.)
B. El paper del metallenguatge en el procés de reflexió (Weinrich,
1981; Rey-Debove, 1978; Camps, 2000; Myhill, 2011); usos
metalingüístics del llenguatge (Bialystok, 1991)
C. Els processos de conceptualització i d’abstracció (Barth, 2001;
Van Hiele, 1986): els conceptes gramaticals dels estudiants
D. Un ensenyament de la gramàtica basat en l’activitat
metalingüística. El diàleg com a eina cognitiva (Vigotski, 1984;
Lantolf, 2000; Mercer, 1995 i 1997; Wells, 2001 i 2003). El saber
metalingüístic com un coneixement en construcció

15. El mode subjuntiu
Complexitat epistemològica
A. Relacions mode i modalitat (Bybee i Fleischmann,
1995; Bosque i Gutiérrez-Rexach, 2009); relacions
gramàtica de l’oració i gramàtica del text
(Combettes, 2009; Charolles i Combettes, 2004;
Cuenca, 2007 i 2008).
B. Complexitat formal: TAM (Pérez Saldanya, 2010)
C. La categoria mode i el sistema modal en espanyol
D. Teoria de la rellevància (Sperber i Wilson, 1986;
Ahern, 2004)
Exemple de transposició didàctica: ELE. Una visió cognitiva
del sistema modal (Ruiz Campillo, 1998; Castañeda, 2004)

16. El tractament del model verbal a la secundària obligatòria
Marc curricular (Decret 143/2007)
A. Enfocament competencial
B. Tractament integrat de les llengües
C. Ensenyament de la gramàtica al servei
de l’ús, des de la reflexió
Llibres de text (Torralba, 2012; Petit, 2004; Coronas, 2008; Ferrer i
Rodríguez Gonzalo, 2010; Ribas, 2010; Milian, 2010; Nadeau i Fisher,
2010).

17. Metodologia

18. Coordenades de la recerca
A. Estudi de cas (Feagin, Orum i Sjoberg, 1991; Yin, 2003)
B. Context natural d’aula (Coll i Sánchez, 2008)
C. Enfocament interpretatiu qualitatiu (Noguerol, 1998)
• Busca la comprensió i interpretació de la realitat observada
D. Es complementa amb una anàlisi quantitativa (Van Lier, 1994;
Ricoeur, 1986)
E. Finalitat principal de la recerca en didàctica de la llengua:
• Elaboració sistemàtica de coneixement del procés d’E-A de la
llengua per tal de millorar les pràctiques (Camps, 2012;
Camps, Guasch i Ruiz Bikandi, 2010

19. Té una voluntat exploratòria, de descriure
una realitat per tal d’entendre-la, però
també té la voluntat d’intervenir per
transformar aquesta realitat.

20. DISSENY
DE LA
RECERCA
Dispositiu
didàctic
Textos en petits grups
Diari de camp
Enregistrament de les interaccions
Entrevistes individuals
Anàlisi dels
llibres de
text
Quadres comparatius i
descriptius

21. Allò que succeeix a l’aula és un
esdeveniment únic, irrepetible.
[...] una classe és una activitat
social, amb un model
d’organització, amb una
estructura, amb un principi i un
final que, com tots els altres
tipus d’activitats socials, es
construeix.
Palou (2008: 124)

22. Dispositiu didàctic

23. Dispositiu didàctic

24. Dispositiu didàctic

25. Dispositiu didàctic

26. A. Context i participants
B. Implementació
C. Selecció de dades per a l’ànalisi

27. Tractament i anàlisi de les dades
Xarxes sistèmiques (Bliss, Monk i Orgbon, 1963; Camps i altres, 2001;
Notario, 2001; Durán, 2008).

28. Tractament i anàlisi de les dades
Xarxes sistèmiques (Bliss, Monk i Orgbon, 1963; Camps i altres, 2001;
Notario, 2001; Durán, 2008).

30. Resultats
Anàlisi dels llibres de text

32. Estructura i organització

33. Progressió de continguts sobre el mode verbal

34. Definició de mode verbal
A. Criteri morfològic: identificació del morfema
B. Criteri semanticopragmàtic: identificació del mode
(indicatiu, subjuntiu, imperatiu)
C. Criteri sintàctic: relacionat amb la subordinació
Aquesta diversitat de criteris no es presenta
com a complementària, sinó de manera
acumulativa: criteris aïllats sense relacions
entre ells.

35. Conclusions parcials
A. Separació entre les activitats discursives i les activitats
gramaticals
B. Continguts gramaticals atomitzats
C. Imprecisió i simplicitat de les definicions i exemples
D. Predomini d’un criteri formal en les definicions, sense
atendre al significat, a l´ús o al context d’ús
E. Activitats mecàniques i repetitives, sense espai per a la
reflexió.
F. No hi ha coordinació entre llengües per tal de fer una
programació integrada.
G. No hi ha una progressió en els continguts gramaticals
treballats sobre el mode verbal al llarg de l’ESO
H. L’explicitació de la diversitat de criteris a l’hora de definir
el mode verbal no assegura la comprensió de la noció si
no va acompanyada d’altres estratègies que contribueixin
a l’organització dels coneixements gramaticals.

36. Resultats
Textos escrits en petit grup

37. El subjuntiu en les oracions de relatiu
4B

38. La primera (1a) y la segunda (1b) oración
significan lo mismo porque se trata del
mismo verbo y cambia la conjugación
verbal. La palabra que cambia es sepa y
sabe.!
Grup 2B

39. 65%
71%

40. Atenció a la forma
1. Forma (morfològica)
La diferencia entre las oraciones 1a y 1b
consiste en la conjugación del verbo. (1D)!
!
La diferencia entre las oraciones 1a y 1b
consiste en que el tiempo de los verbos
cambia. (2C)

41. Valor específic / no específic de
l’antecedent
La diferencia entre las oraciones 1a y 1b
consiste en que en una busca a una persona
que sepa italiano, al azar, y en la
segunda busca a alguien en concreto (que
sabe italiano) . [...] Decimos o
escribimos la primera en esta situación
buscamos a alguien que tenga una
característica concreta (sin importarnos
quien sea) y la segunda buscamos a
alguien en concreto que sabe italiano.
(4D)

42. Conclusions parcials
Sobre la interpretación de les oracions
A. La majoria dels estudiants (88%) interpreten els matisos
que hi aporta l’alternança modal.
B. Per donar sentit a les oracions recreen el context en què
són possibles.
C. Els qui no (12%) es miren les oracions de manera
descontextualitzada i això els impedeix interpretar-les
adequadament.
D. No hi ha diferències rellevants d’interpretació entre 1r i 4t.

43. Conclusions parcials
Sobre els valors que atorguen al subjuntiu
A. Mostren una mirada calidoscòpica que atén a la
complexitat del contingut gramatical.
B. Utilitzen criteris diversos que pertanyen a nivells de
llengua diferents, però els fan servir d’una manera
acumulativa i no crítica.
C. Estableixen una relació directa entre mode i modalitat.
D. Majoritàriament fan referència a la forma però d’una
manera molt superficial. Emergeix una noció de mode
que inclou -sense discriminar- les categories de TAM
E. Predomina el valor de no identificació a partir de l’oposició
semàntica +/- específic de l’antecedent

44. El subjuntiu en les subordinades concessives
1B

45. 47%
65%

46. Asserció / no asserció
La diferencia entre las oraciones 2a y 2b
consiste en que cueste es que no sabes si
va a costar caro o barato cuesta ya sabes
que costará caro. (1A)
!
La diferencia entre las oraciones 2a y 2b
consiste en que en la 2a no sabes el
precio, y en la 2b supuestamente sabes el
precio. (4B)

47. El subjuntiu en oracions independents
2B

48. 65%
77%

49. […]como hemos dicho quiero parece una
orden y quisiera una pregunta. (1C)
Els estudiants no analitzen la forma per ella
mateixa, descontextualitzada, sinó en funció del
significat i de l’ús en una situació comunicativa
concreta. En el camí, la forma lingüística es torna
transparent i el que preval és la funció

50. El subjuntiu en les subordinades substantives
4B

51. 71%
35%

53. El metallenguatge

54. Referències formals
Llenguatge comú
[…] vienen los dos del verbo saber pero
cambian (1.1A)!
!
[…] en la frase la palabra “cuentas” no
encaja con las demás (4.1D)

55. Referències formals
Llenguatge específic
[…] el mismo verbo está conjugado de
diferentes formas (1.4D)!
!
[…] la diferencia entre las oraciones 3a y
3b consiste en que la primera es
condicional y la segunda está en presente.
(3.4F)!
!
[…] no concuerda la 1ª parte de la oración
compuesta con la 2ª parte, ni en género ni
en número (4.4B)

56. Referències semanticopragmàtiques
[…] este cambio se produce para saber el
conocimiento que tiene el emisor (2.4A)!
!
[…] cambiando así el registro de formal a
informal respectivamente. (3.2C)!
!
[…] quieren transmitir el mismo mensaje
(3.2B)

57. CONCLUSIONS

58. 1
El coneixement dels estudiants
sobre el subjuntiu: relacions
entre sabers d’ús i
conceptualització

59. 1.1
Sabers d’ús: com interpreten els estudiants la
selecció modal
Interpretació dels
enunciats
El criteri pragmàtic
en la construcció
del sentit
Els judicis de
gramaticalitat: de
l’ús a la reflexió
sobre l’ús

60. 1.2
Sabers conceptuals: el procés d’abstracció cap a la
construcció de la noció
Multiplicitats de
criteris
L’atenció a la forma
Caracterització del
mode verbal: la
construcció de la
noció

61. 2
L’activitat metalingüística en una
tasca de reflexió sobre la llengua

62. 2
La incidència de la
intervenció didàctica
en l’emergència de
l’activitat
metalingüística dels
estudiants
Els nivells d’activitat
metalingüística

63. 3
La construcció del discurs
metalingüístic i l’ús del
metallenguatge

64. 3
Llenguatge comú i
específic
Necessitat de
models discursius
per parlar sobre la
llengua

65. 4
Relacions entre els sabers dels
estudiants i els llibres de text

66. Tractament
simplificador davant
la complexitat
Relacions entre el
mode i la modalitat
La gramàtica com a
coneixement tancat
davant de la gramàtica
com a coneixement en
construcció
La progressió dels
coneixements

67. CONSIDERACIONS
FINALS

68. A. Per reflexionar activament sobre el contrast modal, els
estudiants necessiten comprendre el sentit dels
enunciats i, per a això, parteixen de situacions reals;
alhora, per interpretar els enunciats, els cal distanciarse’n i això implica activar la reflexió sobre la llengua.
B. El pas d’una consciència d’usuari que els permet
detectar els valors de l’alternança modal a una
consciència gramatical es mostra dificultós per als
estudiants.
C. La interacció entre iguals es mostra necessària però
insuficient en el procés de conceptualització; es fa
evident la importància de la intervenció de l’expert com a
mediador i guia.

69. IMPLICACIONS
PER A
L’ENSENYAMENT

70. Cal vincular el mode amb la resta de categories gramaticals del
verb perquè l’estudiant comprengui que el paradigma verbal no
té una distribució arbitrària.

71. S’han d’establir de manera explícita les relacions entre mode i
modalitat, cosa que implica establir relacions entre gramàtica de
l’oració i gramàtica del text, i entre gramàtica i pragmàtica.

72. Cal conèixer les dificultats per tal de tenir-les en compte i graduarne les dificultats; partir d’exemples prototípics que permetin
observar els atributs essencials per anar incorporant exemples
perifèrics.

73. L’activitat metalingüística ha de ser el motor i el fonament per a
l’ensenyament de la gramàtica. Cal dissenyar dispositius didàctics que
facin emergir la reflexió i crear contextos favorables on parlar i escriure
sobre gramàtica tingui sentit per als estudiants.