1. Claudia María Ramírez Culebro.
Claudiamaria.ramirez@campus.uab.es
dyakonof@gmail.com
Estudiante 3er. Año Doctorado en Educación en la
Universidad Autónoma de Barcelona.
Licenciada en Diseño Gráfico, Máster en Educación Superior y
en Investigación en Educación.
Área temática: Investigación educomunicativa
“Las competencias básicas en Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) del profesorado de
Educación Primaria”.
ICT Basic skills of teachers in primary education
RESUMEN/ABSTRACT
Es necesario identificar las competencias básicas en Tecnologías de la
información y Comunicación (TIC) establecidas por organismos
internacionales que deben tener los docentes de Educación Primaria para la
utilización continua y eficaz de la tecnología en su práctica docente. En este
estudio se identifican qué competencias en TIC tienen o no, los profesores de
Educación Primaria del municipio de Comitán, Chiapas, México; y, se definen
sus necesidades de formación en este ámbito. Se hizo un diagnóstico
descriptivo mediante un cuestionario valorativo a 402 profesores de
Educación Primaria de 1º a 6º grados. Se compararon los datos con
observación directa. Los resultados muestran que las competencias
específicas en TIC que poseen los profesores de Educación Primaria están
por debajo del mínimo requerido, con distinciones individuales entre niveles
de competencia: insuficiente, mínimo y pleno; y por tanto, en diferentes
necesidades de formación.
It is necessary to identify Information and Communications Technology basic
kills (ICTBS) set by international agencies should have the primary school
teachers for the ongoing and effective use of technology in their teaching.
This study identifies what ICT Basic skills they have or not, teachers in
primary education in the municipality of Comitán, Chiapas, Mexico, and
defines their training needs in this area. A descriptive diagnosis was made by
an evaluative questionnaire to 402 teachers in primary education of 1st to 6th
degrees. Data were compared with observation. The results show
that specific ICT skills possessed by teachers in primary education are below
the minimum required, with distinctions between individual skill levels:
inadequate, minimal and full, and therefore different training needs.
Descriptores/keywords:
Competencias básicas en TIC, Educación Primaria, profesorado, formación.
ICT Basic skills, Primary Education, teachers, training.
1

2. Introducción
En la actualidad, la información y el conocimiento se han convertido en
elementos fundamentales para el progreso económico, factores del proceso
productivo y también componentes esenciales para el bienestar personal.
Las personas necesitan construir conocimientos que permitan dar las
respuestas más adecuadas ante las circunstancias que se presentan en
cada momento, para lo cual es necesario disponer de una información
adecuada, sin la cual no se puede elaborar el conocimiento.
En este contexto, la tecnología ha jugado un papel importante en la
medida en que ha creado nuevas herramientas físicas, psicológicas,
simbólicas y sociales u organizativas, que han contribuido a facilitar el
acceso a una cantidad excesiva de datos y al establecimiento de nuevos
canales de comunicación.
Sin embargo, incorporar tecnología a la vida activa de un país supone
una inversión de recursos financieros, materiales y humanos sumamente
importante, que en algunos casos ha llevado a ampliar la diferencia entre los
países desarrollados y en vías de desarrollo. A pesar de ello, las naciones no
pueden aislarse, ni aislar a sus miembros del beneficio que representa el
contar con las nuevas tecnologías para poder construir el conocimiento.
En México, los esfuerzos por proporcionar igualdad de oportunidades
para el acceso y disponibilidad a estas tecnologías han sido importantes,
aunque no suficientes. En el ámbito educativo, se ha incorporado al quehacer
profesional el uso de herramientas tecnológicas como el equipo de cómputo y
el programa Enciclomedia en las aulas destinadas a quinto y sexto grados,
para asegurar que los ciudadanos tengan acceso y disponibilidad a la
inmensa fuente de recursos que representan las nuevas tecnologías; a la vez
que le proporcione los medios que le permitan integrarse a la «aldea global»
de manera activa y competitiva, en beneficio propio y de la comunidad a la
que pertenece.
En algunas regiones de este país, el aula amueblada y el pizarrón son
los únicos recursos didácticos con que disponen las escuelas; en algunos
otros son más privilegiados porque cuentan con bibliotecas de aula y otros
recursos didácticos modernos. De ahí la importancia que cobra la docencia y
el papel que juega el docente, no sólo como portador de conocimientos y
orientador del aprendizaje, sino también como investigador constante de
estrategias pedagógicas y tecnológicas que favorezcan su práctica educativa.
El profesorado mexicano, poco a poco se ha ido integrando a las
nuevas exigencias que plantea hoy el sector educativo. Situación nada fácil,
si se toma en consideración la velocidad a la que la tecnología ha ido
cambiando en los últimos años. El empeño del sector docente se ha puesto
de manifiesto al afrontar el compromiso que esto supone. En consecuencia,
ha surgido la necesidad de que los educadores se mantengan a la
vanguardia y se capaciten en la utilización y manejo de la nueva tecnología,
especialmente en los recursos con que ya cuentan algunos centros
educativos. Esta necesidad se ha acentuado particularmente en las regiones
en donde a pesar de contar con los recursos tecnológicos, los docentes no
han recibido una capacitación adecuada que les ha llevado a usos
2

3. inadecuados del equipo y de su aplicación educativa, en detrimento de las
beneficios y esfuerzos que ha supuesto su implementación.
En este contexto, es inaplazable tomar medidas para capacitar
adecuadamente al profesorado en el uso educativo de las nuevas tecnologías
y así poder optimizar los recursos en las instituciones que ya cuentan con
aula amueblada y/o aula de medios. La experiencia, comentarios y
expectativas de profesores de educación primaria en servicio cuyo salón de
clases está dotado con el equipo de cómputo, Enciclomedia y/o aula de
medios, ha sido un parámetro para retomar la problemática; además, del
interés y preocupación que tienen por emplear estos recursos eficazmente en
su labor educativa.
Es necesario mencionar que de ninguna manera se pretende
minimizar el esfuerzo del Gobierno de la República en lo que respecta a
capacitación y actualización de docentes a través del Programa Nacional de
Actualización del Profesorado (PRONAP) y otros organismos creados para
este fin (a nivel presencial o virtual) y que han realizado eficazmente su
trabajo en los últimos años; por el contrario, se trata de fortalecer de alguna
manera estos programas y proponer actividades complementarias más
específicas acordes a la problemática planteada que contribuyan a superar
las necesidades y preocupaciones que enfrentan los maestros en servicio en
este rubro.
Competencias en TIC.
Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes en constante cambio, transferible y desarrollado con base a la
experiencia, y que permiten al individuo reaccionar, gestionar y actuar con
pertinencia en situaciones complejas y contextualizadas.
Las competencias digitales o informacionales según Tarango (2004)
son aquellas habilidades y destrezas con un grado de dominio respecto de la
obtención de información, su selección, procesamiento, análisis y
presentación de resultados en el orden del conocimiento, utilizando diversos
formatos electrónicos de datos.
Estas competencias en el ámbito de la Educación Básica han sido
especificadas por diversos investigadores, ministerios de educación y
organismos internacionales desde los diferentes agentes educativos que se
interrelacionan en este nivel, centrando especialmente la atención en los
alumnos y el profesorado. En este caso, se enfoca a las del profesorado.
Como resultado de un exhaustivo análisis de los organismos que
presentan diferentes propuestas de estándares e indicadores de
competencias en TIC para el profesorado de Educación Primaria, se decide
tomar como referentes principales para el diseño del perfil competencial las
propuestas de la UNESCO (2008), ISTE (2008), TDA (2007), EPICT (2008) y
DGME(2008).
Finalmente se establece el perfil competencial bajo el cual se
diagnosticará al profesorado de Educación Primaria, consta de seis
dimensiones: plan de estudios y evaluación, pedagogía, uso técnico de las
TIC, organización y administración, desarrollo profesional docente y ética,
3

4. ciudadanía digital y responsabilidad. Las competencias e indicadores se
observan en el cuadro 1.
DIMENSIONES COMPETENCIAS INDICADORES
1 PLAN DE ESTUDIOS Los docentes deben tener • Conocimiento del uso de las TIC en el sector
Y EVALUACIÓN conocimientos sólidos de los curricular.
estándares curriculares (plan de • Uso de las TIC en el aula.
estudios) de sus asignaturas • Desarrollo de competencias TIC en los
como también, estudiantes en el marco de los planes de
conocimiento de los estudio
procedimientos de evaluación • Realización de evaluaciones formativas y
estándar. sumativas a los estudiantes alineadas con los
Además, deben estar en estándares de contenido y de TIC.
capacidad de integrar el uso de • Utilización de las TIC para evaluar la
las TIC por los estudiantes y los adquisición de conocimientos de los
estándares de estas, en el estudiantes en asignaturas escolares.
currículo.
2 PEDAGOGÍA Los docentes deben saber • Diseño de experiencias de aprendizaje con el
dónde, cuándo (también cuándo uso de las TIC.
no) y cómo utilizar la tecnología • Uso de modelos didácticos utilizando TIC en el
digital (TIC) en actividades y aula con pizarra digital para facilitar el
presentaciones efectuadas en el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes.
aula. • Uso de las TIC como herramienta
compensatoria.
3 USO TÉCNICO DE Los docentes deben conocer el • Uso del hardware.
TIC funcionamiento básico del • Uso de elementos para procesar información.
hardware y del software, así • Uso de aplicaciones de actividad. (procesador
como de las aplicaciones de de textos, hoja de cálculo, base de datos,
productividad, un navegador de software gráfico y educativo, juegos)
Internet, un programa de • Uso de un navegador de Internet.
comunicación, un presentador • Uso de programas de comunicaciones (correo
multimedia y aplicaciones de electrónico, herramientas de publicación,
gestión. conversación y foros en Internet)
• Uso de un programa de presentación
multimedia.
• Uso de aplicaciones de gestión o intranet.
4 ORGANIZACIÓN Y Los docentes deben estar en • Uso de las TIC durante actividades en el aula.
ADMINISTRACIÓN capacidad de utilizar las TIC • Organización de la clase.
durante las actividades
realizadas con: el conjunto de la
clase, pequeños grupos y de
manera individual. Además,
deben garantizar el acceso
equitativo al uso de las TIC.
5 DESARROLLO Los docentes deben tener • Uso de las TIC para mejorar la productividad.
PROFESIONAL habilidades en TIC y • Uso de las TIC para el desarrollo profesional
DOCENTE conocimiento de los del docente.
recursos Web, necesarios para
hacer uso de las TIC en la
adquisición de conocimientos
complementarios sobre sus
asignaturas, además de la
pedagogía, que contribuyan a su
propio desarrollo profesional.
6 ÉTICA, CIUDADANÍA Los docentes deben promover y • Promoción, modelación y enseñanza del uso
DIGITAL Y ejemplificar la ética, ciudadanía seguro, legal y ético de la información digital y
RESPONSABILIDAD digital y responsabilidad. de las TIC, incluyendo el respeto por los
derechos de autor, la propiedad intelectual y la
documentación adecuada de las fuentes .
• Desarrollo y ejemplificación de la comprensión
de culturas y conciencia global,
relacionándose con colegas y estudiantes de
otras culturas, mediante el uso de
herramientas de comunicación y colaboración
de la era digital.
• Promoción y modelación de la etiqueta digital
(netiqueta) e interacciones sociales
responsables relacionadas con el uso de la
información y de las TIC.
Tabla 1. Perfil de competencias en TIC para docentes de Educación Primaria
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5. 1. Objetivo
Realizar un diagnóstico sobre la identificación de qué competencias en
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tienen los docentes de
Educación Primaria con el objetivo de determinar sus déficits en este ámbito.
2. Metodología.
El alcance de esta investigación es diagnóstica-descriptiva. En tanto
es útil para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno,
suceso, comunidad, contexto o situaciones que se analicen, asimismo porque
describe tendencias de un grupo o población, esto es, detallar cómo son y se
manifiestan. (Hernández y otros, 2006:102-105)
El estudio parte de un enfoque cuanti-cualitativo, realizado en dos
etapas por derivación. Dentro de una misma investigación se aplica primero
un enfoque y después el otro, de forma independiente o no, y en cada etapa
se siguen las técnicas correspondientes a cada enfoque. (Hernández y otros,
2006:759)
2.1. Población y muestra.
La población para esta investigación la constituye la totalidad de
escuelas primarias generales públicas federales y estatales, urbanas y
rurales, matutinas y vespertinas en servicio cuyas aulas (como mínimo una)
están dotadas con el equipo de cómputo, Enciclomedia y/o aula de medios
del Municipio de Comitán de Domínguez, Chiapas, México.
El número de escuelas que reúnen estas características son 51 en
total, distribuidas en los sistemas: federal (39) y estatal (14); en dos ámbitos:
rural (24) y urbano (29); tres sectores educativos: sector III (14 ), sector VIII
(27) y sector IX (12); y, dos turnos: matutino (49) y vespertino (4). Se decide
utilizar una estratificación en seis niveles para facilitar el acceso a los sujetos
de estudio, tal como se observa en el cuadro 2.
2.2. Cuestionarios.
El propósito es identificar qué competencias en Tecnologías de la
Información y Comunicación poseen los docentes de Educación Primaria, en
específico el grupo femenino, desde la opinión de los participantes.
Se diseña un cuestionario categorizado con seis dimensiones
(definidas en el perfil competencial anteriormente mencionado) con un total
de 162 ítems que responden a los indicadores de cada dimensión de
competencia. Se utiliza una escala de Likert de cuatro niveles como indicador
de respuesta (1=nada competente…4=muy competente).
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6. POBLACIÓN RESPUESTA
E ESCUELAS PRIMARIAS ESCUELAS PROFESORADO ESCUELAS PROFESORADO
1 Federal Urbana, sector 08 16 157 16 141
2 Federal Urbana, sector 09 4 42 4 36
3 Federal Rural sector 08 11 57 11 48
4 Federal Rural, sector 09 8 58 8 54
5 Estatal Urbana, sector 03 7 100 7 100
6 Estatal Rural, sector 03 5 25 5 23
Totales N= 51 N=439 N= 51 (100%) N=402 (91,6%)
Cuadro 2. Población de estudio y tasa de respuesta.
La respuesta al cuestionario tuvo una tasa de alta elevada de 91,6%
del total de la población. El porcentaje perdido de datos se debe a razones de
rotación de personal, permisos, comisiones, asiduidad, incapacidad, entre
otros.
El 53,35% del profesorado encuestado son mujeres y el 46,09%
hombres. Sus edades están comprendidas entre 21 y 65 años. El 68,16% se
ubica en 41 a 50 años.
Gráfico 1. Grupos de edad en los que se distribuye la muestra del estudio.
2.3. Observación directa.
Con el propósito de contrastar la información encontrada mediante los
cuestionarios se diseña una guía de observación directa categorizado,
cuantitativo, cerrado.
Se realiza un muestreo definido por el nivel de competencia
encontrado: bajo, medio y alto. Se observan a 5 docentes de cada nivel de
competencia.
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7. 3. Resultados.
Después de realizar un análisis descriptivo, diferencial y correlacional
de los datos cuantitativos, se encontró tanto el profesorado femenino como
masculino en las seis dimensiones del cuestionario permanecen por debajo
de la media, es decir, se consideran nada o poco competentes en todos los
indicadores establecidos en las dimensiones del perfil competencial. La
dimensión valorada como menos competente es la referida al desarrollo
profesional docente. La dimensión valorada como más competente es la de
plan de estudios y evaluación, sin embargo, ello no significa que superen la
media poblacional.
Las puntuaciones del profesorado masculino son mayores que las del
profesorado femenino a nivel general en todas las dimensiones del
cuestionario, sin tener en cuenta otros factores, únicamente la variable sexo.
Se encuentra que existe una relación significativa negativa entre la
edad y el nivel de competencia. A mayor edad, menor nivel de competencia y
viceversa.
Existe una relación significativa positiva entre la última titulación
obtenida y la valoración del nivel de competencia. A mayor preparación,
mayor nivel de competencia.
Se encuentra una relación significativa negativa entre los años de
servicio y el nivel de competencia. A más años de servicio, menor nivel de
competencia.
A nivel general, no se encuentra una relación significativa entre el sexo
y el nivel de competencia. Al realizar un análisis diferencial por grupos de
edad esta relación entre sexo y nivel de competencia cambia diametralmente,
específicamente en dos grupos de edad: el comprendido entre 21 a 30 años y
el comprendido de 50 años a más, en que el profesorado femenino
permanece constante por arriba de la media del profesorado masculino en la
mayoría de los indicadores.
El grupo de 21 a 30 años permanece por arriba de la puntuación del
profesorado masculino en dos dimensiones: plan de estudios y evaluación; y,
pedagogía. Específicamente, los indicadores valorados por arriba del
profesorado masculino en la dimensión de plan de estudios y evaluación son:
a) uso de las TIC en el sector curricular; b) uso de las TIC en el aula; c)
realización de evaluaciones formativas y sumativas a los estudiantes
alineadas con los estándares de contenido y de TIC; y d)utilización de las TIC
para evaluar la adquisición de conocimientos de los estudiantes en
asignaturas escolares. Los indicadores valorados por arriba del profesorado
masculino en la dimensión de pedagogía son: a) uso de modelos didácticos
utilizando TIC en el aula con la pizarra interactiva para facilitar el aprendizaje
y creatividad de los estudiantes; y, b) uso de las TIC como herramienta
compensatoria.
El grupo de profesorado femenino comprendido de 50 años a más se
ubica por arriba de la puntuación del profesorado masculino en cuatro de las
dimensiones del cuestionario: uso técnico de las TIC; organización y
administración; desarrollo profesional docente; y, ética, ciudadanía digital y
responsabilidad. En la dimensión de uso técnico de las TIC los indicadores
valorados por arriba del profesorado masculino son la mayoría, excepto el
uso de aplicaciones de gestión o intranet. En la dimensión organización y
7

8. administración los dos indicadores que lo constituyen permanecen por arriba
de las valoraciones del profesorado masculino. En la dimensión de desarrollo
profesional docente el indicador que permanece por arriba del profesorado
masculino es el uso de las TIC para el desarrollo profesional docente. En la
dimensión de ética, ciudadanía digital y responsabilidad, todas las
valoraciones de los indicadores permanecen por arriba del profesorado
masculino.
En lo relativo a la observación directa se contrastaron los datos
obtenidos del cuestionario y se obtuvo una fiabilidad del 87%, lo cual significa
que de cada 10 cuestionarios, 9 son fiables, por lo que los resultados
obtenidos son valorados como válidos y fiables.
Se profundizará en estos resultados en la fase cualitativa con los
participantes, misma que en este momento se lleva a cabo.
Referencias
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edición. Londres: Routledge.
• DGME (2008) «Proyecto: Habilidades digitales para todos».
México:DGME. www.aulatelematica.com.mx/Paginas/Default.aspx
• EPICT (2008) «European Pedagogical ICT licence». www.epict.org
• HERNÁNDEZ, R. Y OTROS (2006) «Metodología de la Investigación».
4ª edición. México: McGraw Hill.
• ISTE (2008) «National Educational Technology Standards for
Teachers». 2ª edition. Washingtong: ISTE.
• TARANGO, J. (2004). «La formación profesional de los futuros
científicos de la información-profesores». En Lau, J. y Cortés J.
(Comps.) (2004). «Normas de alfabetización informativa para el
aprendizaje». México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. p.
137-152.
• TEJADA, J. (1999) «Acerca de las competencias profesionales».
Herramientas, Nº 56. Barcelona: UAB Departamento de Pedagogía
Aplicada, p.20-30.
• TEJADA, J. (1999) «El formador ante las nuevas tecnologías de la
Información y Comunicación: Nuevos roles y competencias
profesionales». Comunicación y Pedagogía, Nº 158. Barcelona: UAB
Departamento de Pedagogía Aplicada, p.17-26.
• TDA (2007) «QTS: Standards for literacy, numeracy and ICT»
http://www.tda.gov.uk/trainee-teacher/qts-standards.aspx
• UNESCO (2008) «Estándares de competencia en TIC para docentes».
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL_ID=25731&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
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