O documento discute o potencial da robótica como ferramenta auxiliar na formação e reabilitação de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE). O estudo de caso envolveu três crianças com NEE que participaram em atividades com robôs tangíveis (Lego Mindstorms) e virtuais (RoboMind). Os resultados mostraram que as crianças se mostraram motivadas e duas delas tiveram bom desempenho, enquanto uma teve dificuldades. As terapeutas e crianças preferiram lige

1. A ROBÓTICA COMO FERRAMENTA
COADJUVANTE NA FORMAÇÃO E
REABILITAÇÃO DE CRIANÇAS COM NEE
A ROBÓTICA COMO FERRAMENTA
COADJUVANTE NA FORMAÇÃO E
REABILITAÇÃO DE CRIANÇAS COM NEE

2. INTRODUÇÃO
• Existem no mercado robots de assistência que podem ser utilizados e adaptados para responder a
necessidades específicas, tais como os robots de apoio hospitalar, os educativos e recreativos, os que
apoiam os pacientes na sua reabilitação, os de telepresença e os robots de apoio à terceira idade
(Bastos, 2014);
• Estudo de caso, realizado no âmbito de uma oficina de formação presencial sobre o potencial inclusivo
da Robótica Educativa (RE);
• Participantes: três pacientes com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e duas terapeutas da ONG
PAICA - Programa de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente;
• Robótica Tangível (RT) Vs. Robótica Virtual (RV) como promotoras de aprendizagem e coadjuvantes na
reabilitação de pacientes com NEE.
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Cristina Conchinha, Andiara Rodrigues, Alessandra Nogueira e João Freitas
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3. REVISÃO DA LITERATURA
Necessidades educativas especiais
• NEE significativas de carácter permanente: exigem a avaliação sistemática e a adaptação curricular
durante todo, ou quase todo, o seu percurso académico (Correia, 2013);
• NEE ligeiras e temporárias: costumam ser reconhecidas nos primeiros anos de escolaridade (Brás,
2013); demandam a adaptação do programa durante uma parte do percurso dos estudantes,
mantendo-se os objetivos inalterados (Correia, 2013).
• Compete às escolas oferecer programas educativos que considerem as características individuais
de todas as crianças, combater a discriminação e promover a inclusão (UNESCO, 1994).
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4. Robótica
• É a ciência (Brum, 2011) que recorre aos conhecimentos de diversas áreas, como a
inteligência artificial e as engenharias mecânica e eletrónica (Nascimento & Yoneyama,
2000), para estudar (Brum, 2011) e criar robots (Nascimento & Yoneyama, 2000).
Robótica educativa
• É a robótica aplicada em contexto educativo, em que os alunos têm autonomia para
montar, programar e controlar um robot (Gonçalves & Freire, 2012);
• Pode ser tangível (e.g. Lego® Mindstorms®) ou virtual (e.g. RoboMind®):
- robótica tangível, permite que os utilizadores, montem, toquem, programem e interajam
com um robot real (Conchinha, 2011);
- robótica virtual: preço mais acessível, permite economizar tempo e recursos (Pedrosa,
2010) exige menos conhecimentos técnicos (Encarnação, 2012).
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5. Robótica educativa e necessidades educativas especiais
• Conchinha (2011): o Lego® Mindstorms® tem potencial educativo, inclusivo e
terapêutico; permite trabalhar a linguagem, a motricidade fina e promover a interação
com pacientes com paralisia cerebral ligeira;
• Alves (2014): a robótica educativa ajuda os alunos com NEE a valorizarem o trabalho
colaborativo, a realizarem novas aprendizagens, a desenvolverem o raciocínio crítico e
a criatividade e a tomada de decisões;
• Welch et al. (2010): robot humanoide virtual, permite reduzir a ansiedade e a distância
focal com crianças com perturbação do espectro do autismo.
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6. MATERIAL E MÉTODOS
• abordagem metodológica mista , consistente com o estudo de caso:
- observação participante das terapeutas dos utentes;
- diário de bordo das terapeutas;
- registo fotográfico e gravação audiovisual das sessões de trabalho;
- questionários aplicados às terapeutas e aos pacientes.
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7. Oficina de formação:
• Três sessões de trabalho, de três horas e meia cada sessão;
• Uma terapeuta da fala e uma terapeuta ocupacional;
• Aprender a montar e programar o conjunto educativo do Lego® Mindstorms® NXT® e
programar o RoboMind®.
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8. Sessões com os pacientes:
• Duas sessões de sessenta minutos com cada utente:
- 1.ª sessão: apresentação e programação do RoboMind®;
- 2.ª sessão: apresentação, montagem e programação do Lego® Mindstorms®.
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9. Critérios de seleção dos pacientes participantes:
• terem idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos;
• terem sido diagnosticados com, no mínimo, uma NEE;
• frequentarem uma escola de ensino regular.
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10. Descrição dos pacientes:
• Paciente A, género masculino, 11 anos de idade e estava inscrito no sexto ano. Era
atendido nas áreas de terapia da fala e de psicopedagogia por apresentar dificuldades de
leitura e de escrita e Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE) em todas as
matérias, sobretudo no raciocínio lógico-matemático;
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11. • Paciente B, género masculino, 9 anos, frequentava o quinto ano e era atendido pela
terapeuta da fala e pela psicóloga, devido a DAE, Transtorno do Défice de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), problemas comportamentais, dificuldades na função executiva e no
processamento das informações auditivas e visuais;
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12. • Paciente C, género masculino, 8 anos, estava no terceiro ano e era atendido pela terapeuta
da fala por apresentar Défice do Processamento Auditivo e um quadro de desatenção. A
avaliação neuropsicológica indicou um Quociente de Inteligência (QI) acima da média. O
utente apresentava dificuldades de atenção e dificuldades de aprendizagem na escrita
(erros de ortografia e dificuldades de organização textual) e na leitura (erros por inferência
de palavras), apresentando um quadro de dislexia.
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13. RESULTADOS
• Paciente A:
- montou e programou o Lego® Mindstorms® e programou o RoboMind® no tempo
previsto e sem dificuldades;
- mostrou-se muito interessado, motivado e orgulhoso das suas conquistas, tendo
apresentado um desempenho extraordinário na realização das atividades.
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14. • Paciente B:
- dificuldade em compreender as instruções, na organização espacial e na associação
do código às ações do robot virtual (RoboMind®);
- no Lego® Mindstorms® o paciente mostrou-se muito descoordenado e deixava cair as
peças, não compreendia que o manual identificava algumas peças em escala real;
- desistiu da montagem e programação do protótipo, comportamento recorrente do
paciente com outras atividades não relacionadas com a robótica educativa.
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15. • Paciente C:
- aprendeu facilmente a programar o RoboMind® e a recorrer aos comandos de
repetição;
- adorou a atividade proposta e quando realizou a atividade livre descobriu comandos
como pegar e soltar os objetos e realizou vários percursos à sua vontade;
- Montou e programou facilmente o Lego® Mindstorms®, mas, devido à sua inteligência
elevada, o paciente leu o manual no início e deixou de o querer seguir, motivo pelo
qual por vezes se enganava e era obrigado a rever o que tinha feito;
- Estava tão entusiasmado com a atividade que não conseguia permanecer sentado.
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Aplicação de um questionário aos pacientes adaptado de Conchinha, Leal e Freitas (2016), da autoria de
Maria Leal:
Tabela 1 – Perceção dos três utentes sobre as atividades desenvolvidas

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Tabela 2 – Classificação das atividades desenvolvidas por ordem de preferência dos pacientes
Os participantes foram convidados a distinguir as atividades por ordem de preferência, sendo que
a pontuação máxima seria a classificação 4, correspondente a “foi a minha atividade favorita” e a
pontuação mínima (1) correspondia a “foi a atividade de que menos gostei”. Os utentes
demonstraram muita dificuldade na hora de decidir, e nenhum atribuiu a classificação mínima a
uma das atividades, tendo-se restringido a utilizarem os valores “2” a “4” da escala.

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Tabela 3 – Perceção das duas terapeutas sobre as atividades desenvolvidas

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Tabela 4 – Classificação das atividades desenvolvidas por ordem de preferência das terapeutas
As terapeutas também foram convidadas a classificar as atividades por ordem de
preferência, em que 5 correspondia a “foi a minha atividade favorita” e 1 correspondia a
“foi a atividade de que menos gostei”:

20. DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
• A robótica educativa é interessante e motivadora para terapeutas e pacientes;
• pode ser utilizada como auxiliar na reabilitação de crianças e jovens com NEE;
• as terapeutas gostaram das duas ferramentas (RoboMind® e Lego® Mindstorms®), mas
preferiram ligeiramente o Lego® Mindstorms®;
• os pacientes manifestaram uma ligeira predileção pelo RoboMind® em comparação com
as atividades desenvolvidas com o Lego® Mindstorms®;
• será interessante que se desenvolvam mais estudos que permitem comparar estas duas
ferramentas e o seu potencial inclusivo e educativo com crianças e jovens com NEE.
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21. REFERÊNCIAS
Alves, T. R. G. (2014). Ensino da matemática para a vida: criação de cenários de
aprendizagem com recurso a robots. Tese, Universidade da Madeira, Funchal.
Brás, S. A. (2013). A percepção dos professores do ensino básico (1.º, 2.º e 3.º Ciclos)
face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, nas classes regulares.
Tese, Universidade Portucalense, Lisboa.
Brum, M. G. (2011). Introdução à robótica educativa.
http://pt.calameo.com/read/000384336c175 6636a605.
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22. Conchinha, C. (2011). Lego Mindstorms: Um estudo com utentes com paralisia cerebral. Tese,
Lisboa: Universidade de Lisboa.
Correia, L. M. (2013). Inclusão e necessidades educativas especiais: Um guia para educadores
e professores (2.ª ed.). Porto: Porto Editora.
Encarnação, P. (2012). Apresentação dos resultados do Projeto COMPSAR - COMparison of
Physical and Simulated Assistive Robots. Estudo comparativo da utilização de robots físicos e
virtuais por crianças com e sem disfunções neuromotoras.
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23. Gonçalves, A. & Freire, C. (2012). A robótica educativa no ensino da programação.
Atas do II Congresso Internacional TIC e Educação, 1704-1719.
Nascimento, J., & Yoneyama, T. (2001). Inteligência artificial. Universidade Estadual
de Campinas.
Pedrosa, Eurico F. (2010). Simulated environment for robotic soccer agentes. Tese,
Aveiro: Universidade de Aveiro.
Welch, K. C., Lahiri, U., Warren, Z., & Sarkar, N. (2010). An approach to the design of
socially acceptable robots for children with autism spectrum disorders. International
Journal of Social Robotics, 2(4), 391-403.
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24. Cristina Conchinha, Andiara Rodrigues,
Alessandra Nogueira e João Correia de Freitas.
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