1. La reseña descriptiva
El hecho de abordar la escritura de una reseña en el ámbito académico conduce a
formular una serie de interrogantes en cuanto a la naturaleza de este texto: ¿Es lo
mismo una reseña que un resumen? ¿Qué criterios pueden utilizarse para seleccionar
la información que se incluye en el texto? ¿Existe una estructura canónica para las
reseñas? ¿Puede incluirse opinión personal? Estas y otras muchas posibles preguntas
obligan a detenerse en diferentes aspectos que requieren ser precisados antes de
caracterizar el género discursivo que nos ocupa.
En primer lugar, está la distinción entre las reseñas que corresponden al ámbito
académico y las que se incluyen en los medios de comunicación escritos. Las últimas
tiene el propósito de interesar al lector en el libro, película, obra, teatral, etc. y
motivarlo para acercarse a estas producciones; por tanto, no se ofrecen descripciones
completas o detalladas, sino más bien se señalan las cualidades del material
reseñado. En contraste con esto, las reseñas que se escriben en el marco de los
quehaceres académicos –enseñanza, investigación, divulgación científica- conjugan
dos propósitos: resaltar los aportes que hace el texto original al conocimiento de una
temática específica y el de elaborar una la presentación clara, organizada y resumida
del contenido de un texto: libro, artículo científico, ensayo, informe de investigación,
entre otros. Esta presentación puede apuntar o bien hacia la descripción del texto o
bien hacia la crítica que de él puede hacerse. En el primer caso, no es pertinente la
explicitación de la postura del reseñante frente al texto objeto de reseña; en el
segundo caso, no sólo es necesario dejar clara esta postura frente a texto como un
todo o a alguna de su partes, sino también los argumentos que las sustentan. Pero
sostener una opinión personal implica conocer y dar a conocer el contenido del texto
que se esta discutiendo, por ello es necesario describirlo. Podemos decir entonces que
una reseña crítica incluye la reseña descriptiva del texto objeto de valoración y que la
distinción entre ellas tiene que ver con las diferentes finalidades discursivas que se le
asignan.
Sin embargo, afirmar que en la reseña descriptiva se presenta el contenido de un texto
vuelve relevante la pregunta en torno a otra distinción: reseña y resumen. En términos
generales, podría señalarse que el resumen, más que un tipo textual, se concibe como
la reformulación lingüística del resultado de una serie de operaciones mentales

2. dirigidas hacia la identificación de la estructura global del contenido de un texto. De
acuerdo con Tusón y Casalmiglia,
Se trata de combinar unas estrategias de reducción con unas estrategias de captación de
las estructuras jerárquicas del texto y de sus microestructuras discursivas: los ejemplos, las
repeticiones y las perífrasis se podrían o bien omitir o bien integrar en enunciados más
abstractos y generales. […] La textualización del resumen supone en quien lo realiza una
1
competencia lingüística que permita el acceso a hiperónimos o paráfrasis generalizadoras.
La condensación de la información puede obedecer a diferentes propósitos: informar
acerca del contenido de un texto, criticar los planteamientos que allí se presentan,
usarlos como soporte para una argumentación, entre muchas posibilidades. En
consecuencia, esta recontextualización de la información puede aparecer en diferentes
géneros textuales, con finalidades diferentes. Como una segunda precisión, podemos
afirmar entonces que una reseña descriptiva incluye un resumen orientado hacia el
propósito de informar, de dar a conocer a una audiencia determinada los principales
aspecto, planteamientos, propuestas, etc. del texto que se está reseñando.
Estamos ubicados, de acuerdo con lo anterior, en dos campos: el de la divulgación del
saber y el de la enseñanza. Pensar en la elaboración de reseñas descriptivas como
parte de las prácticas comunicativas que establecen relaciones entre las comunidades
científicas y unas audiencias más amplias o especializadas conduce a formular
preguntas acerca de las características discursivas que pueden tener y- más allá de
esto- de la manera como en estos discursos se representa la ciencia, el saber, por un
lado, y los destinatarios, por otro. El campo de la enseñanza también abre espacios
para indagar por el sentido que se le asigna a producciones textuales como la reseña
descriptiva: control, evaluación, construcción individual y colectiva de saberes,
aplicación de conocimiento, preparación para la vida profesional, etc.
Como puede verse, la confluencia de finalidades y contextos en los cuales puede
aparecer, hace de la reseña descriptiva un objeto digno de ser estudiado como género
discursivo y abordado como una herramienta útil en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Estas son las consideraciones que guían el presente libro: ofrecer a los
lectores algunas reflexiones teóricas sobre el género y sus característica, las
condiciones para su producción y uso en las aulas de educación media y superior;
algunos ejemplos analizados de reseñas y criterios para su revisión y evaluación.
1
Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. p.226

3. La reflexión sobre la reseña descriptiva en general se ha caracterizado por el
señalamiento de los requisitos formales que debe cumplir con miras a ser incluida en
una publicación especializada –identificación del texto reseñado, extensión, temáticas
pertinentes, claridad del lenguaje empleado. Como una excepción, aparece el trabajo
de los profesores Felipe Pardo y Julia Baquero2, de la Universidad Nacional de
Colombia, quienes proponen una metodología para desarrollar en el estudiante su
capacidad para comprender y reseñar textos científicos y/o argumentativos. Definen la
reseña como un texto que presenta básicamente los resultados cognitivos
metodológicos de los diferentes subprocesos o fases que constituyen la investigación
subyacente al texto de reseña. Debe ser un texto veraz, pertinente, claro, conciso y en
buen estilo. Parten de la premisa de que el reseñador debe ser un individuo capaz de
comprender textos y de saber cuales son en general los resultados cognitivos y
metodológicos que han de ser comunicados. Para ello proponen en primer lugar un
instrumento de lectura llamado “Criterios de interconexión lógico-evidencial entre las
proposiciones del texto” que recoge seis categorías que desde el punto de vista de los
autores se constituirían en el sistema de preguntas más apropiado para acercarse a
un texto científico y obtener una buena comprensión. Las respuestas a estas seis
preguntas constituyen la base para la escritura de la reseña ya que permiten precisar:
 El marco referencial, definido como el sistema de principios que determinan el
paradigma del investigador y que disponen las reglas de juego del texto,
 El objeto o porción especifica de la realidad de la que se ocupa el proceso o el
texto,
 El problema, entendido como la situación o fenómeno que generó el interrogante
(incluyen la presentación y justificación del problema)
 El método especifico, el cual incluye las fuentes de datos, los métodos utilizados
para su recolección, análisis y sistematización, así como los procedimientos para
validar o refutar la hipótesis.
 La respuesta, que corresponde a la hipótesis planteada por el investigador e
incluye además la justificación de dicha solución.
 Las conclusiones, que son las proposiciones que reafirman la validez de la
solución propuesta por el investigador y el tipo de integración que ha hecho este
del conocimiento a su área específica.
Presentan, además, las etapas que guiaran el proceso de puesta en texto de las
proposiciones extraídas. El primer paso es la determinación del objetivo y el tipo de
2
Baquero, Julia, Felipe Pardo y William Sánchez. Textos científicos y argumentativos: una
didáctica para su comprensión y reseña. Bogotá: Lambda. 1994.

4. lector para el que será escrito el texto, ya que esto facilitará la selección de los
elementos que lo constituirán. Con base en lo anterior ha de elaborarse un plan del
contenido y la manera como se transmitirá el mensaje, es decir la organización que se
le dará a los elementos que en últimas constituirán la reseña. Este plan ha de ser tan
claro que permita al reseñador observar las relaciones de coherencia existentes entre
las ideas y prever el tipo de elementos de cohesión que le será necesario utilizar. De
la materialización de estos dos planes se desprende el texto o “la codificación
lingüística” del mensaje. El cual a su vez necesita de corrección y revisión para
obtener el mejor resultado. Finalmente proponen actividades didácticas para la
capacitación de estudiantes en la elaboración de reseñas: producción de reseñas
colectivas, corrección colectiva y mutua (entre pares de estudiantes) de reseñas,
reelaboración de reseñas y análisis de reseñas modelo.
El trabajo anteriormente reseñado es muy útil para comprender los procesos
investigativos que subyacen a un texto científico y abordar la escritura en tanto
habilidad para exponer de manera clara y veraz tales procesos, dado el rigor y la
sistematicidad con que los autores desarrollan la metodología propuesta. Para
sintetizar podemos decir que en este trabajo se enfoca la escritura desde la
investigación. En el presente libro proponemos otro enfoque: la escritura de reseñas
descriptivas como géneros discursivos que circulan en los contextos académicos y que
se elaboran a partir de texto de diferente naturaleza, no solo argumentativos.
Características lingüístico - discursivas de las reseñas descriptivas
Distinguiremos dos niveles interrelacionados para caracterizar la reseña descriptiva:
como género discursivo y como texto compuesto por secuencias predominantemente
descriptivas.
A. La reseña descriptiva como género discursivo
Según Maingueneau (1996), citada por Tusón y Casalmiglia (2000: 261)
[…] se tiende más bien a usar el término género de discurso para referirse a
dispositivos de comunicación socio-históricamente definidos: los sucesos, el editorial, la
consulta médica, el interrogatorio policial, los pequeños anuncios, la conferencia
universitaria, el informe, etç.
[…] con la influencia de las corrientes pragmáticas se les ve como actrividades más o
menos ritualizada que sólo pueden desplegarse legítimamente y tener éxito si se
conforman a las reglas que las constituyen. Estas restricciones definitorias de un
género se refieren a:
- el estatus respectivo de los enunciadores y coenunciadores
- las circunstancias temporales y locales de la enunciación
- el soporte y los modos de difusión

5. - los temas que se pueden introducir
- la longitud, el modo de organización, etc.
En el caso de la reseña descriptiva ya habíamos señalado los contextos en los cuales
se presenta: académicos y de divulgación científica; lo que corresponderá a diferentes
soportes y modos de difusión: desde la publicación en revistas especializadas hasta su
destinación específica a un solo interlocutor: el profesor. En concordancia con esto, la
relación entre enunciadores y coenunciadores puede ser muy diversa:
- en los contextos de divulgación científica, el enunciador es el poseedor de
la información y los coenunciadores tienen menos información y esperan
recibirla.
- En los contextos de enseñanza, el enunciador debe mostrar que ha
adquirido la información ante un coenunciador que, supuestamente, ya la
tiene.
Esta comparación nos aporta el primer elemento que tenemos en cuenta en el
apartado correspondiente a la construcción de reseñas en el aula de clase, puesto que
nos permite ahondar en las posibles finalidades que podrían atribuírsele a estos
textos, diferentes a la ya descrita.
En cuanto a las circunstancias temporales de la enunciación, la reseña es un texto
cuyo referente se sitúa en el pasado con respecto a tiempo en que ella se elabora,
pero cuya textualización se realiza en tiempo presente. Este referente es el que le da
la unidad temática y en general tiene que ver con saberes disciplinares, reconocidos
como tales por las comunidades científicas y académicas.
En cuanto a su intencionalidad, la reseña descriptiva tiene como finalidad discursiva
informar, dar cuenta del contenido de un texto pero el modo que adopte para llevarla a
cabo corresponde, como su nombre lo indica, a una descripción. Podemos constatar
esto examinando los aspectos implicados en la formulación de las reglas que
constituyen el acto de describir3:
- El objeto de la descripción: Es un texto que, a su vez, puede se una
descripción, una narración, una argumentación, una explicación o,
generalmente, una combinación de varias de estas secuencias. Por la
tanto, la descripción del texto estará guiada por las características del texto
a describir: estructura, finalidad discursiva, etc.
3
Bernal, Gloria. El juego de la descripción. En: La lectura y la escritura como juegos de
lenguaje. Gloria Mora y otros. Bogotá: PUJ-CUA: 2000.

6. - Las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que tiene quien hace la
descripción sobre el objeto a describir y sobre el contexto en el cual la
hace. Este es el aspecto que permite ver variaciones en la textualización,
en las síntesis lograda, en la claridad, de acuerdo con el enunciador de la
reseña: el propio autor del texto reseñado, expertos en la materia,
estudiantes.
- Las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que tiene quien hace la
descripción sobre las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que
tiene sobre el objeto a describir el oyente o lector de dicha descripción,
esto es, sobre el destinatario. La variedad que se observa en este aspecto
tiene que ver con el tono, las selecciones lexicales, la complejidad de las
construcciones, el grado de explicitación del contenido de acuerdo con la
audiencia para la cual se escribe la reseña: una revista especializada, una
revista de circulación amplia, dirigida a un público heterogéneo, el profesor
de una asignatura determinada, una revista estudiantil, un grupo de
colegas.
B. La reseña descriptiva como secuencia predominantemente descriptiva
Es esta parte nos adscribimos a la propuesta de Jean Michel Adam para abordar la
heterogeneidad textual que hace tan inestables y, a menudo, contradictorias, las
tipologías que se proponen.
Citado por Tusón y Casalmiglia (2000: 265), Adam señala que:
Los planes de organización de la textualidad dan cuenta del carácter profundamente
heterogéneo de un objeto irreductible a un solo tipo de organización, complejo y al
mismo tiempo coherente. Apostando por la posibilidad de teorizar sobre la diversidad y
la heterogeneidad hablo de diferentes planos de organización textual y defino es texto
como una estructura compuestapor secuencias.
Tusón sintetiza el concepto de secuencia señalando que es
La unidad constituyente del texto, que esta constituida por paquetes de proposiciones
[…], a su vez constituidas por n proposiciones.[…] Podríamos decir que para Adam las
secuencias prototípicas responden a tipos relativamente estables de combinación de
enunciados, dotados de una organización reconocible por su estructura jerárquica
interna (esquema) y por su unidad compositiva (plan). Se trata de unidades modélicas
que, en el estado actual de la reflexión de este autor, se reducen a cinco: la secuencia
narrativa, la secuencia descriptiva, la secuencia argumentativa, la secuencia explicativa
y la secuencia dialogal. […] si bien algunos textos pueden ser homogéneos o
construidos sobre la base de una sola secuencia, otros textos se muestran con
variedad de secuencias que pueden aparecer coordinadas linealmente o alternadas.
Para determinar la disposición de las secuencias en textos heterogéneos, Adam
propone distinguir distintos tipos de secuencias. La secuencia dominante es aquella

7. que se manifiesta con una presencia mayor en el conjunto del texto. La secuencia
secundaria es aquella que esta presenta en e le texto sin ser la dominante. Si la
dominante se constituye como el marco en que otras secuencias pueden aparecer
incrustadas se le llama secuencia envolvente.
Desde esta perspectiva, la reseña descriptiva se presenta como una secuencia en la
que domina la descripción pero en la que se incrustan secuencias narrativas,
argumentativas o explicativas, de acuerdo con las características del texto que se está
reseñando.
La reseña descriptiva puede concebirse entonces como la descripción lingüística de un
texto, desde el punto de vista de un lector, en un contexto académico. El propósito que
orienta la descripción puede ser predominantemente informativo. El contenido
responde a preguntas como las siguientes: ¿qué es? ¿ cómo es? ¿qué partes tiene?
¿cómo se relacionan entre sí esas partes? Estas preguntas corresponden a lo que
Adam llama anclaje descriptivo , que tiene que ver con el procedimiento de establecer
el objeto como un todo y que en la reseña se concreta en la identificación del texto:
autor, título, ciudad en la que se publica, editorial, paginas; aspectualización, que
corresponde al procedimiento de distinguir cualidades, propiedades, partes del objeto
y que en la reseña se concreta en la presentación de los apartados que tiene el texto
y/o de la estructura que asigna el lector y puesta en relación, que en general tiene que
ver con la comparación que se hace entre el objeto y el mundo exterior para establecer
asociaciones y que en la reseña constituye el aspecto de mayor interés porque tiene
que ver con el trabajo de interpretación que realiza el lector para establecer jerarquías
entre contenidos a partir de los diferentes indicios que brinda el texto.
Los dos niveles empleados para analizar la reseña descriptiva –género discursivo,
acto de habla y secuencia- ya nos han suministrado las herramientas para ofrecer una
caracterización más precisa y aplicable a diferentes contextos.
Elementos básicos de una reseña descriptiva
 Identificación del texto que está siendo reseñado
 Presentación de la estructura del texto
 Desarrollo de la estructura
Con respecto a estos elementos es necesario hacer varias precisiones:
- La interpretación que realiza el reseñante no tiene que ver con la
explicación de significados o la inclusión de opiniones personales, sino con

8. las hipótesis que hace sobre la estructura del texto y que representa su
labor principal: mostrar las conexiones entre diferentes apartados,
jerarquizar los contenidos de acuerdo con la estructura que ha planteado y
seleccionarlos de acuerdo con tal jerarquía. Esta interpretación también
permite hacer evidente el propósito, la intención comunicativa del texto
original. Así, en un texto podemos encontrar narraciones, ejemplificaciones,
críticas, definiciones, explicaciones, sustentaciones, etc pero el elemento
organizador de esto va a ser la estructura asignada al texto porque será lo
que permite conectar estas acciones entre sí.
Para armar esta estructura podemos emplear varias estrategias:
- Identificar las acciones discursivas que realiza el autor. Se trata de acciones
que realiza el autor explícitamente, utilizando palabras como verbos o
nombre que señalan los propósitos que persigue en un fragmento o en un
apartado del texto.
Ejemplo:
Plantearemos dos posturas frente a
La propuesta que presentamos consiste en
Es necesario aclarar que
Antes de ocuparnos de la sustentación de esta tesis, definiremos
En cada caso las palabras subrayadas nos dan pistas acerca de qué hace el
autor en el texto y cómo se relaciona estas acciones.
- Identificar las marcas correspondientes a la organización de la página, del
texto o del referente temático. La conclusión de títulos y subtítulos, la
segmentación de párrafos, el uso de diferentes tipos de letra son indicios
importantes para inferir una posible estructura del texto. Así mismo, las
expresiones que establecen secuencias (en primer lugar, de un lado, por
una parte, etc) y las que señalan conexiones lógicas (por lo tanto, en
contraste, sin embargo, dado que, entre otras) permiten organizar el
contenido del texto.

9. - El orden en cual se presentaron los elementos no es canónico. Aparte de la
identificación, que tiene un carácter formal, estos elementos pueden
relacionarse de múltiples maneras:
o Presentación de la estructura asignada al texto – desarrollo de cada
uno de los componentes de la estructura
o Presentación y desarrollo simultáneo de los elementos de la
estructura
o Desarrollo de los componentes de la estructura – síntesis de la
estructura presentada
Esta característica hace que la reseña descriptiva no requiera desarrollar los
contenidos en el mismo orden lineal que se presenta en el texto original. Obsérvese
además que no se discriminan aspectos más puntuales de la estructura porque la
construcción de ésta depende del texto y de la organización que le dé el reseñador.
Además, el grado de desarrollo de cada uno de los componentes también depende del
contexto en el cual se produce la reseña. En términos generales, se puede afirmar que
debe existir un equilibrio: esto es, que a la descripción de cada componente se le
asigne un espacio más o menos semejante, pero en la práctica varia de acuerdo con
los intereses del reseñador o, como ya se dijo, con el contexto específico.
E. Características lingüísticas de la reseña descriptiva
Estas características emergen de dos aspectos fundamentales de la reseña:
- su estatus de subordinación temática y estructural frente al texto que se
está reseñando
- su estatus de texto independiente con finalidades discursivas específicas
Respecto del primer aspecto aparecen las siguientes características:
- Explicitación de la finalidad discursiva del texto original: Aquí se concreta el
trabajo de interpretación de la estructura del texto que hace el reseñante
porque es que le permite señalar que se trata de una crítica, de una
exposición, de una propuesta, entre muchas otras posibilidades
- Mención al autor. Son ineludibles en la reseña las referencias al autor, de
varias maneras: Ferreiro señala, el autor propone . Esto puede intercalarse
con el uso del impersonal : Se plantea.

10. - Explicitación de las acciones discursivas que realiza el autor. Como se
explicó anteriormente, estas acciones permiten ver de manera más clara la
estructura del texto. Ejemplo: Antes de sustentar su posición, el autor define
el concepto de .... con el fin de precisar ...
- Explicitación de la intención del reseñante. Además de la identificación, a
distancia que toma el reseñante frente a su enunciación permite evidenciar
la intención de informar sin tomar partido frente al texto que se describe. No
quiere decir esto que sólo pueden usarse formas impersonales en la
reseña, sino que el uso de formas de primera persona singular o plural no
debe interpretarse como una “autoría colectiva” de autor y reseñante. Sin
embargo, este “no tomar partido” no riñe con la otra finalidad ya
mencionada: patentizar el interés que puede tener la lectura del texto
original
Respecto del segundo aspecto pueden aplicarse las características comunes a la
mayoría de los textos académicos, teniendo en cuenta las finalidades discursivas de la
reseña. En primer lugar, encontramos la coherencia, la cual esta dada por varios
aspectos:
- las presuposiciones que tenga quien hace la reseña sobre los
conocimientos del lector; esto se muestra en las aclaraciones que se
considere necesario realizar o por el contrario los implícitos que de dejan
par que el lector haga las inferencias respectivas o llene los “vacíos”.
- La relación pragmática con el texto original, que tiene que ver, por ejemplo,
con el reconocimiento y mantenimiento de la intencionalidad discursiva que
caracteriza el texto objeto de reseña.
- El esquema de organización que se escoge y que tiene relación con la
interpretación que el reseñador hace del texto; este se muestra en la
manera como estructura el texto original y como presenta dicha estructura.
(Ver ejemplo 1)
En segundo lugar esta la cohesión. En este sentido las características más relevantes
son:
- el mantenimiento del referente que se realiza por medio de la reiteración de
términos o expresiones que no pueden ser parafraseadas y que se usan del
mismo modo que el en texto objeto de reseña o por medio de la progresión
temática, que establece la relación entre la reseña y el texto original.

11. - Los marcadores y conectores que se usan tanto a nivel de organización
global, como claves para mostrar la estructura del texto (en primer lugar, en
segundo lugar, en conclusión) como a nivel local para orientar al lector en
cuanto a las relaciones entre la información que se le está presentando ( de
acuerdo con lo anterior, en el siguiente apartado se desarrollan)
Veamos algunos ejemplos comentado de reseñas descriptivas.
Ejemplo 1: Esta reseña describe el texto original invirtiendo su orden lineal, con
el fin de resaltar la conclusión e invitar al lector a revisar los argumentos que
presenta la autora.
Ferreiro, Emilia. El espacio de la lectura en el preescolar. En Alfabetización. Teoría y práctica.
Mexico D. F.: Siglo XXI.
Por: Gloria Bernal
En el artículo “El espacio de la lectura y la escritura en el preescolar”, Emilia Ferreiro señala
que la principal función del jardín infantil consiste en proporcionar el contexto para que los
niños aprendan sobre la escritura en un sentido muy definido: los usos sociales que tienen,
dada su condición de producto cultural. Esta conclusión surge del análisis que hace de la
clásica pregunta acerca de la conveniencia o no de enseñar a leer y escribir en el preescolar.
La autora afirma que esta pregunta se encuentra mal planteada porque se fundamenta en dos
presuposiciones falsas: que los adultos dicen cuando y como deben iniciar los niños su
aprendizaje y que los niños esperan la autorización de los adultos para aprender. Estas
presuposiciones son la fuente tanto de las prácticas que intentan aislar a los niños preescolares
de todo contacto con la escritura como de las prácticas que abordan la escritura como un
código de trascripción gráfica, usuales en la escuela primaria. Los dos enfoques desconocen el
trabajo cognitivo que realizan los niños desde que se interesan por la escritura que, de
diferentes formas, les presenta su propio contexto.
Ejemplo 2
Las reseñas que se presentan a continuación, todas ellas del texto La
Fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad democrática de Rodrigo
Uprimmy4, ejemplifican diferentes maneras de elaborar una reseña de acuerdo con el
auditorio al que se dirige y con las intenciones del reseñador.
Reseña 1. Presenta el texto de manera completa, aunque breve, señalando su
propósito, el marco conceptual que le sirve de base, la tesis que plantea y los
correspondientes argumentos.
Reseña 1
En el texto titulado “La fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad
democrática”, Rodrigo Uprimny señala la importancia que tiene la buena motivación de las
sentencias en un Estado social, democrático y de Derecho. Comienza definiendo la
motivación como la justificación que hace el juez de sus decisiones en cuanto a la
4
En Pensamiento Jurídico Nº 4 (1995) Revista de la Facultad de Derecho de la Universidad
Nacional de Colombia.

12. adecuación y pertinencia de la argumentación que desarrolla. Se apoya en Perelman para
afirmar que la aceptabilidad de las decisiones judiciales tendría que legitimarse ante tres
(3) auditorios diferentes: los usuarios del derecho, la comunidad jurídica y la sociedad. En
este contexto, el autor considera que una buena motivación de las decisiones es “una
forma de control social sobre el poder judicial” cuyo propósito es conseguir una “judicatura
democráticamente responsable”. Son varios los argumentos que aporta a favor de esta
tesis. Primero, la buena motivación permite que el juez controle la consistencia de su
decisión en el caso concreto planteado. Segundo, muestra el proceso de decisión como un
debate en el cual se confrontan puntos de vista. Tercero, proporciona criterios para hacer
aceptables las decisiones judiciales con base en su razonabilidad y no en la fuerza
inherente en ellas. Finalmente, abre espacios al control que la sociedad debe ejercer sobre
la adecuación de la actividad de los jueces en un Estado social y democrático de derecho.
Reseñas 2a -2b: Presentan la tesis y los argumentos. Se varia el orden lineal, con el
fin de hacer énfasis en dos aspectos diferentes: a, el texto objeto de reseña y b, la
tesis planteada por el autor.
En el texto titulado “La fundamentación de Una buena motivación de la decisiones
las decisiones judiciales en una sociedad judiciales es “una forma de control social
democrática”, Rodrigo Uprimny afirma sobre el poder judicial” cuyo propósito es
que una buena motivación de las conseguir una “judicatura
decisiones judiciales es una “forma de democráticamente responsable”. Esta es
control social sobre el poder judicial” cuyo la tesis que Rodrigo Uprimny sustenta en
propósito es conseguir una “judicatura el texto titulado ”La fundamentación de
democráticamente responsable”. Son las decisiones judiciales en una sociedad
varios los argumentos que aporta a favor democrática”. Suministra varios
de esta tesis. Primero, la buena argumentos para sustentarla. Primero, la
motivación permite que el juez controle la buena motivación permite que el juez
consistencia de su decisión en el caso controle la consistencia de su decisión en
concreto planteado. Segundo, muestra el el caso concreto planteado. Segundo,
proceso de decisión como un debate en muestra el proceso de decisión como un
el cual se confrontan puntos de vista. debate en el cual se confrontan puntos de
Tercero, proporciona criterios para hacer vista. Tercero, proporciona criterios para
aceptables las decisiones judiciales con hacer aceptables las decisiones judiciales
base en su razonabilidad y no en la con base en su razonabilidad y no en la
fuerza inherente en ellas. Finalmente, fuerza inherente en ellas. Finalmente,
abre espacios al control que la sociedad abre espacios al control que la sociedad
debe ejercer sobre la adecuación de la debe ejercer sobre la adecuación de la
actividad de los jueces en un Estado actividad de los jueces en un Estado
social y democrático de derecho. social y democrático de derecho.
Reseña 3: Muestra la estructura del texto, pero no desarrolla su contenido, esto es, no
dice cual es la postura del autor y cómo se hace visible la función de la motivación de
loas decisiones judiciales en los cuatro ámbitos señalados. Su intención es atraer la
atención del lector sobre el texto original.
En el texto titulado “La fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad
democrática”, Rodrigo Uprimny sustenta su postura frente a la función que cumple una buena
motivación de las decisiones judiciales en un Estado social y democrático de derecho,
señalando cuatro ámbitos en los cuales aquella función se hace visible: el autocontrol del
propio juez, el proceso que conduce al planteamiento de “verdades” jurídicas, los criterios que

13. hacen aceptable una decisión judicial y el control que la sociedad puede ejercer sobre la
actividad de los jueces.

14. Construcción y uso de reseñas dentro del aula
En el aula de clase, la reseña descriptiva puede tener varias funciones:
- Constituirse en la memoria del grupo de clase acerca de las lecturas que se
realizan en torno a un tema; para ello tendrá que se elaborada después de
la discusión de los textos.
- Servir como punto de partida para la discusión de textos, por lo cual se
elaboraría antes.
En cualquiera de los dos casos, es recomendable que la elabore un solo estudiantes
–máximo dos- con el fin de socializarla y valorarla en grupo de acuerdo con las
finalidades planteadas.
Otra función puede se la de usarla como insumo para la elaboración de marcos
conceptuales en textos más complejos: ensayos, informes de investigación, artículos
científicos, etc.
De acuerdo con las características de la reseña establecidas anteriormente y con las
finalidades que puede tener en el aula de clase, el trabajo didáctico en torno a este
género involucra varios quehaceres de lectura y escritura:
- Lectura cuidadosa del texto, enfocada hacia la identificación de la
intencionalidad discursiva y estructura textual. Esto incluye tomar notas y hacer
esquemas.
- Planificación de la reseña en cuanto al grado de explicitación que se quiera
alcanzar y de desarrollo de elementos de la estructura y en cuanto a la
organización lineal de estos elementos de acuerdo con los intereses del
reseñante.
- Textualización
- Revisión de las características lingüístico - discursivas del texto final.
Criterios para la valoración de reseñas
- Abordar en primer lugar aspectos globales relacionados con finalidad discursiva,
estructura, intención del reseñados
- Evitar en un primer momento centrarse en aspectos formales
- Caracterizarla como texto antes de señalar deficiencias
- Someterla a revisión por parte de compañeros que no hayan analizado el texto
original
- Proponer reelaboraciones
- Aplicar pautas construidas de manea grupal

15. Bibliografía
Baquero, Julia, Felipe Pardo y William Sánchez. Textos científicos y argumentativos: una
didáctica para su comprensión y reseña. Bogotá: Lambda. 1994.
Bernal, Gloria. El juego de la descripción. En: La lectura y la escritura como juegos de lenguaje.
Gloria Mora y otros. Bogotá: PUJ-CUA: 2000.
Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. p.226

16. Anexo 1
El espacio de la lectura y la escritura
5
en la educación preescolar
Emilia Ferreiro
Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escri-
tura parecen eternos. La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir en jardín de niños?”
es una pregunta reiterada e insistente. Yo he sostenido, y sigo sosteniendo, que es una pre-
gunta malinterpretada, que no puede responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de
discutir las presuposiciones en que se basa.
Esta pregunta, así planteada, tiene una suposición de base: son los adultos quienes deciden
cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje.
Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que sólo en la primaria se
debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso
de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita. La identificación de los
lugares destinados a cada niño se hace mediante dibujos, para no dejar ver al niño la forma de
su nombre escrito. Los lápices se usan sólo para dibujar, pero nunca para escribir. Puede ser
que –por descuido– quede un calendario suspendido en la pared y que –también por descuido–
la maestra escriba sus reportes delante de los niños en lugar de hacerlo durante el recreo, casi
a escondidas.
A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido
escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el
salón de clase. Los adultos alfabetizados (incluidas las maestras o profesoras) se abstienen
cuidadosamente de mostrar a los niños que saben leer y escribir. Situación por demás extraña:
los niños imaginan que su profesora sabe leer y escribir, pero no la han visto hacer eso en el
salón.
Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el
aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón de jardín de niños
asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica docente modelarse sobre las más
tradicionales prácticas de la primaria: ejercicios de control motriz y discriminación perceptiva,
reconocimiento y copia de letras, sílabas o palabras, repeticiones a coro... y ningún uso funcio-
nal de la lengua escrita.
La pregunta “¿se debe o no se debe enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?” está
mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presupo-
sición que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el día y hora
que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica puede mantenerse porque los niños aprenden
tanto a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que
aprenden a través del método elegido. Pero, además, hay otra suposición detrás de esa pre-
gunta: los niños sólo aprenden cuando se les enseña (según la manera más escolar de “ense-
ñar”). Ambas presuposiciones son falsas.
Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos,
porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el
uso de la lectura. Los niños urbanos de cinco años generalmente ya saben distinguir entre
escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de representaciones gráficas presentes en su
medio, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es “otra cosa”. Que a ese
conjunto de formas que tienen en común el no ser dibujo, lo llamen “letras” o “números” no es
lo crucial a esa edad. Más importante es saber que esas marcas son para una actividad
específica que es leer, y que resultan de otra actividad también específica que es escribir.
La indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextos reales,
en los que se recibe la más variada información (pertinente y poco pertinente; fácil de com-
prender o imposible de asimilar). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de com-
prender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia:
a) La información que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparición (libros
5 a
*En Alfabetización, teoría y práctica, 4 ed., México, Siglo XXI, 2001, pp. 118-122.

17. y periódicos, pero también carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos,
prendas de vestir, TV, etcétera).
b) Información específica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les
dice que tal o cual forma es una letra o un número, les escribe su nombre o responde a
sus preguntas.
c) Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está
involucrado el leer o escribir. Este último tipo de información es el más pertinente para
comprender las funciones sociales de la escritura. Veamos algunos ejemplos:
 Alguien consulta el periódico para saber la hora y el lugar de algún espectáculo;
indirectamente y sin pretender hacerlo, está informando al niño acerca de una de
las funciones primordiales de la escritura en el mundo contemporáneo: la escritu-
ra sirve para transmitir información.
 Alguien consulta una agenda para llamar por teléfono a otra persona; indirecta-
mente se informa de otra de las funciones esenciales de la escritura: la escritura
sirve para expandir la memoria, y leyendo se puede recuperar una información
olvidada.
 Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, y sin
pretenderlo, se informa al niño que la escritura permite la comunicación a
distancia.
En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propósito de los adultos no es
informar al niño. Pero el niño recibe información sobre la función social de la escritura a través
de su participación en dichos actos (incluso si se limita a observar, su observación puede
involucrar una importante actividad cognitiva). Es probablemente a través de una amplia y
sostenida participación en esta clase de situaciones sociales como el niño llega a comprender
por qué la escritura es tan importante en la sociedad.
Ése es el tipo de información que no es transmitido en el comienzo de la instrucción escolar.
Ése es el tipo de información que ya de alguna manera poseen los niños de seis años que han
tenido adultos alfabetizados a su alrededor.
Con base en las investigaciones realizadas podemos afirmar que ningún niño urbano de
seis años comienza la escuela primaria con total ignorancia respecto a la lengua escrita. La
información recibida (de algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente elabo-
rada (es decir, asimilada) por los niños para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es
nunca idéntico a lo que se les dijo o a lo que vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a
los niños preescolares cuando pensamos que el “saber” acerca de la lengua escrita se limita al
conocimiento de las letras.
Los niños rurales están en desventaja respecto a los urbanos, porque en el medio rural
tradicional, donde los campesinos laboran tierras empobrecidas con rudimentarios instrumen-
tos de labranza, la escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano. Es precisa-
mente en el medio rural donde el preescolar es más importante: un preescolar que deje entrar
la escritura, no que la prohíba.
La tan mentada “madurez para la lecto-escritura” depende mucho más de las ocasiones
sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque.
No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita, “esperando que madure”.
Por otra parte, los tradicionales “ejercicios de preparación” no sobrepasan el nivel de la
ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está involucrado (y de
manera crucial), así como complejos procesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido
en objeto de reflexión.
El jardín de niños debería cumplir la función primordial de permitir a los niños que no tuvie-
ron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener
esa información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no meramente
escolar): la información que resulta de la participación en actos sociales donde el leer y el
escribir tienen propósitos explícitos.
El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las mar-
cas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver
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escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); intentar
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leer utilizando datos contextuales así como reconociendo semejanzas y diferencias en las
series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.

18. Debe haber cosas para leer en un salón de preescolar. Un acto de lectura es un acto mági-
co. Alguien puede reír o llorar mientras lee en silencio, y no está loco. Alguien mira formas
extrañas en la página y de su boca “sale lenguaje”: un lenguaje que no es el de todos los días,
un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera (Ferreiro, 1996). Decimos
que no se debe mantener a los niños asépticamente alejados de la lengua escrita. Pero tampo-
co se trata de enseñarles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repe-
tición a coro en el salón de jardín de niños.
En lugar de preguntarnos si “debemos o no debemos enseñar” hay que preocuparse por DAR
A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho más que un conjunto
de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de
nuestro patrimonio cultural.