Does a strategic model allows the manipulation of the interfering factors in language comprehension?

1. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Programa de Magíster en Lingüística Aplicada
Prácticas y secuencias estratégicas como una manipulación a los factores en la
comprensión de segunda lengua
Carla Angelina Chávez Saavedra
Dr. Giovanni Parodi
mayo de 2007

2. Prácticas y secuencias estratégicas como una manipulación a los factores en la
comprensión de segunda lengua
Carla Chávez Saavedra
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile
RESUMEN
La comprensión es una tarea compleja porque involucra una serie de procesos mentales
que están determinados por factores tanto internos como externos. El objetivo del
trabajo que se presenta a continuación fue indagar de qué forma puede un modelo
estratégico ayudar a controlar las variables que intervienen en un lector de segunda
lengua. Luego de considerar y relacionar varias perspectivas teóricas, se concluyó que
las estrategias pueden ayudar a reducir o controlar las interferencias en el proceso de
comprensión de una segunda lengua, pero se necesita de la intervención de un docente
altamente reflexivo, que sea capaz de guiar al alumno en el proceso de transformarse en
un lector estratégico. Una vez que el individuo ha logrado tomar conciencia sobre sus
procedimientos cognitivos podrá utilizar las estrategias de manera flexible según las
capacidades y destrezas que ha desarrollado a través de procesos interactivos en la
comprensión.
PALABRAS CLAVES
Modelo estratégico, modelos interactivos, factores, comprendedor, profesor, tarea
INTRODUCCIÓN
Entre los factores que afectan al comprendedor se puede distinguir entre los
relacionados con el texto y los del contexto. En este trabajo se pretende explorar las
variables del comprendedor de segunda lengua, relacionándolas con el modelo
2

3. estratégico de van Dijk y Kintsch (1983) para descubrir si puede ayudar a manejarlos
hacia una mejor comprensión. Es importante destacar el carácter teórico de la propuesta
de los autores, que no relacionan directamente sus ideas con un uso didáctico en el aula.
El presente trabajo se enmarca en el estudio de los modelos de comprensión.
Existen varios tipos de modelos, entre los que podemos mencionar los ascendentes, los
descendientes y los interactivos. Se pretende acercar el modelo estratégico con las
herramientas metodológicas para intentar manipular algunos factores del lector de
segunda lengua. Las relaciones obtenidas de este análisis se podrían utilizar tanto en la
descripción como en la ejecución y evaluación del problema, ya que el planteamiento
estratégico es flexible. Se espera describir las ideas básicas de los modelos interactivos,
presentar los factores que afectan al lector y, especialmente, al de segunda lengua,
nombrar los tipos de estratégicas propuestas por van Dijk y Kintsch (1983), analizar la
relación entre el modelo estratégico y las herramientas metodológicas y, finalmente,
explicar la conexión entre una metodología influenciada por el modelo estratégico y los
factores de lector de segunda lengua.
En el marco teórico se definirán los conceptos claves que se desprenden de esta
problemática, tales como comprensión, factores el comprendedor y especialmente el de
segunda lengua, modelo estratégico, herramientas metodológicas, y metacognición.
Se considera importante profundizar sobre este tema, ya que actualmente las
prácticas pedagógicas para mejorar la comprensión de lectura sugieren incorporar el
conocimiento estratégico como parte del diseño didáctico. Sin embargo, la
implementación es complicada, ya que para que los alumnos sean lectores estratégicos
primero se necesita que conozcan la existencia de las estrategias, luego que identifiquen
y entiendan la tarea y finalmente, que reflexionen sobre su proceso metacognitivo y
sean capaces de utilizar las estrategias necesarias. Por lo tanto, el siguiente trabajo
pretende identificar estos conceptos, definirlos, relacionarlos y proponer alguna forma
de utilizarlos para que el profesor pueda intervenir en los factores que dificultan la tarea
del lector de segunda lengua.
Entre los factores que influyen en el comprendedor podemos mencionar la
memoria, los conocimientos previos, la elaboración de inferencias y las experiencias
perceptivas. En el caso de una segunda lengua hay otras variables a considerar tales
como acceso léxico, decodificación fonológica, uso contextual, conocimiento del
vocabulario, habilidad para comprender, construcción de coherencia, conocimiento de la
estructura textual y el conocimiento de mundo (Koda, 2005).
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4. El modelo de estratégico de van Dijk y Kintsch muestra un análisis de las
estrategias involucradas en la elaboración de un modelo de situación. A diferencia de
modelo de 1978, en que se propone un modelo gobernado por reglas con dos niveles de
representación, la superficie y la base de texto, el modelo estratégico de 1983 señala la
existencia de tres niveles: superficie, base de texto y modelo de situación. Este último
componente incorpora los procesos mentales que van más allá de la representación
semántica, relacionados con la construcción de una situación coherente, de acuerdo a
sus modelos mentales y a la información entregada por la base. En esta construcción los
factores mencionados anteriormente determinan el modelo de situación a elaborar por el
comprendedor.
En Peronnard (2000) Flavell es citado por sus ideas respecto al conocimiento
declarativo y procedural, estas ideas señalan que para trabajar las estrategias se requiere
conocerlas (conocimiento declarativo) y saber cómo aplicarlas (conocimiento
procedural) También en Peronnard (2000) Paris, Lipson y Wixson exponen el
conocimiento condicional relacionado con cuándo utilizar la estrategia de acuerdo a la
tarea. De esta forma es importante mencionar el concepto de metacomprensión, es
decir, los procesos cognitivos que el individuo lleva a cabo para reflexionar sobre su
quehacer como lector. El desafío es saber de qué forma el lector puede pasar de conocer
las estrategias a cómo y en qué situaciones utilizarlas.
En la discusión se intentará dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿cuál es la
importancia de la tarea en la activación de la estrategia necesaria para un comprendedor
x?, ¿cómo puede mediar el profesor para que primero los alumnos cuenten con un
conocimiento declarativo de las estrategias y luego con un conocimiento tanto
procedural como condicional de su uso?, ¿de qué manera puede ayudar un enfoque
estratégico a disminuir el impacto negativo de los factores antes mencionados?
En la conclusión se resumirán las interpretaciones más importantes de esta
problemática y se proyectarán posibles líneas a seguir.
ANTECEDENTES TEÓRICOS
Los antecedentes teóricos que se presentan a continuación tienen como objetivo
proporcionar las bases para poder establecer relaciones, responder las preguntas
planteadas en la introducción, concluir y proyectar según las contribuciones ya
aceptadas por la comunidad científica. Se ha considerado necesario presentar los
factores del comprendedor por autores que trabajan tanto sobre lengua materna como
4

5. segunda lengua, con el fin de determinar si estos son compartidos o diferentes. La
concepción de modelo interactivo también es considerada entre estos antecedentes
teóricos, ya que el diseño metodológico dentro de un enfoque comunicativo de la
enseñanza de segunda lengua trabaja con la interacción entre procesos “abajo-arriba”
como “arriba-abajo”. Luego se incluirá los aspectos más importantes de las estrategias
presentadas por van Dijk y Kintsch (1983). En la última parte de esta sección se
dedicará a antecedentes relacionados con las prácticas pedagógicas, es decir, el rol del
profesor y el comprendedor de segunda lengua y la organización de las secuencias
didácticas.
1. Factores del comprendedor
Al momento de enfrentar un texto, existen variables que determinarán el grado
de comprensión. Según Gómez (1984) el lector debe presentar una intención por
comprender, para lo cual necesitará un manejo en el idioma en que está escrito el texto.
La edad biológica del lector es muy importante en relación al tipo de texto con que se
puede enfrentar el comprendedor. Un niño de siete años tendrá un nivel de comprensión
más óptimo con un texto narrativo corto, claramente organizado, apoyado por imágenes,
que con un texto explicativo largo, de letra pequeña, que contenga vocabulario técnico
sobre un proceso específico. Esto se explica en parte por el nivel de maduración del
individuo, el tiempo de concentración con el que cuenta y también por su experiencia
previa que le permite almacenar conocimiento de mundo, entendido como esquemas
mentales sobre diversas situaciones que se actualizan constantemente. Según el enfoque
corpóreo (De vega 2002) las experiencias y el lenguaje se almacenan en lugares
comunes en el cerebro, por lo tanto, la interacción con la realidad influye en la
concepción del lenguaje.
Las experiencias almacenadas en la memoria episódica son cruciales en la
construcción de un modelo de situación al momento de la comprensión, entonces de
acuerdo con De Vega (2002) en el proceso de comprensión existe una activación de
experiencias sensorio-motoras que contribuyen a la formación del modelo de situación,
que es la representación mental del estímulo lingüístico según el conocimiento previo
del tema y la base de texto, nivel de procesamiento propuesto por van Dijk y Kintsch
(1983).
El comprendedor de segunda lengua debe abordar problemas adicionales, tales
como la decodificación de palabras que, dependiendo del nivel de manejo del segundo
5

6. idioma, pueden ser desconocidas. Koda (2005) señala y comenta la siguiente lista de
factores:
a. Procesamiento perceptivo. Existen lectores que cubren largos segmentos del texto en
cada fijación del ojo. No está claro si esto determina una mayor comprensión. Ciertos
estudios han demostrado que la cantidad de fijaciones se relaciona más con la capacidad
para extraer información lingüística.
b. Reconocimiento de palabras. No existe consenso si un acceso más rápido a la
memoria léxica significaría más capacidad para comprender.
c. Uso del contexto. La habilidad para utilizar la información contextual en el
reconocimiento y discriminación de significado parece ser un factor crucial en la
comprensión.
d. Conocimiento del vocabulario. Existe una relación entre el vocabulario y el
conocimiento de mundo en la habilidad de razonar e inferir durante el proceso. Ciertos
lectores no se benefician del vocabulario que conocen, ya que no lo conectan con sus
esquemas mentales.
e. Habilidad para comprender. Los problemas de comprensión reflejan interferencias en
los niveles inferiores, es decir en los procesos de “abajo-arriba”.
f. Construcción de coherencia. La dificultad para asignar coherencia puede implicar
problemas con el vocabulario o con la capacidad para razonar o inferir. También puede
significar problemas sintácticos o de codificación de palabras, entre otros. Así, la
integración de la información del texto es esencial para la comprensión.
g. Conocimiento sobre la estructura del texto. Existe una relación entre la experiencia
del comprendedor y los tipos de texto que es capaz de reconocer. El conocimiento sobre
la organización de la información en los textos ayuda a la comprensión.
h. Conocimiento de mundo. La comprensión es el resultado de la integración entre la
información que posee el texto y el conocimiento previo.
Estos factores mencionados por Koda (2005) ayudan a dimensionar los
inconvenientes que debe enfrentar tanto el profesor en la proyección, ejecución,
monitoreo y evaluación de actividades como el alumno en su intento por cumplir con las
tareas asignadas, ya sea de manera intuitiva o estratégica.
2. Modelos interactivos de lectura
Goodman (1988:12) define lectura como “a receptive language process. It is a
psycholinguistic process in that it starts with a linguistic surface representation encoded
by a writer and ends with meaning which the reader constructs. There is thus an
6

7. essential interaction between language and thought in reading.” Entonces, existe un
componente lingüístico, que es el inicio del proceso, y un componente mental que
incluye información previa por parte del lector para extraer la idea que el escritor
transformó desde sus pensamientos al código de la lengua. Los elementos que se pueden
extraer de esta definición son lector, escritor, representación lingüística, significado,
construcción, cada uno de ellos en un proceso complejo en sí, por lo tanto, en la
comprensión el individuo se expone a un procesamiento multinivel.
Los procesos que interactúan son de nivel inferior (“abajo-arriba”) y superior
(“arriba-abajo”). Los de nivel inferior parten del texto: decodificación, identificación de
vocabulario, nivel sintáctico y los de nivel superior provienen de las estructuras
mentales que ya posee el lector: esquemas, conocimiento de mundo, experiencias
perceptivas. Ambos niveles interactúan constantemente a través de la lectura para
asignar coherencia. Para Viero, Peralbo y García (1997) en un modelo interactivo existe
un sistema con varios niveles de procesamiento que forman representaciones del
estímulo que enfrentan. Este procesamiento ocurre en forma simultánea, es decir, el
procesamiento de decodificación ocurriría al mismo tiempo que el nivel de la palabra.
Grabe (1988) sostiene que desde los modelos interactivos se pueden desprender
las siguientes consideraciones para los lectores de segunda lengua:
1. Los procesos de nivel superior, tales como, conocimiento de mundo, inferencias,
esquemas, temas, juegan un papel importante en la comprensión. Aún no está claro
hasta qué nivel y de qué forma interfieren.
2. Los procesos de nivel inferior, es decir, reconocimiento visual, desarrollo de
vocabulario, identificación de patrones gramaticales, contribuyen de manera
fundamental para una buena comprensión.
3. Existe una necesidad de un acceso automático y preciso al vocabulario.
4. Existe una confianza excesiva en el texto o en el contexto. Los lectores de segunda
lengua pueden intentar compensar la falta de esquemas relevantes para la comprensión
leyendo de una forma demasiado ligada al texto o, por el contrario, la falta de
conocimiento lingüístico pretende ser suplida por un sobre uso de estrategias de
predictivas.
5. El desarrollo de las habilidades de lectura puede ser más provechoso planteado como
niveles de desarrollo.
Los planteamientos de Grabe (1988) se interrelacionan claramente, ya que el
nivel de conocimiento de mundo y, por lo tanto, los esquemas mentales ayudan a
7

8. utilizar las pistas contextuales, además, especialmente en el caso de segunda lengua, los
procesos derivados directamente del texto son fundamentales, ya que errores o
información incompleta derivada de estos niveles no permitirían la intervención exitosa
de los esquemas y procesos superiores. Un punto importante a considerar es el rol del
vocabulario. Hulstijn (2001) sostiene que una entrada en el lexicon mental de un
hablante nativo adulto letrado contiene información semántica, pragmática, estilística,
morfológica, fonológica, ortográfica, entre otras características. Entonces, Levelt,
Roelofs, y Meyer citados en Hulstijn (2001) proponen cuatro etapas en el proceso de
decir una palabra: 1. preparación conceptual, 2. selección de información sintáctica, 3.
codificación morfológica, 4. cálculo del gesto fonético articulador. Por lo tanto, una
interferencia en cualquiera de estos procesos impide al individuo utilizar la palabra, que
puede ser parte de su diccionario mental, pero que no está disponible. La comprensión
de textos en segunda lengua se puede lograr sin conocer todas las palabras, ya que la
información tanto textual como contextual ayudará a llenar ciertos vacíos, pero
dependiendo del texto y del conocimiento de mundo, llegará un momento en que la falta
de conocimiento o acceso al léxico impedirá la comprensión. Los procesos de nivel
superior mencionados por Grabe (1988) son aún materia de discusión y estudio, ya que
son procesos internos del individuo, pero se puede decir que podrían funcionar en
cadena ya que a mayor conocimiento de mundo, mayor cantidad de esquemas, mayor
capacidad para inferir que permite trabajar con los mensajes no explícitos en el texto.
Estas consideraciones son importantes en la elección de estrategias para
desarrollar habilidades lectoras en segunda lengua, ya que primero la detección del
problema o debilidad y la adecuada sistematización en el uso de las estrategias puede
ayudar a mejorar la comprensión y contribuir al acceso y acumulación de conocimiento
integrado. Además, para comprendedores de segunda lengua, es muy importante
determinar si el factor que interfiere es en el procesamiento “abajo-arriba” o en el
“arriba-abajo”, ya que la estrategia a utilizar debe concordar con el problema a resolver.
Este procedimiento es de carácter metacognitivo, ya que es una reflexión sobre la
realización de un proceso mental, en este caso sobre una tarea de comprensión. La tarea
metacognitiva es tanto para el profesor como para el alumno, ya que si el aprendiz no es
capaz de identificar su debilidad al aplicar una serie de pasos mentales, el docente, en su
rol de facilitador, deberá guiar este proceso, para lo cuál también necesita reflexionar
sobre los procedimientos de aprendizaje y empalizar con la realidad de los alumnos que
atiende.
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9. 3. El modelo estratégico de van Dijk y Kintsch (1983)
Los autores señalan que la comprensión del discurso es un procesamiento
estratégico en el que se construye una representación mental en la memoria utilizando
información tanto interna como externa con el fin de comprender el discurso.
Van Dijk y Kintsch (1983) proponen un modelo en tres niveles que interactúan
entre sí:
1. La forma de superficie: decodificación de las palabras.
2. La base textual proposicional: representación mental proposicional del estímulo
lingüístico.
3. El modelo de situación referencial: representación de las experiencias previas, y el
conocimiento de mundo respecto a la base textual proposicional. Este tercer nivel aporta
el nivel extensional del discurso, es decir, el significado es tanto interno como externo,
con un referente en el mundo real.
El concepto de estrategia de van Dijk y Kintsch (1983) se relaciona con una
decisión, una línea a seguir para lograr una meta. Para poner en práctica una estrategia
se necesita una serie de acciones más detalladas y de menor nivel.
Otro componente importante es el sistema de control que se encarga de los
procesos en la memoria a corto plazo, la activación de la memoria episódica, la
coordinación de la información inferior con la superior, y determinar cuáles estrategias
son necesarias para producir información integrada.
En el modelo estratégico (van Dijk y Kintsch 1983) se presenta una distinción
entre estrategia y regla que se resume en la siguiente tabla:
Tabla 1: diferencias entre estrategia y regla según van Dijk y Kintsch (1983)
Estrategia Regla
Individual Social
Regulan comportamiento específico Regulan comportamiento general
Flexible Rígida
Forma de alcanzar comportamiento
Efectivo
Forma de alcanzar comportamiento
correcto
Resultado incierto Resultado garantizado
El modelo propone un uso conjunto entre estrategias y reglas, en el que las
estrategias pueden servir para llevar a cabo las reglas, y éstas últimas pueden revisar si
las estrategias se han utilizado adecuadamente, de acuerdo al resultado obtenido.
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10. 3.1 Tipos de estrategias comentadas por van Dijk y Kintsch (1983):
a. Microestrategias: búsqueda de lazos entre las proposiciones por parte del lector. Este
proceso se da progresivamente, es decir, el lector va uniendo y modificando las
conexiones a medida que se enfrenta a la secuencia de proposiciones.
b. Macroestrategias: obtención del tema, la idea principal del texto basándose en la
coherencia construida a nivel local. Los intentos por obtener esta información global del
texto se apoyan en los títulos, subtítulos, oraciones temáticas al principio de los
párrafos, el conocimiento previo sobre el tema y el contexto.
c. Cognitivas: procesamiento mental del lector que eventualmente se puede controlar
para llegar a una meta identificada.
d. Lingüísticas: procesamientos en la comprensión y producción del lenguaje. Debido a
que hablar y leer son procesos prácticamente automáticos para el hablante nativo, las
estrategias lingüísticas en la mayoría de los casos no son verbalizables.
e. Gramaticales: vías para producir o comprender las estructuras derivadas de las reglas
gramaticales.
f. Discursivas: manipulación de la información de las cláusulas, la información
pragmática y los datos culturales para asignar significado. Se puede comprobar que
estos procesamientos no son independientes, ya que existe una interacción entre las
estrategias a nivel de la oración y a nivel del discurso, ya que la comprensión de la
oración requiere tanto de información cultural, como la interpretación semántica y
pragmática del discurso.
g. Culturales: selección de la información necesaria para la comprensión del discurso.
En el caso de discursos pertenecientes a otras culturas, es crucial considerar las
diferencias culturales, ya que pueden afectar al lenguaje en términos de: estructura de
superficie, estilo, condiciones de coherencia, temas, tipos de discurso, significado,
funciones pragmáticas e interaccionales.
h. Sociales: información acerca de la estructura social, instituciones, roles, funciones de
los participantes, géneros discursivos, normas sociales, convenciones, valores e
ideologías que se consideran para lograr la comprensión.
i. Interaccionales: activación de las expectativas del contexto social cultural respecto a
las metas y motivaciones del hablante.
j. Pragmáticas: intento del hablante por descubrir la intención del hablante, luego de
algunas oraciones, para diseñar su propia estrategia al responder. La pragmática es
entendida como el objetivo social del hablante al producir lenguaje en un contexto
10

11. específico. Las estrategias pragmáticas utilizan información textual, contextual y no
verbal.
k. Semánticas: asignación de significado al discurso, en términos intencionales y
extensionales. Se pueden dividir en locales y globales. Las locales involucran la
construcción de proposiciones y las globales trabajan con el conocimiento de mundo,
los intereses, los objetivos y la organización del texto.
l. Esquemáticas: identificación de la organización global prototípica, que aplican al
enfrentarse a un texto. Los miembros de una cultura poseen conocimiento sobre
distintos tipos de discursos que les permite llegar a esta identificación.
m. Estilísticas y retóricas: reconocimiento, al menos implícito, de los recursos retóricos
del texto. Las estructuras retóricas son parte de cualquier tipo de discurso, por lo tanto,
comprender un discurso implica algún grado de identificación de estos recursos.
Es importante insistir en el carácter jerárquico y flexible de las estrategias. El
siguiente esquema es una posible organización de las estrategias de acuerdo a un criterio
lingüístico y otro cultural, todas con posibilidad de interacción:
Esquema 1: Jerarquía de las estrategias para la comprensión del discurso
propuestas por van Dijk y Kintsch (1983)
3.3 Importancia de la lectura estratégica
Macroestructura Sociales Interaccionales
Discursivas
Pragmáticas
11
Cognitivas
Microestructura
Lingüísticas
Gramaticales
Culturales
Semánticas
Esquemáticas Estilísticas y
Retóricas

12. Paris et.al. citado en Koda (2005) sugiere seis razones por las que la lectura
estratégica es fundamental en el aprendizaje escolar:
1. Las estrategias le permiten al lector elaborar, organizar y evaluar la información que
se extrae del texto.
2. La adquisición de estrategias de lectura coincide y se traslapa con el desarrollo de
estrategias cognitivas múltiples para mejorar la atención, la memoria, la comunicación y
el aprendizaje.
3. Las estrategias son herramientas cognitivas que se pueden utilizar de manera
selectiva y flexible.
4. La lectura estratégica refleja la metacognición y la motivación porque los lectores
necesitan tener la disposición y el conocimiento para utilizar las estrategias.
5. Las estrategias que estimulan la lectura y el pensamiento pueden ser enseñadas
directamente por el profesor.
6. La lectura estratégica puede mejorar el aprendizaje a través del currículo.
Lograr una lectura estratégica se enmarca en la enseñanza basada en
capacidades, destrezas y valores, distinto a la enseñanza basada en contenidos. El
desarrollo de la capacidad estratégica en lectura, ya sea en lengua materna o lengua
meta, ayuda a los aprendices a mejorar su capacidad de análisis y calidad de ser social,
ya que los procesamientos que necesita no son sólo textuales, sino que también
culturales.
4. Rol del profesor
En la enseñanza de la lectura como segunda lengua, el profesor necesita
considerar tiempo para la instrucción tanto de procesos “abajo-arriba” como “arriba
abajo”, ya que por una parte necesita conocimiento del código y su presentación
sintáctica, y por otra parte necesita de sus esquemas previos y conocimiento de mundo
como aporte al texto para construir un modelo de situación.
Eskey y Grabe (1988) señalan que cierto tiempo se debe considerar para
procesos “abajo-arriba”, ya que la rápida identificación léxica y gramatical le permite al
individuo incorporar la información que se obtiene de los procesos “arriba-abajo”. De lo
contrario, se ha observado dificultad para transferir estos procesos cuando los de
decodificación no se dominan totalmente. Además, otro tiempo se debe asignar para
trabajar los procesos “arriba-abajo”, ya que ayudan a asignar coherencia global, además
estimulan a los lectores a tomar riesgos en la activación de conocimiento previo.
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13. Entonces, la selección y diseño de las actividades debe considerar una mezcla de
ambos procesos para permitir a los estudiantes utilizar tanto su habilidad para
decodificar como la aplicación de esquemas anteriores. Por lo tanto, para que el
profesor sea capaz de trabajar una variedad de herramientas metodológicas que le
permita a los alumnos utilizar tanto procesos “abajo-arriba” como “arriba-abajo”
necesita conocimiento en varios niveles: del tema a tratar, de los objetivos que se
pretenden alcanzar con la lectura, el nivel de motivación y de manejo del idioma por
parte de los alumnos y el tiempo del que dispone para lograr sus objetivos.
El perfil de este tipo de profesor es altamente motivado, en constante
perfeccionamiento, como un investigador en su aula, dispuesto a probar distintas
estrategias didácticas, preocupado de utilizar el contenido como un medio para
desarrollar capacidades y no como un fin en sí mismo. Además debe tener un alto
sentido de la autocrítica para poder modificar sus prácticas de acuerdo a lo que quiere
conseguir.
5. El sujeto
En el caso de un lector de segunda lengua Koda (2005) señala que existen
diversos tipos de factores que difieren entre los aprendices: nivel de lectoescritura en la
lengua materna, madurez cognitiva y nivel complejidad de los conceptos a manejar.
Además señala que la variable contextual, referida a cómo, cuándo y dónde se lleva a
cabo la instrucción en L2, interactúa con los factores señalados anteriormente.
Respecto a la construcción de un modelo de situación Koda (2005) señala que
los comprendedores adultos poseen una base de conocimiento de mundo acumulado
tanto por la experiencia como por su exposición a textos en lengua materna, entonces
algunos comprendedores pueden confiar demasiado en su conocimiento sin prestar la
necesaria atención a las marcas lingüísticas lo que, por un lado no le permitirá avanzar
en el desarrollo de las habilidades en la segunda lengua, y por otro le puede conducir a
interpretaciones erróneas, ya que no siempre el conocimiento previo construirá un
modelo de situación que concuerde con la información del texto.
Carrell y Esiterhold (1988) sostienen que en el proceso de comprensión de
lectura, el lector de segunda lengua necesita acceder a sus esquemas para asignar
coherencia al texto, el problema es que, en ocasiones, el lector no puede acceder al
esquema correcto debido a falta de habilidad lingüística para extraer las pistas del texto
en el procesamiento “abajo-arriba” o el escritor no ha entregado la información
necesaria. Otra posible razón es que exista una interferencia cultural, en que la cultura 1
13

14. y la 2 no compartan un conocimiento suficiente para la activación de un determinado
esquema.
Otro aspecto a considerar en cuanto al sujeto es su nivel de atención. Schmidt
(2001) señala que la atención es limitada, selectiva y esencial para el aprendizaje.
Entonces aprender es un efecto de la atención. Respecto a la práctica pedagógica
Schmidt (2001) sostiene que las tareas didácticas que ayuden al alumno a fijar la
atención en aspectos que normalmente no notaría son de gran ayuda. Otro caso en que
las tareas ayudan a fijar la atención, lo que puede resultar en aprendizaje, es cuando se
debe trabajar en aspectos que no son necesarios o que son diferentes en la lengua
materna, tales como ciertos sonidos o patrones de organización o palabras.
6. Organización de las secuencias
Existen diversos enfoques metodológicos para la enseñanza de segundas
lenguas. Desde el método tradicional, de origen conductista, basado en la repetición,
traducción, y una practica mecanizada, hasta el enfoque natural, que se centra en el
aspecto comunicativo de la tarea. Actualmente, todos los enfoques sostienen la
importancia de considerar la dimensión cultural en la lectura para que el comprendedor
pueda asignar significado. Rivers citado en Carrell y Eisterhold (1988) sugiere que se
mantenga una conexión entre la cultura y el estímulo lingüístico para que el aprendiz
pueda comprender.
Carrell y Eisterhold (1988) sostienen la importancia de la etapa anterior a la
lectura como una forma de activar conocimiento previo. En esta etapa no sólo se debe
anticipar la información que se leerá en el texto sino que también es una oportunidad
para explicar conceptos que poseen una carga cultural importante para la comprensión
del texto.
El enfoque metodológico antes-durante-después de la lectura propone organizar
la secuencia de actividades para alcanzar un objetivo de lectura en estas tres etapas. La
etapa antes de la lectura contiene actividades orientadas a activar conocimiento previo
sobre el tema principal del texto a leer. También se utiliza para explorar los aspectos
estructurales del texto, tales como disposición de la información, imágenes, títulos, pie
de foto, con el propósito de predecir el contenido textual. En las actividades durante la
lectura, el aprendiz debe trabajar aspectos principalmente lingüísticos, tales como
obtención de ideas principales, responder preguntas de tipo inferencial y referencial o
identificar la intención del autor, el registro utilizado y el tipo de audiencia,
fundamentando con información del texto. Finalmente, en las actividades después de la
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15. lectura, el alumno es invitado a reflexionar sobre las ideas propuestas, expresando su
opinión, escuchando a sus compañeros, intercambiando visiones o profundizando en el
aspecto cultural para reacomodar sus esquemas e integrar el nuevo conocimiento
obtenido. Skehan y Foster (2001) sostienen que las actividades anteriores son
importantes para la comprensión porque ayudan a los siguientes procesos:
a. práctica: ayuda a traspasar elementos de la memoria a largo plazo a la memoria de
trabajo.
b. activación: acceso a un repertorio anterior de antecedentes relacionados que pueden
ser útiles durante la tarea.
c. interpretación de la tarea: permite al individuo relacionarse con el contenido de la
tarea, lo que involucra y el conocimiento esquemático necesario para realizarla de
manera efectiva.
Skehan y Foster (2001) señalan, del mismo modo, que las actividades
posteriores a la comprensión también son fundamentales porque el individuo sabe con
anterioridad que existirá una instancia de análisis después de la actividad y en la etapa
posterior el énfasis está en la forma, en la precisión, no en la fluidez.
DISCUSION
Para poder analizar la posible relación entre las estrategias propuestas en el
modelo estratégico presentado por van Dijk y Kintsch (1983) y los factores que afectan
al comprendedor de segunda lengua, es importante considerar el conocimiento
declarativo, procedural y condicional, ya que el profesor debe intentar facilitar el trabajo
en esos tres niveles.
Respecto al conocimiento declarativo se les puede dar a conocer a los alumnos
las estrategias y ellos son capaces de verbalizarlas, es decir, luego de un tiempo se les
puede preguntar por ellas y podrán describirlas. Esto se realiza a través de un análisis
metacomprensivo que se puede dar antes, prediciendo los posibles procesos mentales a
realizar para cumplir la tarea, o después reflexionando sobre lo que ya se ha realizado.
Aunque mantenerse a este nivel declarativo no parezca de gran ayuda, el conocer
herramientas para abordar una problemática ayuda al comprendedor de segunda lengua,
ya que la práctica y la exposición a la resolución de problemas en la lectura de un
código que es diferente a su lengua materna (que se ha adquirido de manera natural a
través de años de estímulos en las distintas áreas de su vida, social, cultural, familiar,
escolar, entre otras), necesita en una etapa inicial conocer una línea a seguir para
realizar tareas de comprensión. En una primera etapa, el comprendedor utilizará más
15

16. estrategias lingüísticas, gramaticales y semánticas, ya que su atención está más centrada
en los procesos “abajo-arriba”, luego, tanto por su experiencia como estudiante, como
por su maduración y la mediación del profesor, el comprendedor incorpora estrategias
culturales, sociales, pragmáticas que le permiten utilizar la información derivada de sus
procesos “arriba-abajo” que contribuyen en la resolución de la tarea de comprensión.
Para que las estrategias sean útiles se necesita que sean parte del conocimiento
procedural, es decir, que sean utilizadas durante la tarea. El profesor de segunda lengua
es el estratega fundamental, especialmente al inicio proceso de enseñanza-aprendizaje,
ya que lo óptimo es que los alumnos se transformen en estrategas y no sólo actúen de
acuerdo a las instrucciones de otros. No es suficiente con que el profesor cuente con un
manejo preciso del segundo idioma, su tarea fundamental es ayudar a los
comprendedores a avanzar en el nivel de procesamiento mental que requieren las tareas
de comprensión. Se han mencionado diversos elementos necesarios para ayudar a la
comprensión, tales como, la atención, la memoria, el vocabulario, los esquemas
mentales, el conocimiento previo, entonces, la labor del docente es primero
proporcionar una tarea que requiera una variedad de procesos, para que el alumno pueda
utilizar uno u otro o varios al mismo tiempo. Segundo, el profesor debe guiar la
resolución de la tarea propiciando en todo momento las posibles estrategias que se
pueden utilizar, por lo tanto, tiene una tarea adicional en la preparación, donde debe
prever distintas formas de solucionar una tarea de comprensión, ya que los alumnos
como individuos particulares cuentan con estilos de aprendizaje diferentes y
conocimiento de mundo y del segundo idioma en distintos niveles. Una forma para
intentar conocer los procesos mentales que ocurren durante la comprensión es
verbalizar los pasos mentales que se van realizando a medida que se lleva a cabo la
tarea. Este tipo de enfoque necesita que el profesor sea el primero en modelar esta
práctica, ya que no es tarea fácil explicar de manera consciente cómo se desarrolla una
destreza determinada, como por ejemplo vocabulario preciso, el profesor puede decir
en voz alta toda la secuencia de pasos que va realizando para poder trabajar con
vocabulario preciso en un texto determinado. Esto ayuda a los alumnos a fijar la
atención y realizar un proceso metacognitivo sobre la marcha, bajo la idea de ensayo y
error, ya que los pasos utilizados por el modelador pueden ser o no útiles para él, pero
le ayudan a organizar y a abordar estratégicamente una actividad determinada.
Loo (2005) sostiene que el profesor debe realizar su propio proceso
metacognitivo en el que toma conciencia y regula sus procesos de enseñanza para poder
16

17. enseñar destrezas intelectuales en el aula que permitirán a los alumnos trabajar a un
nivel de capacidades estratégicas en vez de solo ser receptores de conocimiento, que
como ya se ha estudiado no siempre es exitoso porque hay una variedad de posibles
interferencias que necesitan de capacidades individuales que permitan superarlas. Loo
(2005) propone que el profesor planifique según los siguientes pasos: a. definir la
destreza, b. dar un ejemplo tomado de la vida cotidiana, c. explicar los pasos mentales
de la destreza, d. dar un ejemplo de la destreza con el contenido que se está trabajando,
e. dar la oportunidad de ejercitar la destreza de manera personal o grupal, f.
proporcionar retroalimentación. Lo que se pretende con estas acciones es ayudar al
alumno a tomar conciencia del proceso mental que está realizando para resolver la tarea.
Un enfoque estratégico es una forma de enfrentar una tarea tan compleja como
es la comprensión de textos en una segunda lengua. La siguiente tabla presenta un
listado de los factores que interfieren en los procesos considerados en este trabajo, el
tipo de procesamiento involucrado, es decir, “abajo-arriba” o “arriba-abajo”, y las
posibles estrategias para enfrentarlos:
Tabla 2: procesos involucrados en la comprensión, Grabe (1988), factores que
intervienen en el proceso de comprensión de una segunda lengua, (Koda 2005), y
estrategias (van Dijk y Kintsch 1983) que podrían ayudar a controlarlos.
Proceso Factores Estrategias
“abajo-arriba” Procesamiento
perceptivo
“abajo-arriba” Reconocimiento
de palabras
“arriba-abajo” Uso del contexto Sociales, culturales,
Interaccionales
“arriba-abajo” Conocimiento
del vocabulario
Semánticas
“arriba-abajo” Habilidad para
comprender
Lingüísticas,
culturales,
Discursivas
“abajo-arriba”;
“arriba-abajo”
Construcción de
coherencia
Discursivas,
microestructura,
macroestructura
“abajo-arriba”;
“arriba-abajo”
Conocimiento sobre la
estructura del texto
Esquemáticas
“arriba-abajo” Conocimiento de mundo Culturales, sociales
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18. Como señala la propuesta de los modelos interactivos de la lectura el proceso es
tanto ascendente como descendente. En la tabla Nº2 se ha incluido el proceso que
predomina, presuponiendo que siempre ambos están en contacto porque la activación de
los procesos superiores está determinada por la información textual. En el caso de la
coherencia e identificación esquemática la relación es especialmente fuerte, ya que la
coherencia es mental, pero en base a las marcas cohesivas de carácter textual. La
organización esquemática se asigna de acuerdo a la información prototípica que entrega
el conocimiento de mundo, activada por las pistas superestructurales del texto.
Debido a que la propuesta de van Dijk y Kintsch (1983) no tiene como propósito
la enseñanza de segunda lengua no se ha encontrado una estrategia que sea útil para el
nivel de procesamiento perceptivo y reconocimiento de palabras. Es necesario estudiar
otro modelo que se preocupe de estos procesamientos que son de especial importancia
en la segunda lengua porque difiere a la lengua materna, donde se parte con un sistema
lingüístico integrado de manera natural, lo que no quiere decir que garantiza el éxito en
las tareas de comprensión.
Respecto a los factores que son exclusivamente del sujeto, nivel de lectoescritura
en la lengua materna, madurez cognitiva y nivel complejidad de los conceptos a manejar
(Koda 2005), el modelo estratégico de van Dijk y Kintsch (1983) podría ser una ayuda
tangencial para abordar la tarea. El profesor tendría que considerar la interferencia que
provoca la falta de madurez cognitiva o el nivel de complejidad de los conceptos, es
decir, las estrategias podrían ser un punto de entrada, pero que como ya se explicó
anteriormente, sin un resultado garantizado. Esto se entiende porque los factores
mencionados no sólo interfieren con la comprensión, sino que también con la atención y
disposición para el uso de las estrategias. La falta de madurez cognitiva podría incidir
en el uso de estrategias pragmáticas, por ejemplo, ya que el individuo puede no
incorporar toda la información que se necesita para anticipar la intención del
interlocutor, es decir, información tanto textual como contextual y no verbal, debido a la
falta de atención o interés. De acuerdo a este planteamiento, se puede afirmar que el
uso de estrategias, en este caso las propuestas por van Dijk y Kintsch (1983), puede
ayudar a controlar factores señalados por Koda (2005) en el marco teórico del presente
trabajo, ya que permiten abordar la tarea global de comprensión en distintos niveles. No
garantiza éxito en cada uno de los procesos, pero al solucionar un aspecto, como por
ejemplo el componente esquemático o cultural, puede ayudar a simplificar la tarea a
18

19. nivel lingüístico, ya que se va entregando posibles líneas para resolver la tarea. El
profesor debe planificar las tareas de comprensión de tal forma que ayuden al desarrollo
de capacidades en los alumnos y no tan sólo a la resolución de problemas basados en
contenidos. Para lograr que un estudiante sea estratégico debe tener las capacidades y
destrezas que le permitan abordar una tarea siguiendo los pasos mentales que se adapten
a su estilo cognitivo y que se puedan transferir a distintas áreas del conocimiento, ya
que la comprensión es transversal. En el caso de una segunda lengua, el contenido o el
tema también deben ser un medio para desarrollar en los estudiantes la capacidad de
identificar la estructura de un texto, la idea principal de un párrafo, trabajar con
vocabulario nuevo, identificar el punto de vista y la intención del autor, entre otros. Por
lo tanto, el diseño e implementación de la tarea es fundamental, ya que si se orienta
hacia las capacidades y no hacia el contenido, la resolución de la tarea formará parte de
un sistema organizado que fortalecerá cada vez más al alumno para tomar decisiones en
forma autónoma en cuanto a qué estrategia aplicar para comprender.
CONCLUSION
Para trabajar considerando los factores que afectan al lector de segunda lengua,
el profesor deberá, en primera instancia, diseñar actividades que le permitan presentar a
los alumnos los tipos de estrategias. Para ello es necesario un proceso de tomar
conciencia sobre las acciones que los alumnos realizan al momento de enfrentar un
texto. Esto se puede realizar primero con un conocimiento del grupo al que se enseña y
luego modelando los pasos mentales a seguir al utilizar una estrategia. La exposición o
el trabajo colaborativo en verbalizar los procesos mentales puede ayudar a ordenar los
procedimientos cognitivos frente a una tarea determinada. Cada grupo de estudiantes
presentará un manejo de las estrategias específico, ya que como se mencionó
anteriormente, existe una diversidad de factores y experiencias previas que determinan
este manejo. Por lo tanto, es esencial formar a los alumnos en capacidades y destrezas
más que en contenidos, esta concepción no es exclusiva de la comprensión en segunda
lengua sino que para cualquier disciplina, un individuo que es capaz de resolver una
tarea determinada utilizando las destrezas y capacidades adecuadas tiene más
posibilidades de ser exitoso en la sociedad del siglo XXI que es globalizada y
bombardeada de información, donde lo importante no es solo conocer sino conocer para
poder actuar.
Si bien trabajar considerando los factores que interfieren en la resolución de una
tarea de lectura en una segunda lengua es un asunto altamente complejo, utilizar un
19

20. modelo estratégico es una forma flexible que puede permitir un avance en el logro de
los objetivos propuestos. Es flexible porque se puede intentar con una o varias
estrategias en distintas ocasiones hasta descubrir cuáles son las más efectivas de
acuerdo a la tarea planteada. Además, los pasos mentales para utilizar la estrategia no
son fijos, cada individuo, según las interferencias que necesite controlar y las fortalezas
con que cuenta podrá llevar a cabo la estrategia de la mejor forma. Pero necesita
exposición y práctica a este tipo de procedimientos para poder internalizarlos y luego
utilizarlos.
Desde una perspectiva interactiva de la lectura, el modelo de van Dijk y Kintsch
(1983) proporciona estrategias tanto para los procesamientos “arriba-abajo”, entre las
que podemos mencionar las culturales, sociales, pragmáticas, interaccionales, como
para los procesos “abajo-arriba”, entre las que encontramos las estrategias gramaticales,
microestructurales, macroestructurales, esquemáticas, estilísticas y retóricas. Aunque es
necesario incorporar otro modelo más específico que trabaje sobre los procesamientos
perceptivos y de reconocimiento de vocabulario en caso de una segunda lengua.
Se puede concluir que un modelo estratégico es un modo de abordar los factores
que afectan a un comprendedor de segunda lengua, pero se parte del supuesto que otras
variables tales como la motivación, la atención, la madurez cognitiva, y el nivel de
conocimiento de mundo ya han sido controladas. Es decir, un modelo estratégico puede
ayudar a guiar la comprensión o a organizar pasos mentales en individuos que cuentan
con cierto conocimiento de mundo, con la atención necesaria y están motivados para
intentar probar las estrategias que mejor le sirvan e intentar utilizarlas compartiendo los
procesos mentales que involucran.
Para obtener algún logro con un modelo estratégico se anticipa la necesidad de
contar con un docente que sea altamente reflexivo para poder formar lectores
estratégicos. Todo proceso de aprendizaje involucra una imitación de un modelo, por lo
tanto el docente no sólo debe conocer la segunda lengua, la tarea y las estrategias, sino
que también debe adaptar constantemente la aplicación en los distintos momentos de la
clase o por los diversos alumnos. De esta forma, un complemento importante para este
estudio es profundizar en los factores que afectan al profesor de segunda lengua, tales
como, nivel de procesamiento metacognitivo, manejo de la lengua meta, conocimiento
de estrategias de comprensión lectora, herramientas didácticas con las que cuenta, filtros
emocionales tanto con su nivel de compromiso con su práctica pedagógica como con la
interacción con los alumnos, sistema educacional, social y cultural en el que se
20

21. desenvuelve. Esto es importante porque se puede teorizar sobre la relación que existe
entre determinadas estrategias, tareas y variables del alumno, pero la implementación de
estas ideas no es posible sin la mediación de un docente que también debe superar
variables que pueden interferir con su labor.
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