Conferencia de Mercedes Belinchón de La Universidad Autónoma de Madrid en la formación de asersores de neaes.

1. Sesión 2 – Parte 1
Adquisición de lenguaje por alumnos con
N.E.E. en entornos monolingües, bilingües y
multilingües
Mercedes Belinchón Carmona
mercedes.belinchon@uam.es

2. Algunas consideraciones generales/previas

3. • LOS PADRES ¿consideran que poder llegar a ser bilingüe es más, menos o igual
de importante en niños con NEE y niños SAD? (Raining, Lamond & Holden, 2012)
Entorno familiar bilingüe
(N=31)
Menos
Igual
Más
Entorno familiar monolingüe
(N=9)
Menos
Igual
Más
• Muchos padres modifican espontáneamente su modo de hablar en casa (ej.
usan menos la L1) porque así creen no “perjudicar” el desarrollo lingüístico de sus
hijos con n.e.e. (40% de 20 familias en Hambly & Fombonne, 2005).
• Falta de criterios claros y sensación de “falta de preparación” entre los
profesionales –incluso bilingües- (Thordardottir, 2001; Ramos y Ardila, 2011).
– Kritikos (2003): 72% de logopedas biling no se sienten capaces de atender a sus pacientes
en ambas lenguas.
– Jordaan (2008): 87% de 99 logopedas sólo usan lengua mayoritaria con sus pacientes
bilingües.

4. Algunos supuestos frecuentes en profesionales y familias
– La exposición a más de una lengua provoca o aumenta retrasos
y problemas de lenguaje (menos tiempo de exposición en cada
lengua, más de una gramática…)
– Cuando la L familiar (L1) es distinta de la mayoritaria, usar la L1
en la escuela puede impedir a los alumnos con n.e.e. la
adquisición de la L2
– Con el hijo con n.e.e., la familia debería hablar sólo en la lengua
priorizada por la escuela (L2)
– Las sesiones individuales de apoyo o intervención logopédica
con niños con n.e.e., sólo se deben hacer en una lengua (L1 o
L2).

5. 3 AñosNacimiento 1 Año6 Meses
Proceso
Neuropatológico
Inicial (PNI) –por lo
general,
desconocido-
ONTOGÉNESIS
ATÍPICA
Alteración en los procesos
psicol dependientes de la
experiencia,e y en la
organización de
las sinapsis
(EPIGÉNESIS
PROBABILÍSTICA)
(Mark H. Johnson, 2005)
NIÑOS SIN ALTERACIONES DEL DESARROLLO
NIÑOS CON ALTERACIONES DEL DESARROLLO

6. LENGUAJE
Mecanismos
de análisis
de la forma del lenguaje
Mecanismos
cognitivos
y de aprendizaje
generales
Mecanismos especializados en el
procesamiento de la información
sobre las personas
Mecanismos neurocognitivos del niño
Tager-Flusberg (1997)

7. Mecanismos
específicos de
análisis de la forma
del lenguaje
Mecanismos
cognitivos y de
aprendizaje generales
Mecanismos
específicos de
procesamiento de la
información sobre
las personas
T.E.L. D.I. T.E.A.
X
X
X
ALTERACIÓN DE
Definiciones clínicas (Fenotipo conductual)

8. Mecanismos
de análisis de la
forma del lenguaje
Mecanismos
generales
cognitivos y de
aprendizaje
Mecanismos
de procesamiento
de la información
sobre las personas
T.E.L. D.I. T.E.A.
X X X
(casos con TEL
asociado)
X X X
(casos con DI
asociada)
X
Posibles fuentes de problema: Retraso, Desviación, Asincronía (Rice,2004)
ALTERACIÓN DE
Definiciones funcionales (Fenotipo cognitivo)

9. Alumnos con T.E.L.

10. • Retraso en la adquisición del lenguaje sin deficiencia mental, sordera,
trastornos socio-emocionales o deprivación ambiental severa (APA, OMS).
• Retraso en la adquisición del lenguaje que no puede explicarse por deficiencia
mental o física, deficiencia auditiva, trastorno emocional o deprivación
ambiental (Bishop, 1992).
DEFINICIONES T.E.L.
PSICOMÉTRICA
• C.I.M. > 85
• Nivel de lenguaje 1,25 DT por
debajo de la media (percentil 10 ó
menos).
• Discrepancia significativa Cociente
desarrollo verbal / no verbal.
• Supera niveles convencionales en
screening auditivos y de desarrollo
motor.
POR EXCLUSIÓN
POR LA EVOLUCIÓN

11. Trastorno Específico del Lenguaje
- Procesos atípicos de simplificación
fonológica:
- Persistencia de los patrones
fonológicos incorrectos (después de
los 6-7 años).
- Restricción en el sistema fonológico.
- Patrón silábico reducido a vocal y
consonante-vocal.
- Presencia de errores inusuales.
Componente Fonológico:
Componente Léxico:
- Retraso en la adquisición del vocabulario.
- Errores léxicos y fonológicos en tareas de denominación.
- Dificultades en la construcción de las formas fonológicas de las palabras (facilitada mediante
la ralentización del input).
Componente Morfosintáctico*:
- Retraso en el inicio de combinaciones de
palabras
- En castellano: Omisión y sustitución de
preposiciones, artículos, morfemas de persona
y tiempo, auxiliares verbales… En inglés:
sufijos de pasado y plural)
- Déficit selectivo en verbos regulares.
- Simplificación y errores de la estructura
sintáctica
Ojo: Semejanzas con fases iniciales de niños biling

12. DÉFICITS COGNITIVOS
ESPECÍFICOS Y NO ESPECÍFICOS DEL
DOMINIO LING
Rechazo social y estereotipos
(de iguales y adultos)
Problemas fonológicos,
léxicos y/o morfosintácticos
Input empobrecido
Menos oportunidades de interacción
Modelos lingüísticos más limitados
Causa biológica
primaria
(¿gen FOXP2?)
Otros problemas psicológicos (ansiedad, fobia social…)
Tartamudeo
Reticencia a
hablar

13.  Dificultad para generar paradigmas morfológicos.
 Dificultad específica para aprender la información
gramatical de los verbos.
 Dificultad para fijar parámetros / extraer reglas gramaticales a
partir del input.
HIPOTÉTICOS DÉFICITS COGNITIVOS
ESPECÍFICOS

14.  Dificultad para percibir /coordinar secuencias rápidas de EE
(verbales y no verbales) y de movimientos.
DÉFICITS COGNITIVOS
NO ESPECÍFICOS
 Limitaciones de memoria operativa verbal (lazo fonológico)
–tarea de repetición de pseudopalabras-.
 Dificultad de procesamiento de unidades lingüísticas
perceptivamente poco salientes (ej., -s plural).

15. Relación entre TEL y Dislexia
(Modelo bidimensional de Bishop & Snowling, 2004)

16. • No hay más prevalencia de problemas de lenguaje en comunidades bi-pluriling
(Serra, 2002). Si posible sospecha errónea de TEL en niños biling, por similitud de
los problemas observados (Paradis, 2010).
• Cometen errores similares en L1 y L2, y no está claro si más (o no) en la lengua
no dominante (Paradis, 2003).
• Como en los niños SAD, exposición biling puede enlentecer el desarrollo léxico
(Korkman et al, 2012)
• Enormes diferencias individuales respecto al “techo” de competencia que
pueden llegar a alcanzar en L1 y L2 (especialmente, con biling sucesivo).
• El bilingüismo simultáneo no acelera el desarrollo lingüístico (Korkman et al,
2012)
BILINGÜISMO Y TEL

17. Alumnos con D.I.
(ojo: foco de los estudios en D.I. leve/ligera)

18. Perfil cognitivo
Discapacidad intelectual
Perfil relativamente homogéneo.
EM
- sintaxis (producción)
- memoria auditiva a corto plazo
- desarrollo cognitivo no verbal


SÍNDROME DE DOWN
Trisomía 21 (95%)

19. - Severas dificultades articulatorias.
Habilidades lingüísticas:
Síndrome de Down
- Retraso en adquisición del léxico y la gramática (por debajo de EM).
- Comprensión > Producción.
- Dificultades con los marcadores morfológicos (persona número, tiempo…).
- Dificultades para comprensión y producción de estructuras complejas.
- Dificultades con lenguaje no literal.
- Buen uso de gestos y comunicación no verbal.

20. • Estudian 2 grupos de niños con S. Down expuestos en sus primeros
3 años de vida a inglés y francés (G1 con predominio de inglés, G2
con biling equilibrado. Grupos con similar nivel de inglés, edad y CIM.
• No encuentran diferencias entre los grupos ni en tests
estandarizados ni en medidas de lenguaje espontáneo.
• Mismo perfil en los dos grupos (mejor vocabulario receptivo que
expresivo, retraso y errores morfosintácticos).
• Muchas diferencias individuales en nivel de competencia logrado en
L2. Correlación+ con EC y EM, pero no con nº años de exposición.
Kay-Raining Bird et al., 2005; Feltmate & Kay-Raining Bird, 2008)
BILINGÜISMO Y SÍNDROME DE DOWN
Edgin (2011)
• No confirma ventaja o mejor rendimiento en tareas
neuropsicológicas de un grupo de niños biling vs otro monol (CI
medio: 45).

21. Alumnos con T.E.A.

22. 1. Alteración cualitativa de la interacción
social
2. Alteraciones de la comunicación (no
verbal y/o verbal)
3. Comportamientos, intereses y actividades
restringidos y estereotipados
Características clínicas TEA
 Inicio temprano (pero diagnóstico por lo general tardío)
 C.I. desde retraso mental severo a sobredotación
 Severidad variable de los síntomas + Fenotipo ampliado
en familiares de 1º grado
 Comorbilidad con otros trastornos
 Etiología múltiple aún desconocida (factores genéticos +
ambientales)
 Cursos evolutivos (y pronósticos) muy diversos

23. Nociones de Espectro, Continuo….

24. LENGUAJE
Comunicación
intencional
mediante símbolos
Comunicación intencional
no simbólica
Expresión emocional
(no intencional)
• Gestos deícticos
protoimp y protodecl
(inicia vs responde)
• Símbolos gráficos
(fotos, dibujos, etc.)
• Símbolos enactivos
(gestos simbólicos
• Lenguas orales
• Lectoescritura
• Lenguas de signos
Sonidos y
gestos
emocionales
F.Autorregul.
F.Simbólica
F.Comunicativa
F.Expresiva
Jerarquía evolutiva y funcional
(Belinchón, 2011)

25. NIVELES DE LENGUAJE RECEPTIVO EN TEA
(Rivière, 1997)
1. No responde a órdenes, llamadas o indicaciones
lingüísticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca
sospechas de si no será sordo.
2. Comprende órdenes sencillas. Asociación entre sonidos y
contingencias ambientales o comportamientos.
3. Comprensión de enunciados extremadamente literal y
muy poco flexible.
4. Capacidad de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje. Alteraciones sutiles en procesos
de diferenciación del significado intencional del literal.

26. NIVELES DE LENGUAJE EXPRESIVO EN TEA
(Rivière, 1997)
1. Ausencia total de lenguaje expresivo. Mutismo total o
"funcional".
2. El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto
de palabras sueltas. No hay discurso ni conversación. .
3. Lenguaje oracional. Cierta competencia formal. Puede
haber muchas emisiones irrelevantes o inapropiadas.
4. Lenguaje discursivo. Es posible la conversación, aunque
tienda a ser lacónica. Frecuentemente, el lenguaje está
prosódicamente muy alterado. Parece "pedante",
rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil.
SCHEUFFGEN, HAPPÉ, ANDERSON & FRITH (2000)
Más problemas en lectura y cálculo de lo esperable por edad mental.

27. Procesador Atípico de Información
• Umbrales sensoriales atípicos
• Desenganche atencional lento
• Asincronía en el procesamiento multimodal
• Atención focalizada y percepción aumentada de detalles
• Análisis perceptivo, no semántico
• Dificultad procesamiento de información compleja
• Dificultad procesamiento de información relacional
• Mal recuerdo serial
Disejecutivo
Aprendiz atípico
• Explícito > Implícito
• No procesos espontáneos de comparación ni generalizac
• No mirada espontánea a la cara (ojos, boca…), no atención
conjunta  no aprendizaje del léxico guiado socialmente
• Escaso valor del refuerzo social
•Atención encubierta
• No imitación espontánea
• Adulto = mejor modelo que iguales
Mentalista inhábil:
incomprensión de
• Emociones
• Deseos
• Intenciones
• Creencias
Poco empático
Escasa motivación
intersubjetiva
Intereses peculiares
Inflexibilidad
Hipersistemático
Débil Coherencia Central
FENOTIPO
COGNITIVO T.E.A.
(Belinchón, 2012)

28. Gepner & Féron, Neurosci Biobehav Rev, 2009

29. Not significant correlations with
scores on any cognitive
or language tasks or symptom
severity measures.
17 children with a diagnosis of ASD
(mean age, 12.75 years)
and 24 children with typical
development (mean age, 12.97
years) matched on
chronological age, gender, and full
scale IQ
J. MAYO (2011): Intact Statistical Word Learning in Autism Spectrum
Disorders. Tesis de Máster (Univ. Connecticut).
Tasks and materials from Saffran et
al (1997) and Evans et al (2009).
BEDFORD ET AL (2013): Uso de la restricción de Exclusividad mutua  Fast
mapping, que no se consolida al no beneficiarse del feedback adulto.

30. EFICACIA DEMOSTRADA ESPECIALMENTE EN…. ESPECIALMENTE CON…
Desarrollo de funciones
comunicativas
prelingüísticas (sobre
todo, imperativas)
• Niños no verbales con
• Exploración de
objetos
• Imitación vocal
• Motricidad fina
• Atención
compartida
PECS
Producción espontánea
de vocalizaciones
Lengua de signos
Ampliación de
vocabulario
Reducción de problemas
de conducta
• Entornos naturales de
enseñanza.
Más interacción social
RESULTADOS DEL USO DE SSAAC

31. DESARROLLO ATÍPICO DE LAS
PRIMERAS PALABRAS
EN LOS NIÑOS CON TEA
 No llegan a aparecer en casi el 50% de los
casos (mutismo funcional).
 Aparecen pero "se pierden" entre los 2-3
años en más de un 30% de los casos
(regresión).
 Con frecuencia, las primeras emisiones no
son originales (ecolalia)
- Sin productividad fonológica
- Sin funcionalidad
comunicativa o sólo imperativa
 Se usan en circunstancias excepcionales o
poco convencionales.
 Resultan difíciles de interpretar por
los adultos.
EVOLUCIÓN ATÍPICA DEL
VOCABULARIO EN LOS
NIÑOS CON TEA
• Vocabularios reducidos, dificultad
para adquirir palabras nuevas.
• Uso idiosincrático de palabras.
• Literalidad, dificultad en el uso de
sinónimos, y preocupación casi
obsesiva por el significado de las
palabras.
• Capacidad para descubrir las
propiedades morfosintácticas de las
palabras vs. dificultad para descubrir
las propiedades semánticas de las
palabras.
PERSPECTIVA ONTOGENÉTICA LENGUAJE TEA
(Belinchón, 2001 –Congreso APNA-)

32. SESGOS TEMPRANOS PECULIARES
(Belinchón, Gortázar, Flores, Anula, García-Alonso y Martínez-Palmer, 1997)
EXPERIMENTO 1
• Niños con TEA, S.Down y SAD con
EM de 5 a 7;6 años.
• 27 ítems. Tarea: Emparejamiento.
• Relación
 Perceptiva
 Taxonómica
 Funcional
• Grupo TEA peor rendimiento en
detección de relación funcional.
EXPERIMENTO 2
• Niños con TEA, S.Down y SAD con
EM de 7;6-9;8 años.
•Tarea: Repetición oraciones correctas y anómalas
 Sintácticas
 Semánticas
• Grupo TEA: Menos sensibilidad a transgresión de
principios semánticos vs sintácticos
Ej. Ítem Anomalía sintáctica:
*La mamá acarició [SP___] en el pelo
Ej. Ítem Anomalía semántica:
* La mamá consoló al lapicero
Cfr. tbén Anula y Belinchón (1997)

33. Gold & Faust (2010)
Right Hemisphere Dysfunction and Metaphor Comprehension in Young Adults with Asperger Syndrome
TAREA:
Juicios sobre significación de pares de
palabras con una relación semántica:
1) Literal
2) Metafórica convencional
3) Metafórica novedosa
2) Sin relación

34. Fig. 1. Brain activity during potentially ironic scenarios relative to rest. Reliable activity was observed in the MPFC
in the TD group but not in the ASD group across all conditions. Although both groups engaged the IFG in the left
hemisphere, only children with ASD showed reliable prefrontal activity in the right hemisphere. In addition, the
ASD group showed reliable activity in the left pre- and post-central gyrus, which probably reflects increased
sensory and motor responsiveness to the response pad in the right hand.
Wang, Lee, Sigman y Dapretto (2006). Neural basis of irony comprehension in children
with autism: The role of prosody and context

35. Grynszpan, Martin & Nadel (2008) Dr. Massaro con Baldi
¿Es siempre facilitadora la multimodalidad?
En chicos con SA a los que se enseña pragmática avanzada usando tutores virtuales parece
interferir

36. • HAMBLIN Y FOMBONNE (2012): Comparación grupo monolingüe (N= 30) y
grupo bilingüe – francés, inglés u otras lenguas- (N=45), EC= 56 m.
-No diferencias significativas en el nivel de lenguaje adquirido
(vocabulario reducido y frases simples en las dos lenguas, inferior en la
L2).
- Mejores puntuaciones en interacción social (Vineland) en grupo biling
simultáneo vs secuencial.
- Concluyen que el bilingüismo temprano no es problemático para los
niños con TEA, aunque no produce ventajas lingüísticas evidentes en los
primeros años.
-Aparente mejor desarrollo léxico que fonológico o morfosintáctico en la
L2
BILINGÜISMO Y TEA: Algunos datos recientes (Canadá)
• KAORI-OASHI, HAMBLIN, FOMBONNE, ZWAIGENBAUM ET AL (2012):
Comparación grupo monolingüe (N= 40) y grupo bilingüe (N=20) igualado
en CIM, EC= 24-52 m.
-No diferencias significativas en ninguna medida de lenguaje.
- Amplia diversidad de niveles de competencia en ambas lenguas

37.  Þráinsson (2012) comprueba que adolescentes TEA-AF habían
alcanzado mejor nivel de inglés (L2) que de islandés (L1). ¿Cómo
es posible?
Hip 1: Sustrato neural de L2 está menos afectado que el de L2
Hip 2: El inglés es más útil para hobbies no necesariamente sociales (Internet)
Otros resultados
 Ker-Tong Yang (2011) habilidades narrativas de 13 adolescentes
TEA-AF monolingües (inglés), 10 TEA-AF bilingües (inglés-chino
mandarín) igualados en CIM y competencia ling, y 9 SAD bilingües.
-No diferencias significativas entre los
grupos TEA mono y biling.
- Menos episodios en el grupo TEA biling
que en grupo SAD.
- Sintaxis menos compleja en el grupo TEA
biling que en grupo SAD.
- Más errores referenciales en grupo TEA.

38. 
PEREDA (2013) : No ventaja o mejor rendimiento de grupo TEA biling
inglés-chino (5-9 años) vs grupo monoling en:
1) Tareas de control atencional (Simon)
2) Tareas de conciencia fonológica (rimas, segmentar palabras, semejanza de
sonidos).
¿Aporta ventajas cognitivas el biling a los alumnos con TEA?

39. Algunas conclusiones generales
(evidencias convergentes)

40. 1) El bilingüismo, por sí mismo, no parece añadir dificultades a, ni
empeora los problemas de, la adquisición del lenguaje de los
alumnos con n.e.e. derivadas de discapacidades del desarrollo
(TEL, DI y TEA).
• No hay más problemas de lenguaje en comunidades o países bi- o
multilingües.
• Los alumnos con n.e.e. no progresarían más si sólo estuvieran expuestos a
una lengua.
• Los errores en la L1 y L2 tienen características similares.
• La adquisición de la L2 se facilita con el desarrollo de la L1 y se optimiza
usando la L1, porque ésta ofrece un input más comprensible, favorece el
desarrollo conceptual y la transferencia de algunas de las adquisiciones de
una lengua a la otra. Con alumnos con sordera, L1 o L2 debe ser LSignos.
• Pedirle a la familia que sólo hable en casa en L2, que quizá no domina,
tiene efectos negativos sobre el conjunto de la familia y ninguna ventaja
para el niño/a.
• Un uso estratégico de ambas lenguas para asegurar la comprensión
favorece la adquisición bilingüe más que la traducción concurrente (frase
en una lengua repetida en la otra).
• Lo fundamental es asegurar un input sistemático y de calidad en L1 y L2.

41. 2) La toma de decisiones debe estar guiada por la funcionalidad del
aprendizaje de las lenguas que no son la L1. El bilingüismo aditivo
facilita la inclusión social, pero no asegurar o consolidar el desarrollo de
la L1 puede generar semilingüismo.
3) Las ganancias sociales del bilingüismo son indiscutibles para los
alumnos con n.e.e. Las ganancias y posibles ventajas cognitivas están
aún por demostrar experimentalmente.
4) Las decisiones se deben tomar desde un planteamiento equilibrado y
“centrado en la persona y la familia”. Si los padres son los agentes
principales de “enculturación”, ¿cómo podrían hacerlo bien en una L2
que no dominen?
 El uso de SSAAC (incluida la lectura) puede
facilitar la adquisición de todas las lenguas (L1 y
L2) en los alumnos con n.e.e. derivadas de TEL,
DI y TEA.
 Faltan estudios sobre habilidades gramaticales
complejas, habilidades narrativas y
lectoescritura en alumnos con n.e.e. derivadas
de TEL, DI y TEA, en contextos bi- y pluriling.

42. • Las decisiones relativas a qué lenguas utilizar en la interacción y en los programas de
intervención educativa deberán ajustarse a cada caso individual, previa
consideración/valoración de cuestiones como la habilidad actual en la L1 y la L2, el deseo
y la capacidad de la familia y el personal de la escuela para funcionar en las varias lenguas
posibles, o las actitudes y aptitudes del niño (en algunos casos de alumnos TEA-savant, la
facilidad para adquirir idiomas podría constituir una de sus habilidades especiales).
• Es fundamental que la familia participe en un proceso de toma de decisión
informado, en el que explícitamente se discutan los riesgos concretos, beneficios y
accesibilidad de cada una de las lenguas.
• La importancia de mantener la lengua materna (para la regulación emocional y
conductual, y para las propias relaciones familiares y culturales) se debe sopesar en
relación tanto con otras necesidades (p.ej., la conveniencia de aprender la lengua de
instrucción, ampliar las relaciones sociales y prepararse para un futuro laboral) como
con las limitaciones del niño/a.
• Si los padres no tienen un buen nivel de competencia en la L2, se debe
desaconsejar hablar en casa en esta L2.
• Toppelberg, Snow, y Tager-Flusberg (1999) plantean la necesidad de valorar en qué
contextos estas personas se van a desenvolver durante su vida, y en base a ello tomar una
decisión acerca de cuál es la lengua con la que el niño o la niña debe ser familiar. Una vez
tomada la decisión, hay que proceder a proporcionar input nativo, correcto, intenso y bien
estructurado en la/s lengua/s escogida/s.

43. ¿Y qué hacer en las sesiones individuales?
Problemas fonológicos y de articulación (alumnos con y sin otros problemas)
Tartamudez
Intervención centrada en el léxico y/o la gramática

44. DOS ENFOQUES
(1)BILINGÜE: Usa las dos lenguas simultáneamente en la misma sesión para:
• Trabajar habilidades que determinan la alteración en las dos lenguas
• Trabajar objetivos lingüísticos problemáticos en ambas lenguas que
comparten rasgos comunes.
• Comparar y contrastar explícitamente las dos lenguas (tareas
metalingüísticas).
(2)LENGUAS SEPARADAS: Se centra en rasgos específicos de cada lengua,
por lo que hay que trabajar con cada lengua por separado. No hay
evidencia sobre si los objetivos de cada lengua se deben abordar en
sesiones separadas o no.
Actualmente, no hay evidencia de investigación sobre si un enfoque es
mejor que el otro.
¿QUÉ LENGUA USAR EN LAS SESIONES INDIVIDUALES?
Ramos y Ardila (2011), Kohnert (2010)

45. • “La evidencia es aún escasa sobre si las sesiones bilingües de intervención
con personas con trastornos del lenguaje son más eficaces que las
monolingües. Sin embargo, tampoco hay evidencia de que sean menos
eficaces “ (Ramos y Ardila, 2011, pp 89-90).
 Perozzi y Sánchez (1992). Enseñanza en español e inglés de
preposiciones y pronombres en inglés (L1= español). Sesiones sólo en
inglés vs sesiones combinadas (primero en español y luego en inglés).
Mejor rendimiento en condición combinada.
 Thordardottir, Weismer & Smith (1997) con un niño con TEL. Sesiones
monol (islandés) o biling (islandés + inglés). Mejora en ambas
condiciones, pero más en la biling.
•Dado que la mayoría de los niños bilingües necesita comunicarse con sus
familias y en su comunidad en sus respectivas lenguas, lo único que tiene
sentido es que las sesiones de intervención sean bilingües siempre que sea
posible” (Ramos y Ardila, 2011, pp 89-90).

46. • SEUNG, SIDDIQI Y ELDER (2006). Programa de intervención desde los
3;6 años aplicado a un niño diagnosticado de autismo, cuyo objetivo fue
posibilitar una intervención en inglés pese a que la familia únicamente
hablaba coreano. El programa fue realizado por profesionales bilingües
que, en paralelo, instruían a los padres sobre cómo debían ellos actuar en
casa). Supuso
1º) 12 meses de trabajo sólo en coreano (L1)
2º) 6 meses de introducción gradual del inglés, hasta desembocar en
una intervención sólo en inglés (L2) que resultó muy exitosa.
• LANG ET AL (2011). Programa de intervención conductual (DDT) con una
niña con TEA de 4 años, de entorno bilingüe (L1 español-L2inglés) y un
nivel muy bajo de lenguaje (producción de apenas 5-10 palabras con
ayuda y comprensión de instrucciones muy sencillas. El análisis del
rendimiento y conducta de la niña en las sesiones hechas sólo en L1 o en
L2 mostró más RRCC y menos conductas desafiantes en las sesiones en L1
(español). Mismo resultado en Rispoli et al (2011). Los autores interpretan
que los refuerzos verbales en la L1 son más potentes que en la L2.
¿Y CON ALUMNOS CON MUY BAJO NIVEL DE DESARROLLO?