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Trabalho final grupo

  1. 1. Mestrado em Ensino de MúsicaSociologia da Educação e Profissão Docente IA Orquestra como Fator de Inclusão SocialTrabalho realizado por:Carla Marques (PG 23435)Sara Vilaça (PG 23433)Vânia Fontão (PG 23439)Docente: Prof. Dr.º Manuel António Silvafevereiro 2013
  2. 2. 3ÍndiceIntrodução 3O Conceito de Inclusão Social e os seus Princípios 5Inclusão Social através da Música 7Multiculturalismo 9Exemplos ConcretosEl Sistema (Venezuela) e a Orquestra Geração (Portugal)11Conclusão 16Referências Bibliográficas 17Anexos i
  3. 3. 4IntroduçãoSegundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, a educação deve ser para todos.“Respeitar a dignidade pessoal e as diferenças culturais dos alunos valorizando osdiferentes saberes e culturas, prevenindo processos de exclusão e discriminação” (alíneaa, art. 10º Decreto-Lei º 15/2007 como citado em Pacheco, 2008, p. 46) são ospressupostos da referida lei.Mas qual a melhor forma de concretizar este pressuposto da constituiçãoPortuguesa que é também desejado a nível internacional?No nosso entender será através das artes. As artes segundo Abeles, Hoffer eKlotman (1995) proporcionam ao ser humano algo mais do que a sobrevivência e, éaliás, este aspeto que o diferencia do ser irracional. A sua capacidade de pensar ecomunicar levou-o à sua evolução e ao progresso da humanidade. Contudo, muito aindahá a fazer com o objectivo de alcançar a igualdade de direitos e oportunidades previstaem documentos como a Declaração dos Direitos Humanos.Segundo Reimer, (1970, p. 2) “sociólogos e antropólogos olham para as artespelas percepções que elas transmitem através de fenómenos sociais como a formação deatitude, diferenças socioeconómicas na utilização das artes, crenças culturais implícitasem cerimónias com recurso às artes, entre outros casos”. Assim é nosso propósitoevidenciar de que forma é que música, uma arte, é um caminho para a inclusão social eencerra em si a possibilidade de encontros multiculturais.No primeiro capítulo iremos contextualizar o conceito de Inclusão Social atravésde autores como Pacheco (2000), Rodrigues (2003), Sassaki (1997), Stainback (1999) eSantos (2007). Estando o meio escolar associado ao conceito de multiculturalismoabordaremos, o mesmo, quanto à sua origem e implicações para o ensino. A pertinênciadesta abordagem incide no facto de não raras vezes a música ser um encontromulticultural.Com efeito, no terceiro capítulo, é apresentada a Orquestra Simón Bolívar e oSistema de Orquestras Venezuelano como exemplo prático desta teoria. Abordaremos,também, a implementação deste projecto em Portugal através da Orquestra Geração. Emrelação a esta última, tentaremos reforçar a sua componente multicultural. Comosuporte teórico deste capítulo recorremos a um documentário de Alberto Arvelo (2006),“Tocar y Luchar”, para o primeiro caso, e uma entrevista via correio electrónico ao
  4. 4. 5Professor Pedro Muñoz, Cordenador Artístico e Pedagógico da Orquestra Geração, parao segundo exemplo prático.
  5. 5. 6O conceito de Inclusão social e os seus princípiosA inclusão social é um tema que tem ganho destaque na sociedade,especialmente a partir da década de oitenta do século XX, quando a ONU organizou oano internacional da pessoa com deficiência. e tem sido aplicado com muita profusão nocampo das políticas sociais. Segundo Sassaki (1997), o movimento de inclusão socialteve início na segunda metade dos anos oitenta nos países mais desenvolvidos, e, nadécada de noventa, nos países em desenvolvimento também direccionado a pessoas semacesso a programas sociais, culturais ou qualquer outro programa inclusivo. O termo“incluir” significa semanticamente estar incluído ou abrangido, fazer parte, valorizandoa pessoa. Definir a essência da inclusão social é um assunto complexo, sendo umamatéria bastante discutida em múltiplos ramos da sociologia. Há, no entanto, umaunanimidade entre os sociólogos que entendem que não é possível considerar alguémincluído na sociedade se lhe forem negados direitos mínimos, integrantes da própriacidadania: não apenas os civis e políticos, mas sobretudo, os sociais. De acordo comPacheco (2000, p.111), “a cidadania tem vindo a tornar-se numa área adiada que revelaa existência de uma preocupação que sempre se tem relacionado com a dimensão moralda educação”. É importante mencionar no âmbito da cidadania que esta não se restringeapenas a questões políticas e civis, como é tradicionalmente entendida. A cidadaniaplena engloba a ideia de que o indivíduo, entre outros direitos, tem acesso à saúde, àeducação e ao trabalho decente. Neste contexto está patente a cidadania social.É possível encontrar uma alusão ao sentido de inclusão social na DeclaraçãoUniversal dos Direitos Humanos, proclamada a 10 de dezembro de 1948, ondeencontramos, no seu primeiro artigo, a exaltação da igualdade de dignidade e direitosentre todas as pessoas.“Toda a pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdadesestabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie,seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outranatureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualqueroutra condição” (ONU, 1948).Há vários conceitos e inúmeros estudos sobre o tema, havendo entre eles umalinha que os une: a inclusão social revela um processo de conquista dos direitos porparte de diversos problemas sociais marginalizantes como pessoas portadoras denecessidades especiais, trabalho infantil, exploração e discriminação devido à raça,sexo, orientação sexual, etnia, prostituição e ainda questões relacionadas com a pobreza.De acordo com o Decreto-Lei nº 125/2011, tem, ente outras atribuições específicas
  6. 6. 7“Promover a coordenação das políticas de educação, ciência, qualificação e formaçãoprofissional com as políticas relativas à promoção e difusão da língua portuguesa eapoio à família, à inclusão social e ao emprego” (D. L nº 125/ 2011, de 29 de dezembroalínea c). Este ponto manifesta a necessidade da promoção da inclusão.A inclusão e os conceitos que lhe estão implícitos estão diretamente relacionadoscom o conceito de exclusão social. Falar da existência de pessoas incluídas implica aexistência de pessoas excluídas. Segundo Braga (2010, p.3), a inclusão “ (...) insere-senos grandes movimentos contra a exclusão social (...) tendo com princípio a defesa dajustiça social, celebrando a diversidade humana”. Para enfrentar questões relacionadascom a exclusão social foi, então, necessário criar estratégias de inclusão social. SegundoRodrigues (2003, p.9), “não é possível conceber uma escola inclusiva num `mar social`de exclusão”.Sassaki (como citado em Oliveira, Nogueira & Neves 2004, p.3) proporcionaum excelente contributo na definição de inclusão social através do seu estudo sobre otema: “inclusão social é um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,nos seus sistemas sociais gerais, pessoas com carências especiais e simultaneamenteestas se preparam para assumir seus papéis na sociedade”. De acordo com outro autor,Stainback (1999), este movimento ganhou um grande impulso no início da década denoventa, com a reforma geral da educação, sendo a reestruturação da escola vista comoum objetivo fundamental na reinserção dos alunos. Apesar do termo inclusão estarligado a contextos dos jovens com deficiência, esse termo foi expandido, abarcandotodas as dimensões que contemplam necessidades educativas: “a participação naconstrução de uma sociedade democrática em que a justiça, o respeito pelo outro e aequidade sejam os grandes princípios de ser e estar consigo e com os outros, serágerador de escolas verdadeiramente inclusivas” (Sanches & Teodoro, 2006, p.69).A LBSE (Lei nº46/86) enaltece os valores e direitos fundamentais existentes nalei portuguesa, dando ênfase aos princípios da integração socioeducativa a que oDecreto-Lei nº 319/96 vem configurar, considerando a “escola para todos” (D.L.319/96,preâmbulo).O ato de incluir é oferecer a todos a oportunidade de acesso a bens e serviços,dentro de um sistema que beneficie toda gente e não apenas os mais favorecidos.Segundo Santos (2007, p. 50), “a concepção inclusiva representa, basicamente, umafilosofia de aceitação que se pretende concretizar na construção de um modelo deatendimento educativo onde todas as crianças, famílias e outros cidadãos possam ser
  7. 7. 8igualmente valorizados, respeitados e tratados equitativamente na escola”. A prática dainclusão social centra-se em valores sociais dos quais se destacam a aceitação dasdiferenças de cada pessoa, a valorização de cada indivíduo, a convivência e aaprendizagem através da cooperação. O processo de inclusão é aplicado em cadasistema social. Assim, existe a inclusão na educação, lazer, saúde, desporto, informáticae música.A base da inclusão social é fundamentada nos conceitos de ética e justiça, e oseu ideal é o fomento da auto-estima, o desenvolvimento das relações sociais e aigualdade de oportunidades para todos os seres humanos, através da atuação deatividades comunitárias e culturais. Desta forma, e como referimos anteriormente, oconceito de inclusão social é construído na perspetiva da cidadania. No campo daeducação, “a escola poderá cumprir melhor, e de outras formas mais adequadas, a suafunção socializante e socializadora” (Santos, 2007, p.50). Um outro autor, Alarcão(2003) fala mesmo da multidimensionalidade da escola que ocupa uma dimensãoconstrutiva, formativa, socializadora, democrática, multicultural e reflexiva. SegundoNielson (1999), o que é pretendido com a inclusão escolar é que todos os alunos tenhamdireito e acesso a uma educação igual e de qualidade onde se respeite as suasnecessidades e características. A escola assume-se como uma grande representante dainclusão social: “Ela constitui-se como espaço educativo, formativo, bem como deconvivência e utilidade social (...)” (Madureira & Leite, 2003, p.18).Perante estas informações, é nosso objetivo analisar a representatividade dasartes como veículo de inclusão social, analisando especificamente o caso da música.Inclusão social através da músicaA arte é um dos melhores meios da aplicação do processo de inclusão social umavez que integra e inclui pessoas com privações (geralmente a nível financeiro) e afastaas diferenças. De acordo com Godoy (2002) “sem fronteiras, a arte não tem limites, nãotem barreiras a não ser a do preconceito, da exclusão da injustiça”. E prossegue, “a artedesconhece diferenças, desconhece limites e por isso mesmo nos coloca a todos em péde igualdade”.A música, como forma de arte, é um agente social de grande proficiência emquestões de vivências humanas, educativas e sociais. Neste contexto, é considerada umexcelente meio de inclusão social, constituindo um importante agente de intervenção em
  8. 8. 9diferentes campos de ação do desenvolvimento infantil. Como meio de inclusão social,o papel da música desempenha um papel central no “ resgate da dignidade e exercícioda cidadania de crianças, adolescentes e adultos que de alguma forma estejam exclusosdo convívio social e em situação de risco” (Salles, 2004, como citado em Oliveira,2006, p.19).Segundo Oliveira (2006, p.19), “a cultura é vista como um importante meio dereconstrução da identidade sócio- cultural e a música está entre as atividades designificativo apelo para a realização de projetos sociais”. A música liberta as pessoas epoderá ajudá-las na orientação de boas escolhas: “A educação musical não deve visar àformação de possíveis músicos do amanhã, mas sim à formação integral das crianças dehoje” (Brito, 2001, p. 46). Muitos trabalhos na área têm revelado a importância damúsica na construção da identidade das crianças e adolescentes mais carenciados.Koellreutter (1997, como citado em Brito, 2001, p. 26) afirma que “a música é, emprimeiro lugar, uma contribuição para o alargamento da consciência e para amodificação do homem e da sociedade”.A política de inclusão social utilizando a música como meio é um requisito jácomprovado em inúmeros estudos para a diminuição da violência e o aumento da auto-estima dos envolvidos. O educador e pedagogo Snyders (1992), defende que a música amúsica é uma atividade criativa e integradora podendo contribuir como um importanterecurso pedagógico: “a música serve de motivação, eleva a auto-estima, estimula áreasdo cérebro, desenvolve a sensibilidade, a criatividade, a capacidade de concentração, oraciocínio lógico, a sociabilização” (Snyders,1992, como citado em Melo, 2008, p. 5)Além do desenvolvimento cognitivo e das aptidões individuais, as atividades musicaisestimulam as pessoas nas competências de relacionamento com os outros. Como meiopropício de relacionar pessoas, é capaz de incluir os alunos com mais dificuldades enecessidades (quer físicas, económicas ou sociais) entre o resto dos companheiros.Segundo a teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995), a música tem acompetência de influenciar o homem a nível físico e mental, podendo vir a contribuirpara a coerência pessoal, facilitando a integração e a inclusão social.A música apresenta-se, então, como uma componente fundamental naconstrução da cidadania onde as suas manifestações culturais são capazes de mudardeterminadas realidades sociais.
  9. 9. 10MulticulturalismoMulticulturalismo é um movimento que “respeita a diversidade de modos devida de cada sociedade, as suas características próprias, os seus valores éticos e a suaidentidade cultural” (Lazzarin, 2006, p. 125).O Multiculturalismo compreende uma conceção da integração que “reconhece,por um lado, a multiplicidade dos grupos eteno-culturais (...) e por outro, a recepção (...)dessa mesma diversidade cultural” (Savidan, 2010, p.18).Este conceito, segundo Gonçalves e Silva (1998), surge em finais do séc. XIX,nos Estados Unidos, e difunde-se em toda a cultura ocidental como meio de combater adiscriminação e preconceitos em relação aos grupos minoritários e a todo o espaçoescolar. O movimento tem como vanguardistas George W. Williams, Carter G.Woodson, W. E. B. Dubois, Charles H. Wesley e St. Claire Drake que ergueramassuntos culturais e sociais fundamentados em argumentos científicos para que osgrupos minoritários ambicionassem a igualdade pelos seus direitos. Segundo Almeida(2007), relaciona-se com áreas do saber como ciências humanas, filosofia, antropologia,pedagogia, sociologia, ciências políticas e história.De acordo com Luís Fernando Lazzarin, esta nova conceção da escola depara-secom três problemas:“ […] a diferença, o lugar da minoria em relação à maioria, a identidade e oseu reconhecimento”. Para essas três grandes problemáticas há pelo menosduas leituras: uma política, que contempla a questão da conquista de direitospolíticos e sociais dentro de um Estado; outra antropológica, que evidenciauma análise eminentemente cultural, e contempla movimentos que não têmnecessariamente uma base étnica, nacional ou política, mas um sentimento deidentidade e valores comuns.” (Lazzarin, 2006, p. 126)O autor também refere que alguns teóricos de educação musical vêm estaaculturação como forma de definir identidades:“ […] o termo “multicultural” designa a característica de sociedadesformadas por múltiplas comunidades culturais, que convivem entre si. Por“multiculturalismo” entendem-se certas abordagens de como os problemas econflitos, gerados pela convivência entre essas comunidades “originais”,podem ser administrados” (Lazzarin, 2006, p. 122).Para Térren (2004, pp. 14-15), as escolas como fator de inclusão social, “devemdesenvolver-se como espaços de oportunidades que podem fazer contrapeso frente aoincremento da associação da diversidade com a exclusão e frente às principais fontes de
  10. 10. 11segregação”, ou seja, o sistema educativo deve combater as disparidades dos váriosgrupos.Multiculturalismo e inclusão social encontram-se intimamente ligados já que oprincipal objetivo da multiculturalidade é a concretização da igualdade de oportunidadeseducativas para todas as crianças, independentemente da sua origem étnica, social,racial e do género. Nesta medida, a educação multicultural como fator de inclusão,rejeita e combate todo o tipo de descriminação e desigualdade, promovendo a partilha, avalorização e o respeito pela diversidade cultural, concedendo igualdade deoportunidades para todos os cidadãos.Educação multicultural é um “conjunto de estratégias organizacionais,curriculares e pedagógicas ao nível do sistema, de escola e de classe, cujo objectivo épromover a compreensão e tolerância entre indivíduos de origens étnicas diversasatravés da mudança de percepções e atitudes com base em programas curriculares queexpressem a diversidade de culturas e estilos de vida” (Carrington como citado emCardoso, 1996, p. 9). A educação multicultural exige que toda a escola, em conjunto, anível administrativo e pedagógico, se estruture de modo a acolher a diversidade dosseus alunos e defendendo o pluralismo dos seus alunos, famílias e comunidades. Assim,esta educação deve passar pela escola que não pode ignorar a realidade multiculturalatual dado que tem um papel crucial a desempenhar nos “processos de integração e deconstrução de uma cidadania para todos, como resposta à diversidade étnica e culturalde quantos a frequentam” (Conselho Nacional de Educação, 2000, p. 9). Deverá,portanto, a escola “promover uma educação para a cidadania, onde a progressivaautonomia, responsabilidade e capacidade crítica dos alunos se construa no respeitopelos valores fundamentais da cooperação, solidariedade e respeito mútuo” (ConselhoNacional de Educação, 2000, p. 143).A educação multicultural vê a escola como um sistema social que consiste eminterligar as várias partes (Banks, 2005). “A educação multicultural e interculturalprocura familiarizar as crianças com as realizações culturais, intelectuais, morais,artísticas, religiosas de outras culturas, principalmente das culturas não dominantes”(Maclaren, 1997, p. 16). Se as crianças se fecharem para a riqueza cultural dahumanidade, perderão a capacidade de aprender e se humanizar.Em suma, pode dizer-se que a diversidade cultural germina a carência deinterrogar e incitar debates sobre questões de preconceitos e discriminações, de forma a
  11. 11. 12fomentar a luta pela igualdade dos direitos de todos, para além das diferenças culturais esociais.Exemplos ConcretosEl Sistema (Venezuela) e a Orquestra Geração (Portugal)1Muitos são os estudos referentes à presença da música nas escolas como fator deevolução e de integração do ser humano, apesar de muitas vezes ser uma áreadesvalorizada nos currículos de estudo.2No entanto, esta está presente em quase todasas experiências diárias do ser humano.Verifica-se que “a música e as [restantes] artes são uma das maioresmanifestações do ser humano para pensar e aspirar inquietamente a algo mais do que asobrevivência” (Abeles, Hoffer, & Klotman, 1995, p. 66).Neste contexto, verificada a relevância da música, é nossa pretensão evidenciarde que forma é que esta pode ser um fator de coesão nas sociedades. Gauthier e Tardiff(2010, p. 28) dizem-nos que a educação depende estritamente da cultura. Assim, sendoa música em todas as suas vertentes [é] um fator de cultura e de difusão de identidades,por exemplo nacionais e regionais, também ela em si, encerra diversidade, sobretudoatravés dos que a “fazem” (compositores e intérpretes).O caso mais evidente de sucesso na integração através da música é o designadoo Sistema Nacional de Orquestras da Venezuela para crianças e jovens. El sistema,designação venezuelana, envolvia em 2001 (Abreu, 2001), cerca de 110.000crianças/adolescentes venezuelanos. Estas crianças formam cerca de 120 orquestras dejuventude, 60 orquestras de crianças e coros. O treino musical inicia-se aos 2 anosensinando-os a ter disciplina, que assim torna a música clássica como base cultural parao efeito; o sistema disponibliza outras atividades como workshops em construção earranjo de instrumentos.O sucesso deste projeto levou a que em 1975, José António Abreu fundasse aOrquestra Sinfónica Simón Bolívar e a Orquestra Sinfónica Nacional de Jovens(NSYO).1Para mais informações consultar os seguintes endereços eletrónicos:http://www.fesnojiv.gob.ve/es/inicio.html e http://www.orquestra.geracao.aml.pt/ respetivamente.2O Decreto Lei nº 139/2012 de 5 de julho desvaloriza as áreas artísticas, como música e EVT, em termosde carga horária.
  12. 12. 13Segundo Abreu, este projeto já foi descrito como “um movimento social dedimensões massivas, que funciona usando a música como o instrumento que faz aintegração social de população venuzuelana (…)” (Abreu, 2001).Estudos posteriores à implemetação do programa revelam que os alunos obtêmmelhores resultados em outras áreas do saber e adquirem uma vida social melhor. Oreconhecimento do sistema a nível international deu-se entre 1993-94 por parte daUNESCO. Em 1998 UNDP cosiderou este projeto um exemplo de como combater apobreza (Abreu, 2001). Na Europa passou a ser mais reconhecido no ano 2000 quando aorquestra se deslocou à Alemanha numa digressão.Portugal não é exceção à restante Europa e deixou-se encantar por este projetoseguindo-o.“Trata-se da importação de uma metodologia que tornou a OrquestraSimón Bolívar um dos exemplos internacionais mais relevantes deutilização da música como meio de favorecimento à inclusão social. (…)Começou por ser aplicado com uma criação de “orquestra geração” embairros da Amadora, Vialonga e, mais recentemente, Sacavém eCamarate”(http://www.emcn.edu.pt/index.php/instituicao/apresentacao/historia/[disponível em 20/11/201]).O projeto é uma política de descentralização da iniciação musical e começou afuncionar desde o ano letivo 2002/2003 com a colaboração das autarquias. É umainiciativa da Comissão Diretiva da EMCN (Escola de Música do ConservatórioNacional) pela mão do Prof António Wagner Dinis. Funciona com a colaboração demaestros do Sistema Nacional das orquestras Juvenis e Infantis da Venezuela.Como já referimos, El Sistema, é o caso de maior sucesso em todo o mundo deum projeto de orquestra como fator de integração social. Alberto Arvelo, que tambémfoi aluno deste projeto, e atual diretor do Instituto de Cinematografia Venezuelano,apresenta-nos, num documentário de 2006 – Tocar Y Luchar3, as principais evidênciasdo projeto e a sua amplitude. Personalidades do meio musical como Claudio Abbadoreferem-se ao projeto dizendo que “o mundo deveria usar a Venezuela como umexemplo” (Arvelo, 2006).O referido documentário, que é a base de investigação desta secção do trabalhoganhou prémios como “Melhor documentário Cine Las Americas” em Houston, entreoutros. Sempre que o documentário for citado será com o nome do realizador e ano.3Ver Anexo 2, p. 6
  13. 13. 14O fundador do projeto, José António Abreu, no documentário refere-se aomesmo como sendo um meio de explorar o íntimo dos destinatários. De facto, osdestinatários do projeto, crianças de realidades sociais muito pobres (como evidenciamas imagens das suas casas) encontram-se através da música clássica. “É [assim] umencontro musical, humanitário e social e político, excecional” (Claudio Abbado emArvelo, 2006).Durante o documentário também são apresentados testemunhos de seis criançasque usufruem das maravilhas do projeto. É o caso de Lila de 15 anos, proveniente deParaíso (Caracas), diz que aprendeu que deve “tocar e lutar” por aquilo que ambiciona,ou seja, pela música e um futuro melhor (Arvelo, 2006).José António Abreu define a orquestra como “uma comunidade em que cada umdos indivíduos da mesma trabalha em equipa com um fim comum- a correção dos errosda sua sociedade” (Abreu em Arvelo, 2006).Gustavo Dudamel, um dos maestros de mais sucesso da atualidade, segundoSimon Rattle, considera-se uma prova viva do sucesso do projeto.“ [Na maioria das vezes] pensarmos que os programas sociais dãocomida, alojamento, cuidados médicos, o que é importante para quem nãoo tem. Mas, alimentar a alma da gente providencia a forma dessa gente sealimentar, encontrando as necessidades básicas do homem. Quando asformas de vida interior, como na Venezuela, se expressam obtém-se apossibilidade dessas formas de vida poderem contribuir para melhorar asociedade de maneira infinita” (Mark Churchill, Decano do Conservatórioda nova Inglaterra em Boston em Arvelo, 2006).Abreu acrescenta que “a música deve ser reconhecida como um elemento desociabilização pois transmite os mais altos valores sociais, como a solidariedade, aharmonia, a compaixão e a capacidade de uma comunidade se unir e expressar ”(Arvelo, 2006). Assim, na Venezuela, está em curso um projeto em que a “arte é umaempresa para maiorias começando nas minorias” (Abreu em Arvelo, 2006).Outra vertente do programa é a educação para crianças com necessidadesespeciais. Johnny Gómez, Diretor da Divisão Especial, refere que incorpora criançascom necessidades especiais como incapacidades visuais, auditivas e incapacidadesmotoras, com dificuldades da aprendizagem, autismo, deficiências cognitivas, parapoder integrá-las na sociedade através da música.” Refere ainda que, inicialmente, nãoconseguiam perceber como uma pessoa com deficiências podia integrar umConservatório ou o Sistema de Orquestras e que quebraram esse paradigma de que sóalguém com bom ouvido é que poderia aprender música.
  14. 14. 15O chefe de naipe dos contrabaixos da orquestra de Berlim, Edicson Ruíz, quebeneficiou do projeto, diz que quando entrou para a orquestra encontrou uma família eque aos olhos do resto do mundo o projeto venezuelano prova que a música pode tocarnas almas humanas e mudar o individuo, transformando todo o futuro através damúsica. Interroga ainda, que arte pode concretizar esse objetivo de melhor forma.Numa entrevista4realizada no âmbito deste trabalho ao Professor Pedro Muñoz,Coordenador artístico-pedagógico da Orquestra Geração, verifica-se que, com a criaçãoda Orquestra Simón Bolívar a sociedade Venezuelana melhorou. Para Pedro Muñoz estaorquestra é:“ [um] modelo de inclusão social pois desde a sua fundação há 38 anos abriuas suas portas a diferentes estratos sociais da sociedade, desde os grupos maisvulneráveis até às classes média e alta. Milhares de jovens venezuelanostiveram e têm esta possibilidade de estudar música a custo zero, graças aosistema das orquestras, transformando assim não só a suas vidas como assuas almas!!! É um modelo de inclusão social também porque as famílias sãointegradas no maravilhoso mundo da música através dos seus filhos com asua presença em concertos, ganhando o gosto pela música clássica (Muñoz.2013, p.3).Acrescenta também que:“devia ser um exemplo para outros países (…). Centenas de países já têm osistema evidentemente adaptado à realidade de cada pais inclusive países doprimeiro mundo onde a música clássica está desenvolvida a sua máximaexpressão, tal é o caso da Alemanha ou Áustria” (Muñoz, 2013, p. 3).Como já foi referido Portugal implementou este modelo de educação através daOrquestra Geração.Pedro Muñoz afirma existirem obstáculos na implementação do projeto,contudo, apesar das dificuldades o projeto dispõe de alguns apoios devido à sua taxa desucesso que segundo o entrevistado:“é extraordinário, mostra disso são os reconhecimentos da sociedade e asnumerosas solicitações que temos para crescer e criar novas orquestras nasescolas do país, facto que não tem sido possível por diversas razões não sóeconómicas como também de logística e de recursos humanos” (Muñoz,2013, p. 5).“Como primeiro apoio que dispõe é a Escola de Música do ConservatórioNacional como impulsionador e controlador do sistema pedagógico doprojeto. A seguir temos a escolas onde o projeto funciona acompanhado doapoio das Câmaras municipais de cada zona onde funciona e, evidentemente,como principal apoio, o ministério da educação que é responsável pelacontratação dos aproximadamente 70 professores do projeto, que atualmentefunciona na área metropolitana de Lisboa, em 12 escolas, uma em Coimbra etrês no norte do país, Amarante, Mirandela e Murça. O projeto tem também oapoio da Fundação Gulbenkian, EDP, PT e algumas outras entidades”(Muñoz, 2013, p. 4).4Ver anexo 1, pp. 2-5
  15. 15. 16É direcionado para alunos em idade escolar e:“os alunos não só gostam do projeto, como o adoram pois além de terem aoportunidade de aprender a tocar um instrumento e fazer música, têm umconvívio constante com os seus colegas, fazem concertos em diversas salasdo país, conhecem escolas de música, maestros e músicos profissionais (…)(Muñoz, 2013, p. 4).Quanto ao elemento fulcral do nosso trabalho Pedro Muñoz diz que:“a orquestra, em termos sociais, tem uma integração muito importante nasociedade onde se desenvolve (…). É de sublinhar que este projeto éintegrado por uma série de crianças, filhos de emigrantes cabo-verdianos,angolanos e outros, portanto no repertório que faz a orquestra geração, alémdo clássico tradicional, incluímos uma série de peças que fazem parte daidentidade cultural de cada uma destas nacionalidades” (Muñoz, 2013, p. 4).Outra dimensão da música implícita no projeto “Orquestra Geração”é a multiculturalidade, também dimensão sociológica como já vimos. Destaforma o projeto abraça crianças de meios desfavorecidos de diferentesorigens culturais – desde filhos de emigrantes cabo-verdianos, a angolanos eos próprios portugueses, tal como nos indica Muñoz:“A orquestra em termos sociais tem uma integração muito importante nasociedade onde se desenvolve, no bairro onde habitam os seus elementos, nasfamílias em que nela participam. É de sublinhar que este projeto é integradopor uma série de crianças filhos de emigrantes cabo-verdianos, angolanos eoutros, portanto, no repertório que faz a orquestra geração além do clássicotradicional incluímos uma série de peças que fazem parte da identidadecultural de cada uma destas nacionalidades. O orgulho das famílias mostraum dos principais sucessos deste projeto” (Muñoz, 2013, p. 4).
  16. 16. 17ConclusãoOs pressupostos da inclusão social radicam na necessidade de se conciliar odesenvolvimento económico e social do indivíduo, apelando ao confronto contraqualquer tipo de descriminação, quer de etnia, sexo, idade ou religião.Consequentemente assume-se a construção de uma comunidade mais equitativa.Também o multiculturalismo abarca esta dimensão inclusiva, proporcionando aconvivência de diferentes culturas e tradições. Esta conceção social é o objetivo doSistema de Orquestras Venezuelano que torna a música um veículo cognitivo, cultural ehumanizante (segundo Abreu, 2001). Assim, está em curso, na Venezuela, um projetoem que a “arte é uma empresa para maiorias começando nas minorias” (Abreu emArvelo, 2006) como crianças com necessidades especiais e provenientes de realidadessocioeconómicas desfavorecidas. Através da disciplina da orquestra, as crianças sãoeducadas em valores musicais, humanitários e sociais.A proficuidade deste projeto social é de tal forma amplo que foi adotado poroutros países como Portugal com a criação da Orquestra Geração funcionando na áreametropolitana de Lisboa com doze escolas, uma em Coimbra e três no Norte do País.Outra dimensão deste projeto é a sua componente multicultural tal como nosindica o Professor Pedro Muñoz. Este refere que a escolha do repertório “vai desde amúsica clássica tradicional até uma série de peças que fazem parte da identidadecultural de cada uma destas nacionalidades” (cabo-verdianos e angolanos por exemplo)(2013, p. 4).Assim, verifica-se o poder da música e da orquestra como “um instrumento socialde largo espectro e profunda proficuidade no cerne da alma e das vivências humanas,espirituais, educativas e sociais” (Silva, 2010, p. 7).
  17. 17. 18Referências Bibliográficas:Alarcão, I. (2003). Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo: Cortez.Abeles, H., Hoffer, C. R., & Klotman, R. H. (1995). Foundations of Music Education. New York:Schirmer Books.Banks, J. A. & Banks, C. A. M. (2005). Multicultural Education - Issues and Perspectives (5ªEdição ed.). United States Of America: Wiley Jossey - Bass Education.Braga, C. (2010). Perturbações do Espectro do Autismo e Inclusão: atitudes e representaçõesdos pais, professores e educadores de infância. (Tese de Mestrado não publicada)Universidade do Minho, Braga.Brito, T.A. (2001). Koellreutter educador. O humano como objetivo da educação musical. SãoPaulo: Editora Fundação Peirópolis Ltda.Cardoso, C. M. (1996). Educação Multicultural - Percursos para Práticas Reflexivas (1ª Ediçãoed.). Lisboa: Texto editora, LDA.Educação, C. N. (15 de Setembro 2000). Educação Intercultural e Cidadania. Lisboa: Edição doConselho Nacional de Educação - Ministério da Educação. Rodrigues, D. (Org.) (2003).Perspectivas sobre Inclusão. Da Educação à Sociedade. Porto: Porto Editora. p. 9.Gardner, H. (1995) Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas.Gauthier. C. & Tardif, Maurice (2010). A pedagogia – Teorias e práticas da Antiguidade aosnossos dias. Petrópolis: Editora VozesGonçalves, L. A. O. & Silva, P. B. G (1998). O Jogo das diferenças: o multiculturalismo e seuscontextos. Belo Horizonte: Autêntica.Madureira, I. P. & Leite, T. S. (2003). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: UniversidadeAberta.Mclaren, P. (1997). A Vida nas Escolas: Uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentosda educação. Porto Alegre: Artes médicas.Melo, L. R. C. (2008). A música: Um caminho para o desenvolvimento do deficiente intelectual.Universidade Estadual de Londrina.Muñoz, P. (2013) Entrevista Concedida por e-mail . 5 de fevereiro de 2013. (Anexo II, pp. 2-5)Nielsen L. B. (1999) - Necessidades educativas especiais na sala de aula – Um guia paraprofessores: Porto Editora.Lazzarin, L. F. (2006). A dimensão multicultural da nova filosofia da educação musical. Revistada ABEM, Porto Alegre, V. 14, março, 2006.Oliveira, L., Nogueira, C., Neves, M. (2004). Assistência e inclusão social das pessoas portadorasde deficiência: a complexidade da questão. VIII Congresso Luso- Brasileiro de CiênciasSociais. Coimbra: FEUC.Oliveira, I. (2006). A questão ética frente às diferenças: a problemática da ética da diferença eda exclusão social: um olhar dusseliano. Rio de Janeiro: Ed. Vozes.Pacheco, J. A. (2008). Estrutura Curricular do sistema educativo português.In J. A. Pacheco.Organização Curricular Portuguesa. (pp:11-52). Porto: Porto Editora.Pacheco, J. A. (2000, Julho/ Dezembro). A educação para a cidadania: o espaçocurricularmente adiado. Revista Teias. Rio de Janeiro.
  18. 18. 19Reimer, B. (1970). A Philosophy pf Music Education. New Jersey: Prentice-Hall .Rodrigues, D. (2003). Perspectivas sobre Inclusão. Da Educação à Sociedade. Porto: PortoEditora.Sanches,I. & Teodoro, A. (2006). Da integração à inclusão escolar: cruzando perspectivas econceitos. Revista Lusófona da Educação.Santos, B. R. (2007). Comunidade Escolar e Inclusão - Quando Todos Ensinam e Aprendem comTodos. Lisboa: Horizontes Pedagógicos.Salles, I. (1999). Educação Popular: uma perspectiva, um modo de atuar. Paraíba: EditoraUniversitária/UFPB.Sassaki, R. (1997) Inclusão construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: Editora WVA.Savidan, P. (Julho de 2010). O Multiculturalismo. Portugal: Publicações Europa América, LDA.Silva, E. (2010). A Orquestra como instrumento dinamizador de meios desfavorecidos. (Tese deMestrado não publicada). Universidade de Aveiro, AveiroSnyders, G. (1992). A escola pode ensinar as alegrias da música?. São Paulo: Cortez.Stainback, S. & Stainback, W. (1999). Inclusão: um guia para educadores. Trad. Magda FrançaLopes. Porto Alegre: Artes MédicasTerrén, E. (2004). Incorporación o asimilación. La escuela como espacio de inclusión social,Madrid: Catarata.Referências da Internet:Abreu, J. A. (2001). The Right Livelihood award – for outstanding vision and work on behalf ofour planet and its people. Recuperado em 27/12/2012 dehttp://www.rightlivelihood.org/abreu.htmlhttp://www.emcn.edu.pt/index.php/instituicao/apresentacao/historia/ [disponível em20/11/201]Almeida, C. M. G. (2007). Diversidade Cultural e Formação de Professores: um estudo comLicenciandos. In: XVII CONGRESSO DA ANPPOM, São Paulo, UNESP,2007. Recuperado em 01/01/2013 Disponível em:http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007Declaração Universal dos Direitos Humanos, Artigo II, de 10 de Dezembro de 1948.Recuperado em 20/02/2013. Disponível em: www.forma-te.com/.../16859-direitos-humanos.html.Godoy, A. (2002) A. Arte jornada para as estrelas. Anais V Congresso Nacional de Arte-Educação na Escola para todos. Brasília. Recuperado em 20/02/2013. Disponível em:http://www.arteducacao.pro.br/Artigos/anais.htmReferências Videográficas:Arvelo, A. (2006) [documentário DVD]. Tocar Y Luchar. Venezuela: FESNOJIV
  19. 19. 20Referências LegislativasDecreto Lei no 125/2011, de 29 de Dezembro.Decreto Lei nº 319/96, de 30 de Julho.LBSE, Lei nº 46/86
  20. 20. iAnexos
  21. 21. iiAnexo 1Entrevista ao Professor Pedro Muñoz
  22. 22. iiiMestrado em Ensino MúsicaSociologia da Educação e Profissão DocenteProfessor Doutor Manuel António Ferreira da SilvaTrabalho de Grupo:Entrevista sobre a Orquestra como meio de Inclusão Social ao Professor Pedro Muñoz:1. Tendo usufruído do sistema de orquestras venezuelano, qual a sua opinião sobre omesmo?O sistema de Orquestras da Venezuela é uma revolução musical não só neste país se não a nívelinternacional. Hoje em dia é reconhecido como tal por eminentes personalidades da música anível mundial, Sir Simon Ratle, Plácido Domingo, Claudio Abbado e muitíssimos outros que têmconhecido e trabalhado com as orquestras da Venezuela. O futuro da música passaindiscutivelmente pelas orquestra da Venezuela, pois a forma como é desenvolvido otrabalhado e a intensidade do mesmo fazem dele um modelo único e com resultadosespantosos, hoje em dia reconhecido a nível internacional através de diversos músicosvenezuelanos, tal é o caso do jovem Gustavo Dudamel maestro de Los Angeles Philarmonic ,Edicson Ruiz contrabaixista da Filarmónica de Berlim ou Diego Matheuz director do Teatro LaFenice de Veneza.Mais Informações do sistema da Venezuela em: http://www.fesnojiv.gob.ve/es/inicio.html2. Considera a Orquestra Simon Bolivar um exemplo de inclusão social? Porquê?Absolutamente é um modelo de inclusão social pois desde a sua fundação há 38 anos abriu assuas portas a diferentes estratos sociais da sociedade, desde os grupos mais vulneráveis até àsclasses média e alta. Milhares de jovens venezuelanos tiveram e têm esta possibilidade deestudar música a custo zero, graças ao sistema das orquestras, transformando assim não só asuas vidas como as suas almas!!! É um modelo de inclusão social também porque as famílias sãointegradas no maravilhoso mundo da música através dos seus filhos com a sua presença emconcertos, ganhando o gosto pela música clássica. As famílias são orgulhosas dos seus filhosmúsicos.3. Acha que deve ser um exemplo para outros países?Não só acho que devia ser um exemplo para outros países pois de facto já o sistema estáimplantado em muitos países da América do sul, América Central e Europa. Centenas de paísesjá têm o sistema evidentemente adaptado à realidade de cada país inclusive países do primeiromundo onde a música clássica está desenvolvida a sua máxima expressão, tal é o caso daAlemanha ou Áustria.
  23. 23. iv4. Em que medida surgiu o projeto da Orquestra Geração?O projeto Geração surgiu em Portugal em 2007 na medida de criar a possibilidade, a alunos dossubúrbios da área metropolitana de Lisboa, de estudar música a custo zero e sem necessidadede transportar-se ao centro da cidade.4.1 Em que consiste?Informações e pormenores do projeto Geração no site da orquestra Geração....http://www.orquestra.geracao.aml.pt/4.2 Que tipos de obstáculos surgem na implementação do projeto?Os obstáculos que se impõem são normalmente aqueles que todo novo projeto tem quando sequer aplicar numa sociedade, quebrando até certo ponto com a tradição e os mecanismostradicionais do ensino da música. Por exemplo afirmações de como será possível que umacriança se possa sentar numa orquestra sem saber ler música e sem ter tido aulas deinstrumentos individuais??? Pois é... Às vezes convencer alguns professores de que este sistemapode funcionar pois o sistema de estudo dele próprio foi completamente diferente a este, não[quer dizer] melhor nem pior mas sim Diferente...uma das mais-valias que têm o sistema deVenezuela é que o 100% dos seus professores são formados no próprio sistema e conhecemtodos os aspetos positivos mas também os erros que foram cometidos e serviram para melhoraro próprio sistema…4.3 Que mecanismos de apoio o projeto dispõe?Como primeiro apoio que dispõe é a Escola de Música do Conservatório Nacional comoimpulsionador e controlador do sistema pedagógico do projeto. A seguir temos a escolas onde oprojeto funciona acompanhado do apoio das Câmaras municipais de cada zona onde funciona e,evidentemente, como principal apoio, o ministério da educação que é responsável pelacontratação dos aproximadamente 70 professores do projeto, que atualmente funciona na áreametropolitana de Lisboa, em 12 escolas, uma em Coimbra e três no norte do país, Amarante,Mirandela e Murça. O projeto tem também o apoio da Fundação Gulbenkian, EDP, PT e algumasoutras entidades.4.4 É direcionado para que género de alunos?O projeto está direcionado para alunos em idade escolar até o secundário.4.5 Os alunos gostam?Os alunos não só gostam do projeto, como o adoram pois além de terem a oportunidade deaprender a tocar um instrumento e fazer música, têm um convívio constante com os seuscolegas, fazem concertos em diversas salas do país, conhecem escolas de música, maestros emúsicos profissionais, enfim, uma série de atividades sumamente variadas.4.6 Pode ser considerado um bom exemplo de inclusão social? Porquê?4.7 Qual o maior benefício da orquestra em termos sociais (realização humana dosalunos)?A orquestra em termos sociais tem uma integração muito importante na sociedade onde sedesenvolve, no bairro onde habitam os seus elementos, nas famílias em que nela participam. Éde sublinhar que este projeto é integrado por uma série de crianças filhos de emigrantes cabo-verdianos, angolanos e outros, portanto, no repertório que faz a orquestra geração além doclássico tradicional incluímos uma série de peças que fazem parte da identidade cultural de cadauma destas nacionalidades. O orgulho das famílias mostra um dos principais sucessos desteprojeto.
  24. 24. v4.8 Qual a taxa de sucesso do projeto?A taxa de sucesso do projeto é extraordinário, mostra disso são os reconhecimentos dasociedade e as numerosas solicitudes que temos para crescer e criar novas orquestras nasescolas do país, facto que não têm sido possível por diversas razões não só económicas comotambém de logística e de recursos humano.Obrigada pela colaboraçãoCarla MarquesSara VilaçaVânia Fontão
  25. 25. viAnexo 2Arvelo, A. (2006) [documentário DVD]. Tocar Y Luchar. Venezuela: FESNOJIV

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