La competencia comunicativa intercultural en el discurso oficial un análisis de contenido

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
PROGRAMA DE POSTGRADO EN LINGÜÍSTICA
La competencia comunicativa intercultural en el discurso
institucional: un análisis de contenido
Tesis para optar al grado
de Magíster en Lingüística Aplicada
Profesora Guía: Dra. Juana Marinkovich R.
Alumna: Carla Chávez Saavedra

Valparaíso 2008
“Puedes llegar a cualquier parte, siempre que andes lo suficiente”
Carroll Lewis
A mi hijo Alfonso Ignacio
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INDICE
Página
INTRODUCCIÓN 5
1. MARCO TEÓRICO 11
1.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua 11
1.2 La competencia comunicativa intercultural 20
1.3 La figura del profesor de segunda lengua como participe de un 38
modelo sociocognitivo
2. METODOLOGÍA 44
2.1 Preguntas de investigación o interrogantes a las que responde este 44
Estudio
2.2 Objetivo general 44
2.3 Objetivos específicos 44
2.4 El tipo de investigación 44
2.5 Procedimientos a seguir para alimentar al programa 46
2.6 Sistema de codificación 47
2.6.1 Elementos a considerar para la generación de resultados 47
2.7 Descripción del corpus 55
2.7.1 Perfiles de egreso 55
2.7.2 Programas de las asignaturas 55
2.7.3 Entrevistas 56
3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 56
3.1 Resultados por familias de documentos para PUCV 57
3.1.1 Familia de documentos 1, PUCV Niveles de Inglés 57
3.1.2 Familia de documentos 2, Literaturas PUCV 61
3.1.3 Familia de documentos 3, Entrevista PUCV 64
3.1.4 Familia de documentos 4, Perfil PUCV 68
3.1.5 Familia de documentos 5, Niveles de inglés UPLA 71
3.1.6 Familia de documentos 6, Literaturas UPLA 75
3.1.7 Familia de documentos 7, Entrevista UPLA 78
3

3.1.8 Familia de documentos 8, Perfil UPLA 82
3.1.9 Familia de documentos 9, U del Mar niveles de inglés 85
3.1.1O Familia de documentos 10, Literaturas U del Mar 88
3.1.11 Familia de documentos 11, Entrevista U del Mar 91
3.1.12 Familia de documentos 12, Perfil U del Mar 96
3.2 Resultados globales por institución 100
3.2.1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 100
3.2.2 Universidad de Playa Ancha 102
3.2.3 Universidad del Mar 104
CONCLUSIONES 107
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 111
ANEXOS 115
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INTRODUCCIÓN
El ejercicio de la práctica pedagógica implica una serie de variables que se deben
controlar para lograr resultados efectivos. Actualmente, el Ministerio de Educación de
Chile cuenta con un programa para Asignación de Excelencia Pedagógica que permite a los
docentes de establecimientos municipalizados y particulares subvencionados participar en
un proceso de evaluación de la calidad de su desempeño. Este proceso se sitúa en los
principios planteados por el Marco para la Buena Enseñanza del MINEDUC, según el cual
existen cuatro dominios de la práctica docente: preparación para la enseñanza, creación de
un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los
estudiantes y responsabilidades profesionales. Desde estos dominios se desprenden los
estándares de desempeño docente.
En el año 2004 el MINEDUC, como parte de su programa Inglés Abre Puertas,
realizó un estudio diagnóstico del nivel de inglés de alumnos de octavo año básico y cuarto
año de enseñanza media. Los objetivos de esta medición fueron informar acerca de la
política de enseñanza de inglés en Chile; conocer el nivel de los estudiantes (de acuerdo a
los niveles ALTE (Association of Language Testers in Europe) y al CEF (Common
European Framework); conocer sus características (socioeconómicas y tipo de
establecimiento), el nivel educacional de sus profesores de inglés; y las metodologías
asociadas a mayor rendimiento. Esta medición se aplicó a 11.000 estudiantes en 299
establecimientos del país. Los instrumentos utilizados fueron una prueba de inglés (a cargo
de la Universidad de Cambridge), un cuestionario para alumnos y un cuestionario para
profesores. Los resultados de este estudio señalan que los estudiantes de octavo básico
muestran un nivel de Comprensión Elemental y los de cuarto medio un nivel de
Comprensión Básico Inferior y de Comprensión Elemental. Se concluyó que a mayor nivel
de educación del profesor, mejores fueron los resultados obtenidos por los alumnos, con
una diferencia positiva significativa encontrada en los cursos cuyos profesores contaban
con un post grado. El porcentaje de profesores que lo poseen fue 2% en octavo y 5% en
cuarto medio. El MINEDUC señaló que los alumnos están muy lejos de dominar las
competencias necesarias para desenvolverse en el mundo laboral y académico (MINEDUC,
2004).
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La enseñanza de una lengua extranjera, como todos los subsectores, implica
factores propios que intervienen en el proceso de aprendizaje. Dentro de estas variables se
pueden distinguir tres bloques: el aprendiz, el profesor y el entorno. Estas variables se
interrelacionan y sus límites son bastante difusos. Woods (1996) considera que es
fundamental estudiar al profesor, porque no se cuenta con información suficiente acerca
de los procesos por los que atraviesa el docente para planificar y tomar decisiones, es decir,
describir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del profesor de lengua
extranjera. Un estudio de estas características se centra principalmente en los
acontecimientos que ocurren en la sala de clases, concebidos como producto de las
decisiones de los profesores. Para comprender estas decisiones pedagógicas, se necesita
conocer más sobre la naturaleza de los objetivos y los medios, y la relación de éstos con la
toma de decisiones del profesor basadas en procesos dinámicos, interactivos y negociados.
La presente investigación apoya fuertemente la creencia de la co-construcción del
conocimiento y el entendimiento con el otro para el intercambio comunicativo exitoso,
sustentado por un fuerte componente intercultural y socio afectivo. El profesor de lengua
extranjera necesita considerar estas variables para planificar, implementar y negociar su
práctica pedagógica en pos de la formación de un hablante intercultural situado en un
tiempo y un espacio globalizado.
Según los avances en la investigación especializada, la enseñanza de una lengua
extranjera está fuertemente ligada a la dimensión social (Watson-Gegeo y Nielsen 2003;
Odlin 2003; Lantolf 2005; Tomlinson 2005). Además, existe una creciente tendencia hacia
la formación de hablantes interculturales más que hablantes de una segunda lengua, pues la
comunicación necesita una competencia sociocultural para la comprensión y producción
apropiada del discurso en la interacción de un contexto tanto interno como externo (Byram
y Feng 2005).
Se considera relevante analizar los perfiles de egreso de tres universidades de la
región, una selección de asignaturas extraídas de sus mallas curriculares y la visión que
tienen los jefes de carrera para identificar las herramientas con las que se está formando al
futuro profesor de inglés. Se reconoce que las decisiones que toma el profesor durante su
práctica docente también dependerán de variables propias del individuo y de las políticas
del establecimiento educacional; sin embargo, un elemento fundamental a considerar es el
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proceso que ocurre durante su formación académica. En tal sentido, como el interés de esta
investigación se centra en las variables sociales, el dominio B del Marco para la Buena
Enseñanza, describe el rol de este factor en su quehacer profesional:
MINEDUC (2004) señala lo siguiente para el Dominio B:
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al
ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la
calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes
sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.
En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia
a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y
valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial
intelectual y humano.
Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el
aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes
son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto
entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de
comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de
aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.
Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la
existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los
aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.
(p.9).
Este dominio, entonces, sostiene la importancia de los intercambios comunicativos,
ya sea para un aprendizaje específico o para el crecimiento personal, considerando tanto las
diferencias que existen en la cultura escolar como el rol del profesor en la generación de
estas instancias y la mediación para promover el respeto entre los actores. Específicamente
en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, el ambiente que se fomenta a partir del
7

Dominio B es fundamental para el uso de las herramientas lingüísticas entregadas, pues no
serán efectivas sino se socializan en un enfoque intercultural.
Se considera adecuado preparar a los docentes de lengua extranjera para que se
desenvuelvan como hablantes interculturales porque de esta forma no manejarán tan sólo
las competencias lingüísticas y discursivas necesarias para participar en las distintas
situaciones que requieren el manejo de una segunda lengua, sino que además la perspectiva
intercultural les permite formar a los estudiantes como seres integrales, con un fuerte
énfasis en los valores transversales y la participación como miembros de una cultura propia
e interlocutores de otra que apunta a la aceptación entre culturas distintas.
La sociedad del conocimiento globalizada exige individuos que manejen el inglés como
un medio de ingreso a diversas comunidades; por ello, es muy importante entregar a los
estudiantes, que pertenecen a los distintos establecimientos educacionales, la posibilidad de
terminar sus estudios secundarios con un nivel de manejo adecuado para las necesidades
que enfrentarán en su vida laboral y académica. Existe gran interés por mejorar la calidad
de las mallas curriculares de las carreras de pedagogía en inglés del país. En este contexto,
algunos proyectos MECESUP (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Superior), auspiciados por el MINEDUC, están apoyando la reestructuración y el
mejoramiento de la formación inicial de profesores de inglés en el país. Entre los proyectos
adjudicados se pueden mencionar los siguientes:
Mejoramiento e Innovación de los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje de Lenguas
Extranjeras en la Universidad de Playa Ancha. (MECESUP UPA-0302). El objetivo de
este proyecto es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras
en la universidad con el fin de mejorar el rendimiento en los cursos de lenguas y enfrentar
de manera más adecuada los procesos de acreditación de las carreras. Este avance se espera
lograr a través de la reformulación de los programas de idiomas, el perfeccionamiento de
los docentes universitarios y la innovación en metodologías, estrategias y materiales.
Con este proyecto, la Universidad de Playa Ancha apunta a realizar cambios en las
asignaturas de idioma. Se reconoce un rendimiento deficiente por parte de los alumnos de
pedagogía en esta universidad, por lo tanto, es relevante estudiar esta realidad para
identificar el enfoque de enseñanza de segunda lengua que se emplea en la actualidad y la
presencia de la competencia comunicativa intercultural.
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La Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad Católica Silva
Henríquez han unido esfuerzos para llevar a cabo un proyecto denominado Redefinición del
Proceso Formativo para el Profesor de Inglés (MECESUP UCV0610) con el fin de
diseñar un nuevo plan curricular para la carrera de Pedagogía en Inglés que responda a las
necesidades del contexto actual. La propuesta considera elaborar un perfil de egreso que
incluya el sello valórico de ambas instituciones; la alineación de las competencias con
estándares definidos por el MINEDUC y el perfil de egreso; y el diseño de un plan de
estudios que involucre los dominios disciplinares y pedagógicos.
Esta redefinición que pretenden ambas instituciones considera una variedad de aspectos
entre los que se puede identificar la formación valórica, fundamental para el tratamiento de
los objetivos fundamentales transversales; los estándares desprendidos del Marco para la
Buena Enseñanza, que requieren profesionales que manejen competencias propias de la
especialidad, de planificación y evaluación, como también las que permitan generar un
ambiente propicio para el aprendizaje de todos los alumnos.
Este proyecto de tesis identificará, entre de los dominios disciplinares actuales que
entrega la PUCV, en una selección de asignaturas, la importancia que se le asigna al
desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, que involucra la formación
lingüística, discursiva y sociolingüística dentro de varias áreas del saber, ya sea en la
instrucción en sala de clases, en trabajos de campo o de manera independiente. De esta
manera, si los cambios del proyecto se llevan a cabo, se contará con algunos elementos para
comparar la realidad actual con la que se quiere implementar.
Los proyectos MECESUP mencionados anteriormente son algunos de los esfuerzos que
se realizan por preparar a los futuros profesores de inglés de una forma más efectiva. Si la
reestructuración de las mallas curriculares a las que apuntan estos proyectos incluyera la
formación de profesores que manejaran la competencia comunicativa intercultural se
contaría con profesionales interesados en conocer en profundidad su sistema de creencias,
lo que les permitiría propiciar un ambiente de aprendizaje adecuado, considerando la
diversidad que se puede presentar en una sala de clases. Además, el hablante intercultural
es un mediador entre las culturas, capaz de interpretar los hechos y documentos desde otras
perspectivas, por lo tanto, un profesor de inglés que se identifique como un hablante
9

intercultural cuenta con más herramientas para cumplir con los estándares determinados por
el MINEDUC.
En la primera etapa de esta investigación, se revisará la literatura referida a las bases
teóricas que la sustentan, estas son los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda
lengua, la competencia comunicativa intercultural y el perfil del profesor dentro de un
modelo sociocognitivo. En segundo lugar, se describirán las características del estudio, la
metodología de análisis y una descripción del corpus y el sistema de codificación.
El análisis de resultados se organizará en dos bloques, primero se hará referencia a
los resultados obtenidos en cada familia de documentos que se formó por universidad,
luego se describirán los resultados globales en cada institución. En la última parte de este
trabajo se dará paso a las conclusiones más relevantes, incluyendo las debilidades y
fortalezas y las proyecciones de esta investigación.
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1. MARCO TEÓRICO
El presente marco teórico se ha organizado en tres secciones para abordar las áreas
de estudio fundamentales que involucra la presente investigación. Primero, se presenta una
panorámica de los distintos enfoques de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, ya
que las competencias que debe desarrollar el profesor de inglés tienen una fuerte base en el
conocimiento de estos procesos. Más adelante, se expondrá el desarrollo de la
interculturalidad como una competencia que capacita al profesor de inglés para
desenvolverse en el mundo actual, de acuerdo a las características que presenta el modelo
de competencia comunicativa intercultural propuesto por Byram (1997). Finalmente, se
hará referencia a la figura del profesor de segunda lengua como participe de un modelo
sociocognitivo, ya que es un modelo que se ajusta a la planificación, puesta en práctica y
adaptación de las competencias necesarias a partir de la identidad cultural, la socialización,
la inquietud intelectual y el respeto.
1.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua
Los inicios de la investigación acerca de la adquisición de una segunda lengua
(ASL) estuvieron marcados por el paradigma epistemológico positivista de comienzos del
siglo veinte. Los principios positivistas dieron forma a la concepción de estructuralismo en
los estudios lingüísticos. Para Gómez y Peronard (2005:72), el estructuralismo lingüístico
es el “conjunto de tendencias o corrientes científicas en el estudio del lenguaje cuya
coincidencia está en la concepción de los fenómenos lingüísticos como totalidades
jerárquicamente ordenadas.” El foco en este prisma se centró en el estudio a nivel de la
oración; por consiguiente, los procesos de socialización, afectividad e interculturalidad no
se consideraban como parte del objeto de estudio. Más adelante, Chomsky emerge con su
obra Estructuras Sintácticas (1957) que redirecciona el estudio de la adquisición del
lenguaje desde la perspectiva innatista y cognitiva, es decir, el ser humano estaría dotado de
una capacidad biológica para adquirir una lengua a través de los universales lingüísticos
que producen oraciones gramaticalmente correctas por medio de las reglas de la gramática
generativa-transformacional. Gómez y Peronard (2005:94) definen este tipo de gramática
11

como “una teoría acerca de la competencia lingüística o conocimiento implícito de un
nativo hablante de su lengua. Su propósito es dar cuenta de la capacidad para producir y
entender oraciones nunca antes emitidas y de la intención lingüística manifestada en juicios
acerca de la gramaticalidad de oraciones, de las relaciones parafrásticas y de la ambigüedad
sintáctica de oraciones.” La evolución en los estudios lingüísticos llevó a pasar del nivel de
la oración al texto. Estos análisis intentaron estudiar lo que ocurre al interior de la mente,
es decir, cómo el ser humano produce el lenguaje en forma de proposiciones. Gómez y
Peronard (2005:170) definen proposición como “el contenido lógico semántico de una
oración simple”. La forma en que estas proposiciones se relacionan, a través de elementos
cohesivos, permite al interlocutor asignar una coherencia global al texto producido de
acuerdo a la construcción de un modelo de situación, que es el resultado de la interacción
entre los esquemas almacenados en su mente y la información que entregan las
proposiciones. El paso hacia una epistemología constructivista, que consideró la dimensión
social del aprendizaje, permitió incluir una variedad de factores anteriormente aislados del
objeto de estudio, tales como el contexto situacional, las variables personales, la
interculturalidad y las experiencias corpóreas.
La investigación sobre la adquisición de segundas lenguas, como parte de la
lingüística, ha sido parte de los grandes paradigmas científicos. En un comienzo, la postura
se podría describir como conductista-mecanisista, dentro del positivismo, donde se
encuentran enfoques como el de gramática-traducción y el audiolingual. Luego, la
psicolingüística, entendida inicialmente como la disciplina científica cuyo objeto de estudio
es la adquisición y uso de las lenguas naturales –comprensión y producción de enunciados
orales y escritos—desde la perspectiva de los procesos mentales subyancentes (Parodi,
1999), presenta nuevas alternativas, tales como el enfoque natural (Krashen y Terrell 1983),
el estímulo comprensible y la teoría del monitor (Krashen 1987) y el enfoque comunicativo
(Canale y Swain 1980) como un proceso que se da en un contexto determinado en el que
intervienen variables tales como la motivación, la identidad cultural (Morán 2001) y la
afectividad. Sin embargo, en la sociedad de la información es necesario formar hablantes
que posean más allá de una competencia comunicativa, esto es, una competencia
comunicativa intercultural (Byram 1997) para enfrentar la diversidad de interacciones que
12

se presentan en la vida de los individuos, ya sea a través del uso de las tecnologías de la
información o la participación en experiencias comunicativas en un tiempo y espacio real.
Si bien la literatura muestra una variedad de enfoques, constituidos a su vez por
hipótesis, métodos y técnicas, la práctica pedagógica ha estado marcada por una excesiva
atención a la forma y la precisión. La necesidad de buscar variables observables y
cuantificables impide incluir otros factores que siempre han intervenido no tanto sólo en la
enseñanza de una segunda lengua, sino también en el aprendizaje en general. Entre estos
factores se puede mencionar los relacionados con el individuo, por ejemplo la motivación,
la actitud y la aptitud; los relacionados con el contexto de enseñanza, tipo de
establecimiento, tipo de currículo, materiales disponibles, grupo al que se pertenece; y los
relacionados con el docente, enfoque utilizado, nivel de competencia lingüística, capacidad
para tomar decisiones, motivación hacia la enseñanza. Robinson (2002) sostiene que las
condiciones que determinan el aprendizaje dependen del contexto instruccional, es decir,
considerando el tipo específico de tareas que se le presentan a los alumnos, las técnicas de
presentación por parte de los profesores y las características cognitivas de los procesos de
aprendizaje, ya sean implícitos o explícitos. Por lo tanto, frente a la variedad de enfoques,
es muy importante considerar el contexto de aprendizaje para determinar cuál es el más
adecuado, aunque esta decisión también requiere de una concepción clara de cómo se
entiende el aprendizaje de una segunda lengua.
Según describe Fotos (2005), el enfoque de gramática-traducción tiene sus orígenes
en las lecciones dictadas durante la época del Renacimiento. En este tiempo, el
conocimiento de la gramática de la lengua materna se consideraba como la base para
aprender una segunda lengua a través del dictado, el parafraseo y la traducción. Luego de
un largo periodo de dominio de este enfoque, se produjo una reacción en el siglo diecinueve
a través de métodos tales como el racional, que abandonaba el énfasis en la memorización
de reglas para favorecer la comprensión comunicativa de textos, y otros que se centraban en
la actuación de las oraciones, la visualización, la activación y relación de conocimientos
previos, y la consideración de los intereses de los alumnos. Richards y Rogers (citados en
Fotos 2005) señalan que el método de gramática-traducción considera la lengua materna
como medio de instrucción, utiliza un sílabo generalmente estructurado, enfatiza la
precisión y enseña a deducir la gramática desde las reglas; la comprensión auditiva y la
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producción oral son menos explotadas, y la oración es la unidad de enseñanza. Si se
compara esta descripción con los planes y programas del MINEDUC actualmente en uso
para el subsector inglés, se pueden identificar varios de los componentes mencionados en el
enfoque de gramática-traducción, tales como la menor importancia de la producción oral,
centrándose primordialmente en las habilidades receptivas, el nivel de la oración como
unidad de análisis y la deducción de la gramática a partir de reglas.
Las críticas al enfoque de gramática-traducción surgen a raíz de la consideración de
otros factores, como por ejemplo, el uso y las variables que participan en la interacción.
Este enfoque no considera los factores que son propios al individuo y los que lo rodean, por
lo tanto, y especialmente en una sociedad como la que existe actualmente, este método no
puede dar respuesta a varios aspectos cruciales, tales como la diferencia de resultado de
aprendizaje en individuos expuestos al mismo método, con un nivel inicial similar, en un
ambiente determinado.
Dentro de la psicolingüística, es importante resaltar el modelo del monitor
propuesto por Krashen (1981), que está compuesto por cinco hipótesis. La primera de ellas
es la hipótesis de adquisición-aprendizaje, ésta sostiene que los aprendices tienen dos
formas de desarrollar conocimiento sobre una segunda lengua, a través del aprendizaje
(estado consciente) o de la adquisición (proceso subconsciente similar a la forma en que se
aprende la lengua materna). La segunda hipótesis que compone este modelo es la del orden
natural; en este caso, se señala que los elementos del lenguaje, o las reglas, se aprenden en
un orden predecible. La tercera hipótesis, es la hipótesis del monitor. Ésta es una función
especial que permite modificar la producción del sistema adquirido.
Figura 1: Adquisición y aprendizaje en la producción de una segunda lengua
(Krashen 1982)
Como muestra la figura 1, el monitor actúa desde la competencia aprendida hacia la
producción, que proviene de la competencia adquirida. Para Krashen (1982) el monitor
14

sirve como un inspector que controla la adquisición, proceso que se ha centrado en el
significado, no en la forma. La hipótesis del monitor considera el componente
metacognitivo que permitirá no tan sólo describir los procesos mentales sino que ejercer un
control sobre ellos, lo que implica el desarrollo de capacidades específicas de
procesamiento y edición de la información. Krashen (1981) considera que existen tres tipos
de usuarios del monitor. El primer tipo son aquellos usuarios que utilizan el monitor de
manera exitosa porque son capaces de editar su proceso sin interferir con la comunicación.
El segundo tipo se refiere a los individuos que no lo utilizan de manera constante, su
corrección y reflexión varía de acuerdo a las situaciones, como consecuencia, se observan
resultados tanto satisfactorios como insatisfactorios. El tercer tipo encierra a los aprendices
que se exceden en el uso del monitor, esta corrección constante interfiere con la
comunicación. Tanto el monitor como el filtro afectivo son hipótesis que traspasan los
límites del individuo mismo hacia la socialización con los otros. La cuarta hipótesis del
modelo del monitor es la hipótesis del input. El componente principal de esta hipótesis es el
input comprensible. Krashen (1985) afirma que este tipo de input es aquel segmento del
lenguaje que el aprendiz escucha o lee y que se encuentra ligeramente más adelante que el
nivel gramatical del aprendiz. La quinta hipótesis considera otros aspectos, como por
ejemplo, la motivación, la ansiedad, la autoconfianza y la actitud. Esta hipótesis recibe el
nombre de filtro afectivo. Krashen (1982) señala que cuando el filtro afectivo es alto, el
input no logra pasar, por lo tanto no es adquirido; por otro lado, cuando el filtro es bajo, el
input comprensible logra alcanzar el mecanismo de adquisición, como resultado, se
produce la adquisición.
Respecto a las críticas al modelo del monitor de Krashen (1981), es relevante
mencionar algunas de las mencionadas por Gass y Selinker (2001). En primer lugar, la
distinción entre adquisición y aprendizaje no fue respaldada por evidencia. En el caso de un
aprendiz que solamente tiene la oportunidad de recibir el input a través de la instrucción
formal, no tendría la oportunidad de iniciar la producción en la lengua meta porque no
contaría con el sistema de adquisición. Respecto al orden natural, el mismo uso del monitor
deja en evidencia que es necesario realizar correcciones, ya que existen alteraciones en el
orden de adquisición. No existe evidencia para señalar que el monitor sólo se utiliza con las
estructuras que han sido aprendidas conscientemente. La hipótesis del input comprensible
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también presenta imprecisiones, ya que para poder determinar cuál sería el nivel superior
que favorecería el aprendizaje, se debería determinar cuál es el nivel de comprensión
actual. La operacionalización de estos niveles no fue parte del modelo de Krashen (1982).
Si bien las consideraciones del filtro afectivo son relevantes, la hipótesis sólo las presenta,
pero no da cuenta de su funcionamiento.
Como señala Parodi (1999), los enfoques desde una perspectiva cognitiva
consideran los procesos que experimenta el aprendiz en su mente para aprender una
segunda lengua. Según Savignon (2005), el enfoque comunicativo propuesto por Canale y
Swain (1980) se compone de la competencia comunicativa, en la que se distinguen tres
tipos de competencia: la gramatical (representada por la sintaxis al nivel de la oración), la
sociolingüística (preocupada por la relevancia y adecuación de las formas seleccionadas
respecto al contexto social), y la competencia estratégica (estrategias de comunicación
necesarias para suplir problemas de comunicación debidos a variables situacionales o falta
de manejo del sistema). Según Savignon (2005), la reacción de Hymes al hablante-oyente
ideal propuesto por Chomsky (1965) a través del término competencia comunicativa fue
fundamental para la distinción del enfoque comunicativo con el fin de ver el lenguaje más
como una interacción social que como una función psicolingüística abstracta.
Gómez y Peronard (2005) definen competencia comunicativa como el
conjunto de conocimientos o normas sociolingüísticas que el individuo posee y que lo
guían en el uso situacional de su lengua. Para alcanzar una comunicación eficaz, no
basta conocer los elementos y las reglas que conforman la lengua; es necesario también
dominar aquellas normas que regulan el uso de acuerdo a situaciones comunicativas
concretas. Esta competencia implica en el individuo habilidades para asociar clases de
comportamientos lingüísticos, funciones de los actos de comunicación y clases de
ocasiones o situaciones sociales, de manera que conjugue estos tres factores en cada
acto de comunicación.
(p.83)
Esta definición va más allá del alcance del enfoque de gramática-traducción y sus
elementos coinciden con las competencias gramatical, sociolingüística y estratégica del
modelo de Canale y Swain (1980). El concepto de competencia comunicativa marca el paso
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de un enfoque mentalista a uno interactivo, rígido en un principio, pero que considera que
la comunicación se da en la interacción con el otro.
Respecto a las fuentes que permiten a los aprendices conocer los componentes y los
recursos que les permitirán desarrollar una competencia comunicativa en la segunda lengua,
DeKeyser y Juffs (2005) mencionan varias: la enseñanza explícita del sistema de la lengua,
la adquisición implícita por exposición, el conocimiento de expresiones hechas en la lengua
meta, la transferencia de conocimiento desde la lengua materna y el acceso a la gramática
universal. En cuanto a las estrategias de uso, varían entre las que se conocen de manera
explícita y las que se utilizan de manera implícita. El uso del conocimiento declarativo o
procedural dependerá de las características de la tarea, la capacidad de memoria del
individuo y el nivel prototípico que tenga el uso de la regla gramatical.
Figura 2: Esquema del sistema de procesamiento de la información (Hardy y Jackson 1998)
Swain (2005) señala que el modelo de procesamiento de la información dominaba
las investigaciones en la década de los ochentas, cuando surgió la hipótesis del output,
dentro del enfoque comunicativo. Desde una perspectiva psicolingüística, interesada por
descubrir los procesos mentales que intervienen en la adquisición de una segunda lengua, es
relevante mencionar la visión conceptual general de caracterización del sistema de
procesamiento de la información que han sostenido los psicólogos cognitivos en los últimos
treinta años expuesta en Hardy y Jackson (1998). Las bases teóricas de este esquema
provienen de las propuestas por Atkinson y Shiffin.
El procesamiento de la información en la ASL podría explicarse como la entrada de
estímulos en la L2 hacia la memoria sensorial; luego, se reconocen los patrones del input de
acuerdo al nivel de interlengua del individuo para integrarlos a la memoria operativa. Con
17

el fin de almacenar el estímulo en la memoria a largo plazo, es necesario que se produzca
algún tipo de mecanismo que permita retener esta información en la memoria operativa por
más tiempo (repetición, focalización). Paralelamente, se produce una recuperación de la
memoria a largo plazo (activación de esquemas), provocada por un matiz del estímulo
entrante. La interacción entre la información ascendente y la descendente contribuye a
fortalecer el esquema activado; por lo tanto, dependiendo de la atención del individuo, el
estímulo en L2 puede ser parte sólo de la memoria sensorial, o sólo de la operativa, o llegar
a ser almacenado en la memoria a largo plazo.
Desde la perspectiva de Swain (2005), la postura de Krashen (1982, 1985) afirmaba
que sólo era necesario la exposición al input comprensible para la adquisición de una
segunda lengua, especialmente si la información entregada contemplaba el nivel de
competencia del individuo más un componente extra que lo forzara a aproximarse al
siguiente nivel, coincidiendo en este punto con el aporte de Vygotsky sobre la zona de
desarrollo próximo. Sobre este concepto Rogoff (1993) señala que
Vygotsky aportó el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’, de acuerdo con el cual el
desarrollo infantil evoluciona a partir de la relación del niño en actividades ligeramente
distantes de su competencia (en su “zona de desarrollo próximo”), con la ayuda de
adultos o niños más hábiles (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1979a). Vygotsky propuso que
los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social; estos procesos compartidos
son interiorizados, transformados, para constituir el plano individual. De este modo, la
zona de desarrollo próximo es una región dinámica, sensible al aprendizaje de las
destrezas propias de la cultura en la que el niño se desarrolla, participando en la
resolución de problemas junto a otros miembros de su grupo cultural que tienen una
experiencia mayor.
(p.38)
La idea de Krashen sobre el estímulo comprensible, un poco más avanzado del nivel
actual del alumno, permitiría a éste, a través de la zona de desarrollo próximo y la
interacción con sus pares, avanzar en los procesos cognitivos; no obstante, Krashen (1982,
1985) se centró en el nivel cognitivo, sin otorgar mayor importancia a que, para alcanzar
este estímulo mayor, el aprendiz necesita los procesos de socialización.
18

Además, como ya sostenía la crítica de Gass y Selinker (2003), la producción no
sería posible en los casos en que los aprendices sólo recibieran instrucción formal, es decir,
aprendizaje y no adquisición, ya que no contarían con el sistema de adquisición. Swain
(1985) señaló que la producción puede ayudar al aprendiz a moverse del nivel semántico al
nivel sintáctico. La producción comprensible permite al aprendiz entregar un mensaje que
sea preciso, coherente y apropiado. Swain (2005) sostiene que las tres funciones de la teoría
del output son: 1. el darse cuenta: cuando el individuo intenta comunicarse en la lengua
meta se ponen de manifiesto las estructuras que le faltan para lograr su objetivo, por lo
tanto, es capaz de reconocer la distancia que lo separa de la idea que desea comunicar y las
herramientas lingüísticas con las que cuenta para llevar a cabo esta meta; 2. la prueba de
hipótesis: la producción puede ser la oportunidad para que el individuo pruebe formas de
expresión de las que no está completamente seguro; ésta es la instancia que le permite
obtener retroalimentación para comprobar o modificar la hipótesis; 3. la función
metalingüística: el uso del lenguaje del propio individuo o de los otros media en el proceso
de aprendizaje, es decir, la socialización de la producción permite la reflexión sobre el
mismo lenguaje como instrumento para la comunicación. Para Swain (2005), la teoría del
output presenta una serie de desafíos futuros, tales como los estudios etnográficos dentro de
la teoría de la socialización del lenguaje.
En la misma línea del output, Gass (2003) apoya el supuesto de que el aprendizaje
de una segunda lengua se ve favorecido con la interacción, esto es, el estímulo y la
negociación de significado entre hablantes no nativos o entre hablantes nativos con no
nativos permite avanzar en el aprendizaje. La autora señala que existen dos tipos de
evidencia en la literatura sobre el aprendizaje de una lengua: la evidencia positiva y la
negativa. La evidencia positiva se refiere al estímulo que se presenta a través de oraciones
bien formadas según el sistema de la lengua; por supuesto, este tipo de evidencia
contribuye al aprendizaje de ésta. La evidencia negativa es la información que recibe un
individuo con errores lingüísticos; que se puede presentar de manera implícita o explícita.
El rol de la evidencia negativa en el aprendizaje de una lengua es difuso; sin embargo, es un
factor real que podría ayudar al reconocer errores en otros y, por ejemplo, con el uso del
monitor, controlar el propio proceso para transformar la evidencia negativa en positiva.
19

Gass (2003), sustentando la idea sobre la producción como un componente
fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua, concuerda con la propuesta de Swain
sobre el rol de la producción en el desarrollo de la sintaxis y la morfología, porque es la
instancia que permite la retroalimentación sobre la información que se ha procesado
utilizando la segunda lengua. Para llegar a la producción, el aprendiz ha procesado el
estímulo, según señala el modelo de Van Patten (citado en Gass 2003). Para Van Patten,
existen tres momentos importantes en el procesamiento de la información en L2: el
estímulo, el intake y la producción. Es importante distinguir entre estímulo e intake, ya que
el estímulo es lo que se entrega desde el ambiente al individuo, y el intake es la información
que permanece en su sistema operativo una vez que ya ha ingresado a la memoria
operativa. Entonces, la producción se enmarca en la interacción, es decir, los interlocutores
van a utilizar distintos mecanismos para procesar el estímulo que han recibido. Este
estímulo procesado pasa al estado de intake, y luego puede cumplir su rol en el intercambio
comunicativo a través de la producción adecuada a la situación que se está desarrollando.
Según Gass y Veronis (1989), las formas provenientes de la evidencia negativa, aparecerán
más tarde en otros procesos de producción ya que pasan a ser parte de la interlengua del
aprendiz.
1.2 La competencia comunicativa intercultural
La teorización y empiria del aprendizaje de una segunda lengua ha ido
evolucionando de acuerdo al avance en las distintas disciplinas que se preocupan por estos
temas, entre las que se puede mencionar la lingüística, la psicología y la sociología para
abordar la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera acorde a las características de
una sociedad globalizada, es decir, una sociedad que cuenta con un avance gigantesco en
los medios de comunicación que ha permitido el acercamiento entre las culturas y la
homogenización de algunas prácticas, especialmente entre los adolescentes y los jóvenes.
Estas prácticas permiten el contacto entre los miembros de las culturas y entre culturas
diferentes, como por ejemplo, el uso del correo electrónico y las salas de conversación en
línea. El mayor acceso a la información y el poder adquisitivo o las oportunidades de optar
a servicios que eran más restringidos hace cincuenta años en Chile, también fomenta la
posibilidad de conocer otros países, ya sea por turismo, estudios u oportunidades laborales.
20

Esta nueva sociedad necesita desarrollar una competencia comunicativa que considere las
variables interculturales para el entendimiento efectivo. Esta competencia se enmarca
dentro de la sociolingüística, por lo tanto, las variables sociales que desprenden del
contexto tienen un papel fundamental. Young (2000) señala que la adquisición y el uso se
dan en un contexto social, por consiguiente, es importante investigar sobre la relación entre
el contexto y la ASL, ya que los procesos subyacentes que caracterizan este aprendizaje van
a depender del ambiente donde se desarrollen.
Watson-Gegeo y Nielsen (2003) apoyan la postura de socialización del lenguaje
como una forma de adquirir una segunda lengua, ya que permite abordar su estudio desde
una perspectiva más compleja que la simple adquisición de estructuras. Si se comparan las
posturas cognitivistas y las relacionadas con el contexto, se podría afirmar que las segundas
pueden parecer menos organizadas y claras que las primeras, pero es importante destacar
que consideran muchos otros factores que el cognitivismo deja fuera, tales como la
experiencia, la cotidianidad y los procesos de aprendizaje complejos. Schieffelin y Ochs
(citados en Watson-Gegeo y Nielsen 2003) señalan que el conocimiento lingüístico y el
cultural se construyen en conjunto, para la adquisición del cual los individuos juegan un
papel fundamental. Este enfoque, que apoyan Watson-Gegeo y Nielsen, es trascendental
para comprender las diferencias en el desarrollo de las competencias adquiridas por un
grupo de individuos, ya que las formas lingüísticas a adquirir están determinadas por los
contextos en los que ocurre este aprendizaje.
La siguiente tabla presenta los tipos de contexto según distintos modelos de ASL,
los factores a considerar y las claves que determinarán el aprendizaje de una L2 en cada
caso:
21

Tabla 1. Rol del contexto social en cuatro modelos psicológicos de ASL
Modelo Contexto de
adquisición
Contexto
Sociolingüístico
Factores sociales y
contextuales
considerados
Factores que
intervienen
Elemento
crucial de
ASL
Socioeducacional Sala de clases/externo
L2 dominante
“Contexto socio-cultural”
(la actitud prevalece hacia
el bilingüismo del grupo
L2)
Orientación hacia la
integración; actitudes
hacia la situación de
aprendizaje
Motivación
Aculturación Natural/
L2 dominante
Tamaño del grupo L1,
unión, etc.;
dominio del grupo L2/
estatus; actitudes dentro del
grupo
Distancia social Aculturación
(del aprendiz
al grupo L2)
Contexto social Sala de clases/ L2
dominante
coexistencia de L2
“contexto social”
(tamaño relativo de los
grupos L1 y L2)
Integración, miedo a
la asimilación,
Autoconfianza
Motivación
Intergrupal Natural /
L2 dominante
Vitalidad etnolingüística
percibida (tamaño relativo,
estatus, apoyo del grupo
L1); identificación con el
grupo L1; etc.
Motivación
integrativa, grado de
inseguridad
Interacción
social
(Traducido de Siegel 2003: 186 )
Siegel (2003) distingue cuatro tipos de contexto para el aprendizaje de una segunda
lengua. El primero de ellos es aquel en que una segunda lengua es dominante; en este caso,
la L2 es la lengua materna de la mayoría de la población y se utiliza en los ámbitos de la
vida cotidiana. Es necesario aprender la lengua meta para participar en la sociedad. El
segundo contexto posible es el natural; en este escenario, es necesario llevar a cabo un
proceso de aculturación gracias al cual el individuo aprenderá sobre las prácticas culturales
de la comunidad, incluso suspendiendo algunas de su propia cultura, para poder manejar la
distancia social y lograr la comunicación, cuyo vehículo es la L2. En el tercer caso, existe
22

un grado de igualdad entre los grupos que manejan la L1 y la L2; en esta situación, la
segunda lengua se aprende en la sala de clases y no es siempre necesaria para las acciones
de la vida diaria. En la cuarta posibilidad, existe un dominio de la L2, pero el grupo que
maneja la L1 sirve de apoyo en diversas situaciones, en este contexto la motivación por
integrarse al grupo meta condicionará el éxito.
Cada uno de los contextos presentados por Siegel (2003) determina posiciones
específicas de los individuos frente al aprendizaje de una segunda lengua. Si la lengua meta
es necesaria para participar en la sociedad, puede existir un conflicto con el sistema cultural
en que se inserta la lengua materna del aprendiz, porque el conjunto de creencias y los
elementos paralingüísticos que rodean a la segunda lengua pueden interferir con los
mensajes que un aprendiz, que aún se encuentra en un proceso de interlengua, intenta
comunicar.
Como señala Gardner (1991), existen varias investigaciones sobre el rol de las actitudes
y la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua. Los resultados más relevantes han
sido fruto de los trabajos realizados por Lambert. El primer trabajo que consideró un grupo
de variables fue el realizado por Gardner y Lambert en 1959, cuyos resultados mostraron
una relación entre la aptitud lingüística y la motivación. En un articulo de 1963, Lambert
(citado en Gardner 1991) señala que el aprendizaje de una segunda lengua estará
determinado por las actitudes y tendencias del aprendiz hacia el grupo meta. Lambert
establece la diferencia entre un interés instrumental, es decir, el valor utilitario del uso de la
segunda lengua, como por ejemplo una mejor oportunidad de trabajo, y un interés de
integración, esto es, conocer más sobre la cultura de la segunda lengua para lograr
pertenecer a ella. Esta distinción de Lambert sincroniza con los tipos de contextos
presentados por Siegel (2003); en el caso del contexto en que la L2 es dominante, la
motivación instrumental determina los esfuerzos del aprendiz por avanzar en su proceso de
interlengua, ya que la segunda lengua será necesaria en el sistema escolar, laboral,
comercial, burocrático y recreativo. Un individuo necesita comunicarse en todos estos
ámbitos para desarrollar una vida en sociedad. Sin embargo, este aprendizaje de la lengua
meta no implica necesariamente un deseo por integrarse. Existen comunidades de
inmigrantes que utilizan la segunda lengua para realizar las distintas transacciones sociales
23

con la cultura dominante, pero mantienen fuertemente la lengua materna y el sistema de
creencias al interior de su comunidad.
Byram (1997) define “cultura” como las creencias y el conocimiento que los miembros
de un grupo social comparten por el hecho de pertenecer al mismo. En base a esta
definición, se podría señalar que el conocimiento de los integrantes de un grupo va a ser
tanto consciente como inconsciente, ya que el sistema de creencias se va formando a lo
largo de la vida del individuo por las distintas experiencias que vive al interior de su
comunidad, el nivel de conocimiento se puede manejar a un nivel consciente, porque existe
un conocimiento de mundo compartido, pero las características propias del individuo
también determinarán la profundización de estos conocimientos culturales. Para Gómez y
Peronnard (2005:50) cultura es “cualquier conocimiento o creencia que un individuo deba
tener a fin de actuar dentro de un grupo de acuerdo a un rol.” Aquella persona que
desarrolle una tarea en un grupo cultural distinto al propio necesitará conocer los elementos
culturales involucrados para lograr su objetivo de manera exitosa. El hablante de un idioma
extranjero necesita un tipo particular de competencia sociocultural, además de la que puede
haber adquirido en su propio país y comunidad lingüística. En este sentido, es importante
considerar que el hablante participante de una interacción intercultural necesita una
competencia distinta a la que opera en la interacción con otros hablantes nativos en su
propio grupo cultural. Según García y Barragán (Citados en Gineste 2006)
La cultura es el filtro a través del cual vemos la realidad y la que da sentido y
significado. A través de la cultura percibimos la realidad, la interpretamos y la
comprendemos. Asimismo la cultura es simbólica, se construye y trasmite a través de
símbolos como el lenguaje, sobre todo el verbal, aunque haya otros también muy
relevantes para la comunicación cultural. Por último, no olvidemos que la cultura está
formada por muchos componentes distintos, algunos observables y otros abstractos y
difíciles de observar. Compuesta por sistemas de símbolos y significados socialmente
compartidos que subyacen a la realidad de los acontecimientos observables, ha llevado
a representar a la cultura como un iceberg.
(P.26)
Esta definición de García y Barragán involucra la complejidad de fenómenos que
encierra el concepto “cultura”. Para comprender el alcance de la competencia comunicativa
24

intercultural, es necesario considerar el rol del lenguaje en la transmisión cultural; según
señalan estos autores, la comunicación cultural depende del lenguaje; por lo tanto, no es
suficiente con que los individuos desarrollen una competencia comunicativa en el
aprendizaje de una segunda lengua, porque la percepción e interpretación de la realidad está
fuertemente determinada por la cultura. Para la formación de un profesor de segunda
lengua, el contacto entre las culturas es necesario que esté presente en su planificación,
práctica y negociación pedagógica porque, de esta forma, los estudiantes recibirán una
formación que considere las competencias necesarias para una sociedad multicultural que
está conectada a través de las tecnologías.
Si se considera que en el intercambio comunicativo entre un hablante nativo y un
aprendiz de lengua extranjera es diferente a la interacción entre dos hablantes nativos de
una misma lengua, el éxito en la comunicación entre hablantes que no poseen la misma
lengua materna va a depender de la efectividad en el intercambio comunicativo y de las
relaciones humanas. Estas relaciones dependen de factores actitudinales, por ejemplo, la
voluntad de los interlocutores para predecir problemas de comunicación causados por falta
de conocimiento de la cultura del otro. También dependen de la habilidad de los
interlocutores para aceptar la crítica de los valores, conscientes o inconscientes que
comparte cada uno con sus grupos, es decir del sistema cultural. Además, esta efectividad
necesita considerar que el otro hablante lo percibirá como representante de un país
particular, con sus valores y acciones políticas, a pesar de las visiones propias que tenga el
individuo al respecto.
Por consiguiente, la competencia comunicativa intercultural surge como una necesidad
de englobar los principios del enfoque comunicativo, en cuanto a la importancia de la
interacción y el desarrollo de competencias tanto gramaticales como sociolingüísticas y
estratégicas para el aprendizaje de una segunda lengua, con el fin de enfrentar con éxito el
punto calve de la sociedad de la información: el impacto del contacto constante entre las
culturas.
Byram (1997) sostiene que para determinar e interpretar relaciones entre dos culturas es
necesario distinguir puntos de interacción entre ellas. Por una parte, es importante el
conocimiento sobre los procesos de los grupos sociales y sus culturas en ambos países;
luego, el conocimiento sobre los procesos de interacción tanto entre los individuos como en
25

la sociedad. Por otro lado, es necesario conocer las actitudes. Éstas se refieren a la
curiosidad, apertura y voluntad para abandonar los prejuicios acerca de los valores y
comportamientos del otro. Además, Byram (1997) presenta varias habilidades necesarias
para la interacción intercultural:
• habilidad de interpretación y relación; por ejemplo, para interpretar un documento el
individuo necesitará conocimiento del contexto propio y del meta para interpretar
las connotaciones.
• habilidad para descubrir, esto es, la construcción de un conocimiento específico y la
comprensión de los valores, los significados y los comportamientos que son propios
de un fenómeno particular, ya sea en documentos o en interacciones.
• habilidad para interactuar, es decir, el manejo de las restricciones en circunstancias
específicas con interlocutores específicos.
La CCI debería conducir hacia la orientación evaluativa de la propia sociedad del
estudiante (Byram 1997). La enseñanza de una lengua extranjera dentro de una institución
tiene la responsabilidad de desarrollar una conciencia crítica sobre los valores y la
importancia de las prácticas culturales tanto en la cultura propia como en la cultura meta.
En este punto, la CCI traspasa los límites de la enseñanza de una segunda lengua, porque
apunta al desarrollo de las destrezas que componen razonamiento de orden superior, como
es el pensamiento crítico.
Tradicionalmente, la meta para el aprendiz de una segunda lengua era lograr una
competencia que se asimilara a la actuación de un hablante nativo en sus distintas
dimensiones; sin embargo, actualmente el objetivo es formar hablantes interculturales que
tengan consciencia sobre sus propios sistemas culturales y los de sus interlocutores, y que
sean capaces de desarrollar la curiosidad necesaria para interactuar considerando las
representaciones culturales.
Byram y Doyé (1999) describen las características del hablante intercultural. Entre
las competencias comunicativas se mantienen la lingüística, la sociolingüística y la
discursiva. Para las competencias interculturales se especifican los saberes presentados en
la descripción de modelo de CCI en formas de capacidades para el aprendiz; por
consiguiente, el hablante intercultural necesita desarrollar actitudes, es decir, curiosidad,
apertura y disposición; conocimiento, de los distintos grupos sociales y de sus propias
26

prácticas culturales; habilidades de interpretación, esto es, uso del conocimiento para
interpretar un texto extranjero; y habilidades de descubrimiento, entendidas como, el uso
del nuevo conocimiento sobre el interlocutor en tiempo real.
Figura 3: La competencia comunicativa intercultural (Byram 1997)
En la figura 3, se puede apreciar que el hablante intercultural es un concepto
complejo en el que intervienen factores tanto internos (competencias, saberes) como
externos (localización del aprendizaje), en los que el rol de la institución y, especialmente,
del profesor juegan un papel fundamental en el poder del discurso pedagógico para
seccionar y recontextualizar la realidad. Las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y
discursivas, propias del enfoque comunicativo, confluyen en la competencia intercultural,
27

que a su vez se sustenta en las habilidades y conocimientos provenientes de saber
comprender, saber ser, saber aprender y saber comprometerse. Además, el aprendizaje no
es exclusivo de la sala de clases, sino que se extiende al trabajo en terreno, es decir, las
experiencias con la segunda lengua, y el aprendizaje independiente.
La formación de un hablante intercultural, supone habilidades cognitivas superiores,
pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. En esta línea, Byram
(1997) señala que sus objetivos se entienden como un número de habilidades,
conocimientos y actitudes que pueden no ser el resultado directo del aprendizaje de una
lengua, porque incluirían fenómenos que ya estaban presentes en el estudiante antes de
comenzar el aprendizaje de una segunda lengua. En esta visión, el sistema escolar pierde su
tradicional concepción modular y, en ocasiones, poco vinculada entre las asignaturas que
componen el currículo para desarrollar capacidades que permiten la discusión y
participación en los distintos subsectores.
La primera consideración necesaria para formular objetivos de un currículo que
intenta formar hablantes interculturales es alejarse de la premisa conductista de la necesidad
de medición cuantificable del resultado de estos objetivos. A continuación, se presentan los
objetivos para formar al hablante intercultural (Byram 1997)
I. Actitudes: curiosidad y apertura, disposición para suspender la incredulidad sobre
otras culturas y las creencias sobre la propia.
Objetivos
(a) Disposición para buscar oportunidades que permitan involucrarse con otros en una
relación de igualdad, que no esté guiada por un interés específico, o por
experiencias fuera de lo común o deseo de sacar provecho.
El hablante intercultural se interesa por la experiencia del otro en contextos de la vida
diaria, no siempre representados en los medios de comunicación o que no son utilizados
para desarrollar una relación comercial con extranjeros. Se interesa en la experiencia
diaria de una variedad de grupos sociales dentro de una sociedad y no solamente por las
representaciones propias de la cultura dominante.
(b) Interés por descubrir otras perspectivas de interpretación de fenómenos tanto
familiares como poco familiares en la cultura propia y en otras culturas.
28

El hablante intercultural no asume que las prácticas culturales o los productos que son
comunes para su grupo cultural y para los otros se comprenden de la misma forma, o
que los acontecimientos diferentes sólo se pueden comprender a través de su propio
conjunto de creencias. Está consciente de que es necesario descubrir tanto la
perspectiva de los miembros de la otra cultura como la propia sobre una situación
particular.
(c) Disposición para cuestionar los valores y presuposiciones en las prácticas culturales
y los productos del propio ambiente.
El hablante intercultural busca activamente las perspectivas de los otros y la evaluación
de los fenómenos característicos para contrastar y comparar con las evaluaciones de su
propia sociedad.
(d) Disposición para experimentar las distintas etapas de adaptación y la interacción
durante un periodo de residencia en la cultura meta.
El hablante intercultural es capaz de dominar sus propias experiencias relacionadas con
el contacto con otros durante la residencia en un lugar por un tiempo prolongado,
enfrentando fases de aceptación y rechazo.
(e) Disposición para participar en las convenciones y ritos de comunicación verbal y no
verbal.
El hablante intercultural advierte y adopta los comportamientos específicos al grupo
social de una forma en que él y los miembros del grupo meta consideran apropiada para
un extranjero; también considera las expectativas que los otros puedan tener acerca del
comportamiento de un foráneo.
Este primer bloque de objetivos -las actitudes- propuesto por Byram (1997) para formar
al hablante intercultural se relaciona con los objetivos fundamentales transversales
establecidos en los planes y programas del MINEDUC. Despertar en el alumno un interés
por culturas distintas a la suya, por descubrir otras perspectivas de interpretación de
fenómenos sociales, y por participar directamente en prácticas sociales diferentes, es
fundamental para formar un alumno consciente de lo que significa vivir en sociedad. Para
lograr estos objetivos, se requiere que el establecimiento educacional cuente con un
proyecto educativo acorde a esta concepción de ser humano; profesores capacitados y
29

dispuestos a desarrollar estas capacidades que involucran varios factores, como por ejemplo
una diversidad de métodos, creatividad y la evaluación del proceso para la toma de
decisiones efectiva; y recursos disponibles, ya sean textos de estudio o materiales que
apoyen el desarrollo de estas capacidades. Es importante considerar que el contexto en que
se enseña inglés en Chile no es el de una segunda lengua, sino el de una lengua extranjera;
por lo tanto, las posibilidades de uso del inglés en situaciones reales no es necesariamente
parte de la vida cotidiana. Sin embargo, las actitudes propuestas por Byram (1997) para el
hablante intercultural insertan a los alumnos en el mundo global y les entregan
herramientas para desenvolverse con otros en su futura vida personal y laboral, porque las
actitudes mencionadas pueden ser extrapoladas por el profesor a distintos ámbitos de la
vida, tales como las diferencias al interior del propio país o entre los miembros de un grupo
de trabajo.
La CCI es intrínsicamente globalizadora; por lo tanto, no es posible enseñarla en una
asignatura determinada, es necesario concebirla como un principio epistemológico para el
aprendizaje de una segunda lengua. Reyzabal y Sanz (1995) sostienen que la
transversalidad apunta a la formación integral, que considera tanto el desarrollo intelectual
como el ético, reforzando y potenciando las características personales de cada alumno,
considerando el contexto social en el que se encuentran insertos. El hablante intercultural
conoce y considera tanto su contexto como el de su interlocutor.
II- Conocimiento tanto de los grupos sociales, sus productos y las prácticas en el propio
país y en el del interlocutor, como de los procesos generales de la interacción social e
individual.
Objetivos (Conocimiento sobre/de:)
(a) relaciones históricas y contemporáneas entre el propio país y el del interlocutor.
El hablante intercultural conoce los eventos, los individuos sobresalientes y las diversas
interpretaciones de los hechos que involucran a ambos países y las marcas en la
memoria nacional; además, conoce los factores sociales y políticos que influyen en
alianzas contemporáneas entre ellos.
(b) los medios para lograr el contacto con los interlocutores de otro país (a distancia o
en proximidad), el viaje desde y hacía el país, y las instituciones que facilitan el
contacto o que ayudan a resolver problemas.
30

El hablante intercultural conoce (y sabe cómo utilizar) las telecomunicaciones, los
servicios consulares, los modos y medios de transporte, y las organizaciones públicas y
privadas que facilitan las asociaciones comerciales, culturales y de esparcimiento entre
las fronteras.
(c) Los tipos de causas y procesos que pueden provocar malos entendidos entre los
interlocutores de distintos orígenes culturales.
El hablante intercultural conoce las convenciones de comunicación e interacción en su
cultura y entre las culturas. También conoce los efectos inconscientes de los fenómenos
paralingüísticos y no verbales; además, conoce sobre las interpretaciones alternativas de
los conceptos compartidos, los gestos, las costumbres y los rituales.
(d) La memoria nacional del propio país y cómo estos eventos se perciben desde la
perspectiva de otros países.
El hablante intercultural conoce los eventos y los emblemas (mitos, productos
culturales, sitios de importancia para la memoria colectiva) que son marcas de la
identidad nacional en el propio país; sabe cómo se proyectan en las instituciones
públicas y se transmiten a través de los procesos de socialización, particularmente los
experimentados en los colegios; y está consciente de otras perspectivas sobre esos
eventos.
(e) la memoria nacional del país de un interlocutor y la perspectiva que tiene el país
sobre ésta.
El hablante intercultural conoce la memoria nacional del otro de la misma forma en que
conoce la propia.
(f) las definiciones nacionales del espacio geográfico en el propio país, y cómo se
perciben desde otros países.
El hablante intercultural conoce las percepciones acerca de las regiones e identidades
regionales; la variabilidad del lenguaje (particularmente los dialectos regionales); los
puntos de referencia importantes; los marcadores (tanto internos como externos) de
bordes y fronteras, y cómo éstos son percibidos por otros.
(g) Las definiciones del espacio geográfico del país de uno de los interlocutores y la
perspectiva sobre ellos.
31

El hablante intercultural conoce sobre las percepciones de espacio tanto en el propio
país como en el de su interlocutor.
(h) Los procesos y las instituciones de socialización en ambas culturas.
El hablante intercultural conoce los sistemas educacionales, las religiones, las
instituciones y lugares similares donde los individuos adquieren la identidad nacional,
se introducen a la cultura dominante en su sociedad, experimentan ritos que marcan las
distintas etapas de la vida, tanto en su país como en el de su interlocutor.
(i) Las distinciones sociales y sus representaciones principales, en el propio país y en el
del interlocutor.
El hablante intercultural conoce las distinciones sociales que prevalecen en los dos
países, por ejemplo, las relacionadas con la clase social, la etnia, el género, la profesión
y la religión. También conoce cómo estas distinciones están caracterizadas por
fenómenos visibles, tales como la ropa o la comida y por fenómenos invisibles, como
la variabilidad del lenguaje, por ejemplo, la lengua de las minorías, y el acento
determinado por la clase social, o el comportamiento no verbal, los modos de
organización y los ritos.
(j) Las instituciones, y sus percepciones, que influyen en la vida diaria tanto en el
propio país como en el del interlocutor y que dirigen e influyen en las relaciones
entre ellos.
El hablante intercultural conoce las instituciones privadas o públicas que influyen en
las condiciones de vida de los individuos en ambos países, por ejemplo con respecto a
la salud, la recreación, la situación financiera, el acceso a la información en los medios
de comunicación, el acceso a la educación.
(k) los procesos de interacción social en el país de uno de los interlocutores
El hablante intercultural conoce los niveles de formalidad en la lengua y en el
comportamiento no verbal propio de la interacción; en las convenciones del
comportamiento, las creencias y tabú en situaciones rutinarias, tales como distintas
formas de encuentros privados y públicos, comportamientos públicos, como por
ejemplo el uso del transporte, entre otros.
Tradicionalmente, la enseñanza del inglés como segunda lengua ha centrado la
organización de sus contenidos y la determinación de sus métodos en entregar
32

conocimientos en las áreas mencionadas por Byram (1997), principalmente, aquellos
temas relacionados con eventos históricos, individuos sobresalientes, instituciones para
el contacto entre los países y eventos que han marcado a las culturas. Sin embargo, la
organización de estos contenidos, según lo presentan los planes y programas del
MINEDUC para enseñanza media, no apunta hacia la reflexión profunda, que permita
asociar ideas, planificar la acción, predecir resultados o controlar un proceso, aún es a
nivel de memoria de reconocimiento, discriminación, descripción, exposición de ideas o
como un medio para contextualizar la enseñanza del sistema de la lengua, es decir, de la
gramática.
El conocimiento sobre los grupos sociales y las prácticas culturales permite un
contexto para el desarrollo de las actitudes mencionadas en la primera sección de
objetivos propuestos por Byram (1997), además, conocer sobre los grupos y sus
prácticas permite la activación y enriquecimiento no tan sólo de las competencias
lingüística y discursiva sino también de la competencia sociolingüística, a través de los
procesos de interacción social considerados en estos objetivos. Una medida presidencial
implementada a través del programa Inglés Abre Puertas del MINEDUC es la
posibilidad de que los estudiantes de pedagogía en inglés opten a una beca para realizar
un semestre de estudios en el extranjero con financiamiento estatal, frente a esta
oportunidad, el logro de estos objetivos interculturales puede determinar el nivel de
éxito o enriquecimiento que puede obtener un alumno en una situación de estas
características. También existen otras instancias para el intercambio cultural fuera del
país, como por ejemplo, las becas de la comisión Fullbright, o la beca Presidente de la
República para estudios de postgrado en el extranjero o programas de voluntariado.
III. Habilidades para interpretar, relacionar y contrastar un documento o evento desde
otra perspectiva cultural
Objetivos (habilidad para):
(a) identificar perspectivas etnocéntricas en un documento o evento y explicar sus
orígenes.
El hablante intercultural puede leer un documento o evento, analizando sus
orígenes/fuentes, por ejemplo, en los medios de comunicación, en un discurso político o en
33

un texto histórico. También puede leer los significados y valores que provienen de
perspectivas nacionalistas o etnocéntricas (estereotipos, connotaciones históricas en los
textos) que se presuponen o se encuentran de manera implícita, lo que lleva a conclusiones
que se pueden rebatir desde otra perspectiva.
(b) identificar áreas de malos entendidos o disfunciones en la interacción y explicarlas
en términos de cada sistema cultural presente.
El hablante intercultural puede identificar causas de malos entendidos (por ejemplo, uso de
conceptos que parecen iguales, pero que tienen distintos significados o connotaciones; uso
de géneros en situaciones inapropiadas; introducción de temas que son inadecuados para el
contexto, etc.) y disfunciones (por ejemplo, la respuesta inconsciente a un comportamiento
no verbal desconocido, fenómenos relacionados con la proxémica o los elementos
paralingüísticos; la sobregeneralización tomada de ejemplos; supuestos errados sobre la
representatividad de las perspectivas presentadas); y puede explicar los errores y sus causas
refiriéndose al conocimiento de cada cultura involucrada.
(c) mediar entre las representaciones conflictivas de un fenómeno
El hablante intercultural puede usar sus explicaciones de fuentes de malos entendidos y
disfunción para ayudar a los interlocutores a superar perspectivas en conflicto; es capaz de
explicar la perspectiva de cada uno en términos de puntos en común; puede ayudar a los
interlocutores a identificar un piso común y las diferencias que no son posibles de resolver.
A lo largo de los años de formación inicial de profesores de inglés, se emplean
diversos textos y documentos que requieren una interpretación desde una perspectiva
cultural. Si bien el nivel de lengua alcanzado por los alumnos en los establecimientos
educacionales nacionales según el diagnóstico realizado por MINEDUC (2004) apenas
alcanza el nivel de Comprensión Básica, el profesor de inglés requiere desarrollar las
competencias propias del hablante intercultural porque, cuando las circunstancias lo
permitan, debe apuntar al desarrollo de la interpretación desde otras culturas por parte de
sus alumnos. Además, en ocasiones, se encontrará con una diversidad cultural en la misma
sala de clases, con alumnos que provengan de otras etnias o hablantes nativos del inglés que
pueden manifestar una interpretación distinta de un documento particular. Por consiguiente,
34

el profesor de inglés necesita desarrollar estas habilidades para contar con las herramientas
necesarias para la formación integral de sus alumnos.
IV. Habilidades de descubrimiento e interacción para adquirir nuevo conocimiento de
prácticas culturales y para utilizar el lenguaje, las actitudes y las habilidades bajo las
restricciones del tiempo real propio de la comunicación y la interacción.
(a) obtener desde un interlocutor los conceptos y valores de documentos o eventos para
desarrollar un sistema explicatorio que se pueda aplicar a otros fenómenos.
El hablante intercultural puede utilizar una variedad de técnicas de interrogación para
obtener de los informantes las alusiones, connotaciones y presuposiciones de un documento
o evento y sus orígenes/fuentes. Puede desarrollar y probar las generalizaciones sobre los
significados y valores compartidos (al utilizarlos para interpretar otro documento, o
cuestionar a otro informante, o al consultar la literatura correspondiente). Además, es capaz
de establecer las conexiones y relaciones entre ellos (relaciones lógicas de jerarquía, de
causa y efecto, de condiciones de consecuencia, entre otras).
(b) identificar las referencias importantes dentro y fuera de las culturas y elicitar su
significado y connotaciones.
El hablante intercultural puede leer un documento o evento para identificar las referencias
implícitas de significados compartidos y los valores (de la memoria nacional, los conceptos
de espacio, de distinción social, etc.) particulares a la cultura del interlocutor, o de valor
internacional (provenientes, por ejemplo, del dominio de la televisión satelital de
occidente); en el último caso, el hablante intercultural puede identificar o determinar
distintas explicaciones de similitud y diferencias entre ellos.
(c) identificar procesos similares y distintos de interacción, verbal y no verbal para
negociar su uso apropiado en circunstancias específicas.
El hablante intercultural puede usar su conocimiento de las convenciones de la
comunicación verbal y no verbal (de estructuras de conversación; de comunicación formal,
como por ejemplo las presentaciones; de correspondencia escrita; de reuniones de negocios;
de reuniones informales, etc.) para establecer procedimientos acordados en ocasiones
35

especiales, que pueden ser una combinación de las convenciones de distintos sistemas
culturales que están presentes en la interacción.
(d) usar en tiempo real una combinación adecuada de conocimiento, habilidades y
actitudes en tiempo real para interactuar con hablantes de otros países y culturas,
considerando el grado de familiaridad con el país, la cultura y la lengua, como
también el nivel de diferencia entre el conocimiento sobre el propio país y el meta.
El hablante intercultural es capaz de estimar el grado de proximidad con la lengua y la
cultura del interlocutor (con culturas cercanas, con aquellas que tienen poco o no tienen
contacto o que no experimentan los mismos fenómenos internacionales, con culturas que
experimentan la “misma” lengua, con culturas con lenguas no relacionadas) y utilizar
adecuadamente las habilidades de interpretación, descubrimiento, relacionando los distintos
supuestos, presupuestos o connotaciones para asegurar el entendimiento y evitar la
disfunción.
(e) identificar relaciones tanto actuales como pasadas entre la propia cultura y la cultura
meta.
El hablante intercultural puede utilizar fuentes (libros de referencia, diarios, historias,
expertos, informantes) para comprender tanto las relaciones políticas, económicas y
sociales actuales y pasadas, como para analizar las distintas interpretaciones involucradas.
(f) identificar y utilizar las instituciones públicas y privadas que facilitan el contacto
con otras comunidades y culturas.
El hablante intercultural puede usar su conocimiento general de las instituciones para
facilitar el contacto con instituciones específicas (consulados, institutos culturales, etc.)
para establecer y mantener relaciones en un periodo de tiempo.
(g) usar el conocimiento, las habilidades y las actitudes en tiempo real para mediar
entre los interlocutores del propio país y del país extranjero.
El hablante intercultural puede identificar y estimar la importancia de los malos entendidos
y las disfunciones en una situación particular y es capaz de decidir y realizar una
intervención apropiada, sin interrumpir la interacción o la satisfacción mutua entre los
interlocutores.
36

En la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, las oportunidades de
interacción real con la cultura meta son muy importantes, ya sea a través del contacto
directo con hablantes nativos, por ejemplo, con voluntarios extranjeros que participan en
programas del MINEDUC para asistir a los profesores de inglés en algunos colegios del
país, o con instituciones propias de la cultura meta, entre las que se puede mencionar la
embajada, el consulado, los institutos culturales, o, si los medios lo permiten, la posibilidad
de participar en algún programa de intercambio en un país de habla inglesa. En este
escenario, la experiencia real en un país de habla inglesa puede ser mucho más provechosa
si se cuenta con las herramientas que permitan aprovechar la experiencia en tiempo real. Si
el contacto directo con la cultura meta no es posible, el diseño de tareas auténticas puede
ayudar a lograr un aprendizaje significativo. En esta misma línea, el aprendizaje a través de
la solución de problemas que se pueden presentar en la interacción con otras culturas es una
habilidad necesaria para el futuro profesor de inglés y una forma para motivar a los
alumnos en el sistema escolar. Es labor del docente situar un problema de acuerdo a las
capacidades lingüísticas que han desarrollado los alumnos, es decir, existen variados
recursos para apoyar la presentación de tareas situadas o problemas relacionados con la
comunicación en la cultura meta que requieren solución, tales como imágenes, música,
televisión, películas, o las TIC’S.
V. Educación cultural y consciencia política crítica. Habilidad para evaluar críticamente y
sobre la base de criterios explícitos, perspectivas, prácticas y productos en el propio país y
cultura y en las otras.
(a) identificar e interpretar los valores implícitos o explícitos en documentos y eventos
de la cultura propia y la extranjera.
37

El hablante intercultural puede hacer uso de una variedad de enfoques analíticos para
situar un documento o un evento en contexto (de fuentes, tiempo, lugar, otros
documentos o eventos) y para demostrar la ideología involucrada.
(b) hacer un análisis evaluativo de los documentos y los eventos que se refieren a una
perspectiva o criterio explícito.
El hablante intercultural está consciente de sus propias perspectivas ideológicas y sus
valores (“derechos humanos”; ideología socialista o liberal; religión musulmana,
cristiana, etc.) y puede evaluar los documentos o eventos con referencia explícita a
ellos.
(c) interactuar y mediar en intercambios interculturales de acuerdo con un criterio
explícito, negociado cuando sea necesario un grado de aceptación de los
intercambios al confiar en el conocimiento, las habilidades y las actitudes de una
persona.
El hablante intercultural está consciente del conflicto posible entre su ideología y la de
otros y es capaz de establecer un criterio común de evaluación de documentos o
eventos. Cuando no es posible, debido a incompatibilidades en las creencias o sistema
de valores, es capaz de negociar un acuerdo en lugar del conflicto para aceptar las
diferencias.
Esta consciencia crítica es necesaria para un profesor de inglés, porque se puede
enfrentar, tanto en su formación profesional como en su práctica, con documentos y
situaciones que requieren una evaluación crítica de la acción de acuerdo a los elementos de
juicio presentes. Además, el campo ocupacional del profesor de lengua extranjera no se
restringe solamente al sistema escolar, sino también al trabajo con adultos y profesionales
que requieren aprender inglés. En estos casos, es necesario que el profesor active sus
conocimientos, actitudes y habilidades para realizar su labor de manera efectiva.
1.3 La figura del profesor de segunda lengua como participe de un modelo
sociocognitivo
38

Román (2005) entrega una interesante distinción, desde la perspectiva educacional,
entre la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento. La sociedad industrial se regía
por el modelo conductista, el cual contaba con objetivos que apuntaban a la enseñanza de
contenidos, entendiendo al hombre como un hombre-máquina. La educación se centraba en
lo medible, lo observable, separando el desarrollo de capacidades y valores. El profesor
dentro de este modelo poseía múltiples competencias relacionadas con los contenidos de su
especialidad, antes que con los procesos de aprendizaje. El centro del aula y el tiempo
escolar era la transmisión de contenidos y la enseñanza tanto de capacidades como de
valores separados del currículo central, que se caracterizaba por ser cerrado y rígido. Esta
perspectiva contrasta con la del paradigma sociocognitivo, puesto que en este caso los
contenidos y los métodos son un medio para desarrollar capacidades y valores. De esta
forma, las reformas educativas consideraron la necesidad de reestructurar los currículos
para que integraran los objetivos verticales (capacidades) y los transversales (valores).
Esta visión es compartida por Reyzábal y Sanz (1995), quienes defienden la
distinción entre enseñar y educar. Educar involucraría no solo exponer conocimientos o
procedimientos, sino que también el desarrollo de las capacidades, los valores y las
actitudes necesarias para vivir en sociedad. Camps (citada en Reyzábal y Sanz 1995)
extiende esta perspectiva sosteniendo que educar involucra las distintas dimensiones de la
cultura, la lengua, las tradiciones, las creencias, las actitudes, las formas de vida. Educar
implica formar el carácter que promoverá un mundo más civilizado, crítico y
comprometido con el proceso moral y las actitudes sociales.
El funcionamiento de la reforma educativa en Chile, iniciada en 1996, aún está en
desarrollo. La inversión en infraestructura y la extensión del horario de permanencia de los
alumnos en los colegios ha sido la cara más visible de este cambio; no obstante, la eficacia
de los cambios curriculares, el fortalecimiento de la formación inicial docente, el
perfeccionamiento de los profesores en ejercicio y el programa de asignación de excelencia
pedagógica aún están en un periodo de transición. Es relevante destacar que el objetivo
principal de la reforma se centra en abandonar la transmisión de conocimientos para
avanzar hacia el concepto de aprender a aprender respetando la vida en comunidad.
Se necesitan cambios profundos en la concepción de inteligencia escolar por parte
de los profesionales de la educación para que tengan la convicción de que sus
39

planificaciones, prácticas pedagógicas y relaciones interpersonales con los alumnos pueden
marcar la diferencia y ayudar a los alumnos a explotar al máximo sus potencialidades o
superar el entorno social en que han nacido. Diez (2006) señala que las grandes teorías
sobre la inteligencia, las teorías factoristas (construidas a partir de los productos de las
pruebas), las teorías cognitivas (como estructura y como proceso), las teorías
socioculturales (que defienden la mediación como una forma de desarrollo del
pensamiento), han sido construidas en laboratorio; por consiguiente, propone una nueva
teoría desde la sala de clases, planteada como una teoría tridimensional de la inteligencia
escolar. Se presentan tres dimensiones que componen la inteligencia escolar; la inteligencia
cognitiva (conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y habilidades),
inteligencia afectiva (conjunto de procesos afectivos, valores y actitudes), y la inteligencia
como arquitectura mental (compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales).
El aprender a aprender es el punto fundamental de este paradigma para lograr la
modificación de la inteligencia. Diez (2006) pretende integrar las ideas del procesamiento
de la información (Stenberg) y el interaccionismo social (Vygotsky y Feuerstein) para
identificar el potencial de aprendizaje de un aprendiz (inteligencia potencial) que permitiera
intervenir en pos de una posible mejora. En este sentido, el rol del profesor es fundamental.
Figura 4: Teoría tridimensional de la inteligencia (Diez 2006)
Se puede relacionar estas tres dimensiones de la inteligencia con los tres momentos
más importantes en la investigación sobre los procesos de ASL. Las teorías y los métodos
basados en la forma, como el de gramática-traducción, conciben la inteligencia como un
40

conjunto de aptitudes que se ven representadas en el resultado cuantificable, esto es, el
manejo del sistema tanto de la lengua materna como de la lengua meta se debería reflejar en
la capacidad para transferir significados. Los enfoques cognitivos relacionados con la
adquisición de una segunda lengua, centran su concepción de inteligencia en los procesos
que ocurren en la mente del individuo para el procesamiento de la información. La
operación sistemática de estos procesos debería dar un producto del pensamiento que se
puede manejar de acuerdo a la intervención con estos procesos. Los enfoques de ASL que
consideran el contexto de situación, la socialización y la interculturalidad como eje
fundamental, concuerdan con la inteligencia sociocultural, en otras palabras, el producto es
manejable de acuerdo al entorno social en que se desarrolla.
Esta teoría tridimensional es otra forma de denominar a los factores que influyen en
el desarrollo de la inteligencia, es interesante porque destaca y equipara la importancia de
los valores con los procesos de andamiaje y esquematización mental. Existe congruencia
entre esta concepción de inteligencia y la comprensión del proceso de enseñanza-
aprendizaje como una situación particular a los individuos que participan.
Respecto al profesor dentro del paradigma sociocogntivo, Diez (2006) sostiene que
se desempeña como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura globalizada, social e
institucional, mediador del conocimiento o arquitecto del conocimiento. Hargreave, citado
en El Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente elaborado por MINEDUC (2005:
18), sostiene que “...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o
aspiran a serlo, la enseñanza es la única a la que se le ha encargado la tarea formidable de
crear capacidades y destrezas que permitirán que las sociedades sobrevivan y tengan éxito
en la era de la información”; por lo tanto, se necesita formar profesores que estén en
constante perfeccionamiento, que tengan la capacidad de reflexionar sobre su práctica
profesional, que puedan enfrentar los desafíos de una sociedad pluralista y que trabajen
sobre las dimensiones de la inteligencia escolar expuestas por Diez (2006).
Un profesor que cumpla con las características de educar expuestas por Yus en
Reyzábal y Sanz (1995), es decir, entregar una visión globalizada e interdisciplinar, incluir
los objetivos fundamentales transversales, preparar a los alumnos para la vida en sociedad,
necesita una formación sólida no tan sólo en los procedimientos propios de su disciplina,
41

sino también en valores, estrategias de manejo, control de las emociones e interés por el
aprendizaje continuo.
En el caso de un profesor de lengua extranjera, Reagan y Osborn (2003) sostienen
que el profesor necesita un manejo adecuado de la segunda lengua, un conocimiento
general sobre pedagogía, esto es, conocimiento sobre planificación, metodología, técnicas
de interrogación, habilidades de comunicación interpersonal, técnicas de manejo de clase, y
conocimiento sobre técnicas y enfoques de evaluación. Además del manejo de la lengua y
el conocimiento pedagógico, Reagan y Osborn (2002) señalan que el profesor de lengua
extranjera necesita conocer el currículo en el que deberá enseñar, esto le permite identificar
las herramientas, los materiales y los recursos con los que contará para realizar su labor en
la sala de clases. Según los autores, estos conocimientos son relevantes para que el profesor
pueda tomar las decisiones adecuadas cuando sea necesario, entonces son estas decisiones
durante la praxis las que establecen la diferencia entre un profesor efectivo y uno que no lo
es.
Estos conocimientos, competencias y valores que necesitan los profesores confluyen
en lo que se ha denominado “pedagogía reflexiva”. Killion y Todnem (Citados en Reagan y
Osborn 2002) presentan la práctica reflexiva como un proceso cíclico que parte de la
reflexión sobre la práctica, pasa por la reflexión durante la práctica y vuelve a una nueva
reflexión orientada hacia una nueva práctica pedagógica. Para que un profesor cuente con
un nivel de reflexión que le permita tomar las mejores decisiones para su contexto de
enseñanza, es necesario que esté formado y haya desarrollado las capacidades de un
pensador crítico. Según Díez (2006), las habilidades que componen el pensamiento crítico
son: argumentar, planificar la acción, análisis crítico, generar ideas, defender opiniones,
juicio crítico, sacar conclusiones, manejar la incertidumbre y buen juicio. Es claro que
existen muchos factores que dificultan el ejercicio reflexivo y crítico del docente (tiempo,
número de alumnos, sistemas de evaluación propios de los establecimientos, remuneración,
motivación, entre otros); sin embargo, el trabajo como formador para la vida de individuos
en etapa escolar requiere un compromiso y dedicación a la profesión que tiene su
recompensa en el reconocimiento y en los cambios que se puedan lograr en los alumnos.
Reforzando la importancia del pensamiento crítico en la formación de profesores
que puedan llevar a cabo la educación integral que requiere un paradigma sociocognitivo,
42

Zechmeister y Johnson (Citados en Boisvert 2004) presentan el pensamiento crítico como
un proceso que lleva a la acción, a la resolución de un problema a través de la activación de
actitudes y capacidades apropiadas. Es necesario también analizar los factores que influyen
en la situación y la relación entre los elementos que la componen para elaborar y poner en
práctica un plan apropiado. Para lograr desarrollar el pensamiento crítico, Boisvert (2004)
sostiene que históricamente se pueden identificar tres fases en la enseñanza del
pensamiento crítico. La primera fase, a principios de los años ochenta, define las
habilidades de pensamiento y las enseña de manera explícita a través de un método directo;
la segunda fase, a mediados de los años ochenta, se sitúa en la enseñanza de las habilidades
para la resolución de problemas, la toma de decisiones y la inventiva; la tercera fase, a
principios de los años noventa, hace uso de las habilidades expuestas en las dos etapas
anteriores para aplicarlas a situaciones tanto relacionadas con el ámbito académico como el
cotidiano. Es importante destacar el rol que Boisvert (2004) otorga a la metacognición en la
formación del pensamiento crítico, ya que sostiene que permite elaborar y transmitir el
pensamiento crítico, aumenta la autonomía del pensamiento y motiva al individuo a
formar, de forma progresiva, su propio juicio.
Un profesor que pueda funcionar de manera efectiva ejerciendo el constructivismo,
que considere el procesamiento cognitivo de los individuos y la medición que ejerce el
entorno social en el que utiliza sus capacidades cognitivas desde una perspectiva
intercultural, necesita articular su quehacer en el aula a través del trabajo con materiales
auténticos, los vínculos con establecimientos extranjeros a través de la Internet, el contacto
con hablantes nativos ya sea en el país o a través de correo electrónico, la identificación de
perspectivas y experiencias de los hablantes nativos a través de situaciones simuladas o
juego de roles, la investigación de aspectos particulares de las comunidades donde se habla
la lengua extranjera, la comparación entre el propio país y la cultura meta por medio de
hechos conocidos, medios masivos o literatura (Paricio 2004).
En Chile, el dominio B del Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC 2003),
parte del supuesto que los componentes sociales y afectivos determinan la calidad de los
aprendizajes, por lo tanto, la figura del profesor es vista como el organizador de las rutinas
y situaciones de clase que permitirán las oportunidades de participación de todos los
estudiantes en un ambiente de respecto y equidad, que considere las diferencias
43

intelectuales, culturales y étnicas. La diversidad dentro de la sala de clases es vista como
una oportunidad para conocer nuevas experiencias y comprender perspectivas distintas. Se
espera que el profesor sea capaz de dirigir un ambiente de aprendizaje que incluya espacios
para el diálogo, la interacción afectiva y el aprendizaje cooperativo, sin olvidar su rol de
responsable por un grupo de alumnos que necesitan la disciplina y los patrones necesarios
para trabajar de manera efectiva. Como se puede apreciar, el dominio B del Marco para la
Buena Enseñanza se basa en los principios de un enfoque social que confía en la idea de
Vygotsky (citado en Rogoff 1993) de que la interacción, tanto con pares como con adultos,
favorece el desarrollo cognitivo.
2. METODOLOGÍA
2.1 Preguntas de investigación o interrogantes a las que responde el estudio
• ¿La relación entre los perfiles del egresado, los programas de estudio analizados
y el discurso de los jefes de carrera es congruente?
• Los saberes que se incluyen en el modelo de CCI de Byram (1997) requieren del
desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia acerca de los valores
transversales ¿de qué manera se consideran estos aspectos en los discursos
analizados?
• ¿Cómo se desarrolla la competencia comunicativa intercultural en las
instituciones participantes?
• ¿Qué señalan los jefes de carrera respecto a la formación de los profesores de
inglés en sus respectivas universidades? ¿Consideran importante abordar la
CCI? ¿De qué forma?
2.2 Objetivo general
Indagar si la competencia comunicativa intercultural es considerada entre las
capacidades fundamentales que componen el proceso de formación del futuro profesor
por las instituciones de educación superior.
44

2.3 Objetivos específicos
• Identificar si la competencia comunicativa intercultural está presente en el perfil de
egreso de las instituciones en estudio.
• Identificar si la CCI es parte de las competencias que pretenden desarrollar una
selección de asignaturas que componen la malla curricular.
• Identificar la visión que tienen sobre la CCI los jefes de carrera de cada universidad.
Dentro de las alternativas de enseñanza superior que existen actualmente en la V
Región, se ha elegido trabajar con tres instituciones, que son, la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, la Universidad de Playa Ancha y la Universidad del Mar.
2.4 El tipo de investigación
Se llevará a cabo una investigación cualitativa de tipo exploratorio-descriptivo. Se
puede definir como exploratoria ya que no se ha encontrado literatura relacionada con un
estudio de similares características en Chile. Se clasifica como descriptiva porque el interés
es describir una realidad particular a través de la hermenéutica.
Mediante las técnicas de análisis de contenido, se buscará identificar la CCI y si es
pertinente a los objetivos planteados, otro tipo de información relevante sobre la formación
de profesores de inglés señalada en vías de comunicación oficiales de las instituciones
seleccionadas.
Armony (1997) sostiene que el análisis de contenido es uno de los cuatro enfoques
que se pueden utilizar para llevar a cabo un análisis de textos. Los otros tres enfoques
corresponden al análisis del discurso, el análisis estadístico de datos textuales y el análisis
de datos cualitativos.
Si bien el procedimiento a aplicar en este estudio cuenta con rasgos comunes al
análisis del discurso, tales como considerar el contexto de producción y las inferencias
basadas en la activación de esquemas previos, la delimitación de la investigación no ha
contemplado otros elementos de juicio que serían importantes para llevar a cabo un análisis
del discurso acabado, entre los que se puede mencionar información más detallada respecto
al contexto inmediato de producción de cada uno de los textos, ni la figura del autor, es
45

decir, la teoría del conocimiento que maneja, su visión sobre la pedagogía y la importancia
que le atribuye a la formación de hablantes culturales.
El análisis puramente cualitativo de los datos, es decir, sin la aplicación de
categorías previamente determinadas, tampoco se ha considerado el más adecuado para
obtener los datos necesarios, puesto que el trabajo en base a categorías emergentes requiere
el estudio del fenómeno desde una perspectiva más cercana al contexto, incluyendo una
mayor variedad de fuentes de información que permitan elaborar un juicio por parte del
investigador.
Piñuel (2002) define el análisis de contenido como un conjunto de procedimientos
interpretativos que provienen de la aplicación de técnicas con el fin de elaborar y procesar
datos relevantes. El análisis de contenido pretende obtener la información latente que se
encuentra en el texto considerando las prácticas sociales y cognitivas subyacentes a los
actos comunicativos. En este tipo de análisis, se valida la activación de esquemas por parte
del investigador que, dadas las condiciones, logrará interactuar con los del productor del
texto para permitir la emergencia del significado del texto, a través de procesos
inferenciales. Johnson-Laird (citado en Peronard 1997) sostiene que las inferencias
obedecen a un modelo mental de aquello a lo que se refieren las premisas para formular una
conclusión que se pueda evaluar en términos de verdadero o falso. Peronard (1997)
considera que las inferencias que se desprenden del pensamiento lógico se deben considerar
como juicios probabilísticos, no categóricos, porque dependen del conocimiento previo
propio a cada individuo.
Este análisis se llevará a cabo a través de un programa computacional para el
procesamiento de datos cualitativos llamado Atlas.ti. Muñoz (2003) sostiene que este
programa es una herramienta para ayudar al investigador en varias de las actividades
propias de la metodología cualitativa, entre las que se puede nombrar, la segmentación del
texto, la consignación de comentarios, las anotaciones y las relaciones que se dan entre los
hallazgos. Lo más importante es que el programa Atlas.ti permite integrar, organizar,
buscar y recuperar la información trabajada en un número importante de textos de manera
sistemática.
2.5 Procedimientos a seguir para alimentar al programa
a. Determinación del propósito del estudio: Identificar la CCI.
46

b. Selección de unidades de muestreo (documentos primarios): Perfiles de egreso,
niveles de inglés, asignaturas de literatura, entrevistas con jefes de carrera.
c. Unidades de registro: los discursos anteriores completos.
d. Unidades de contexto: coinciden con los discursos analizados, más las mallas
curriculares y las oportunidades académicas asociadas con las que cuenta cada
institución.
2.6 Sistema de codificación
De acuerdo a las herramientas que entrega el programa Atlas.ti, los documentos
primarios son fragmentados en citas, según la importancia que el investigador le otorga a
una sección del texto, para obtener información que sirva a los propósitos del estudio. Una
vez que los documentos se han dividido en citas, se procede a comentarlas si se considera
necesario.
En la etapa siguiente, se ha desarrollado una lista de códigos, que se desprenden de
las teorías presentadas en el marco teórico (Ver tablas 2, 3 y 4, más abajo). Siguiendo los
planteamientos de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss 1967), la conceptualización es
crucial para el conocimiento profundo del fenómeno a estudiar, pero al mismo tiempo, lo
que emerge de la interacción con la muestra seleccionada enriquece los planteamientos
determinados a priori. Por lo tanto, se han respetado los códigos predeterminados y se ha
procedido a consignar otros hallazgos en los comentarios de citas o a través de memos.
Una vez leídos, citados y comentados los textos, se vinculan los códigos si es que la
cita se relaciona con ellos.
2.6.1 Elementos para la generación de resultados
Una vez que se han citado, comentado y codificado los documentos primarios se
procede a los siguientes pasos:
a. Creación de familias. Para poder filtrar la información ingresada al programa y dar
paso a la discusión es necesario agrupar los documentos primarios y los códigos en
familias. A través de este procedimiento, el programa muestra la información
segmentada, de lo contario, se despliegan relaciones entre todos los documentos
47

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