1    UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA      DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO               CAMPUS VII         SENHOR DO BONFIM – BA ...
2       Vilma Maria Araujo de Souza        EDUCAÇÃO DO CAMPO:PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO        COMO PRÁTICA SOCI...
3     VILMA MARIA ARAUJO DE SOUZA        EDUCAÇÃO DO CAMPO:PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO        COMO PRÁTICA SOCIAL...
4A Deus, que onipresente proporcionou emminha vida momentos de sabedoria, etranquilidade e a certeza de que tudo valea pen...
5                               AGRADECIMENTOSÀ Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus VII representada peladireç...
6Todo conhecimento (...) deve conter um mínimode contra-senso, como os antigos padrões detapete ou de frisos ornamentais, ...
7                                                            SUMÁRIOResumo...................................................
84.2. Resultados da Entrevista Semi-Estruturada e da Observação Participante......................404.2.1. Prática que não...
9                                    RESUMOEssa pesquisa visou identificar e analisar a compreensão que os/as professores/...
10                                   INTRODUÇÃOEntende-se ser bastante significativa a sistematização e reflexão e do conj...
11                                    CAPÍTULO I1.1. REGISTRANDO SABERES: UMA COMPREENSÃO DE LETRAMENTO EALFABETIZAÇÃO.Con...
12educação, apenas estava reservada a um número restrito de pessoas que podiamfreqüentar a escola. Afinados com as ideias ...
13Num contexto economicamente despreparado para a convivência com os problemasda fome, seca, miséria, somados com a ausênc...
14Para favorecer a escola do campo com base nas necessidades dos rurícolas,plantio/ colheita e outras dimensões sócio-cult...
15                    A alfabetização não é somente a simples capacidade de ler e escrever:                    possuindo e...
16Dentro desse contexto evidencia o fato de que, ainda há pouca qualidade naspráticas educativas, decorrente da precarieda...
17                                  CAPÍTULO II2. A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO NA ESCOLADe acordo com a problemática des...
18professores, mas um estudo profundo sobre a concepção de educação que segundoBaptista (2003) Comenta:                   ...
19Ou seja, começa uma discussão sobre a educação do campo de maneira maispróxima ao homem do campo, embora saibamos que se...
20                     O mais grave na relação entre escola e formação da classe trabalhadora no                     Brasi...
21imediata e íntima da essência de um fato humano, isto é, seu sentido. Nesse sentidoo autor aborda duas formas de compree...
22É a possibilidade de organizar o mundo e as coisas e constitui um estado básico daexistência do Ser do homem. Dessa form...
23                     A alfabetização é um processo através do qual as pessoas aprendem a ler e                     a esc...
24                     Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino                     sistemátic...
25alfabetização. Não podemos deixar de esclarecer que não é somente o professor oresponsável, mas também as políticas públ...
26A abordagem autônoma, diferentemente da ideológica, toma o letramento como umevento único em qualquer situação, desconsi...
27                      muitas vozes de várias origens, que dialogicamente se fundam no social,                      um so...
28A prática deve estar inserida no projeto histórico social de emancipação humana.Deve haver correspondência entre teoria ...
29transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação ímpar: o saber édado, fornecido de cima para baixo e au...
30prática é algo fluído, fugido, difícil de limitar com coordenadas simples e, além domais, complexa, já que nela expressa...
31Refletir sobre a prática na educação, segundo Borges (1994), exige uma análisemais ampla sobre as variáveis, a qual dete...
32                                    CAPÍTULO III3. METODOLOGIA DA PESQUISAPodemos conceituar pesquisa como um processo i...
33O método é escolhido de acordo com o problema proposto, assim torna-se possívelidentificar, definir a inquietação que le...
34do contexto escolhido para, a partir daí, analisar os dados coletados na situaçãoestudada.Concordando com Moreira e Cale...
353.3 Sujeitos da pesquisaTraçando o perfil dos sujeitos de pesquisa todos os oito do sexo feminino, 2º graucompleto, são ...
36No tocante a observação LUDKE e ANDRÉ (2005) contribui dizendo que é um dosinstrumentos de coleta de dados mais usado na...
37fechado.   Posteriormente     categorizamos    e   organizamos   os   dados.   E    emconcordância com Franco (2003) dec...
38                                     CAPÍTULO IV4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOSPerante a necessi...
39Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisaNo tocante à faixa etária das professoras do ensino fund...
40                        lugar de formação para onde pudesse se dirigir, como uma escolha                        profissi...
41prática adquiriu seus atuais contornos, provenientes de embates entre a sociedadepolítica e civil, Nessa perspectiva, KU...
42Os sujeitos que fazem parte da construção desta proposta ainda não se sentemenvolvidos e conseqüentemente não avaliam a ...
43o P2 aponta para a necessidade de construir uma metodologia capaz de orientar aprática docente.Borges a esse respeito sa...
44                     através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode                     desenvolver-s...
45                     cada vez mais distantes, dificultando assim as relações e socializações na                     sala...
46Sendo de suma importância o processo de formação continuada do professor, hajavista que, são muitas as dificuldades enfr...
47oportunidade para tais sujeitos minimizarem ou até mesmo romperem com algumaspráticas fragmentadas, A proposta de letram...
48                           CONSIDERAÇÕES FINAISEntende-se que a criança nas atividades diárias vivencia várias situações...
49                                 REFERÊNCIASARROYO, Miguel. Operários e educadores se identificam que rumo tomará aeduca...
50In Revista Educação em Debate ( julho e dezembro. 1997).JAPIASSU, Hilton/ MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filoso...
51ANEXOS
Monografia Vilma Pedagogia 2012
Monografia Vilma Pedagogia 2012
Monografia Vilma Pedagogia 2012
Monografia Vilma Pedagogia 2012
Monografia Vilma Pedagogia 2012
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Monografia Vilma Pedagogia 2012

1.332 visualizações

Publicada em

Pedagogia 2012

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
1.332
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
2
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
11
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Monografia Vilma Pedagogia 2012

  1. 1. 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BA VILMA MARIA ARAUJO DE SOUZA EDUCAÇÃO DO CAMPO:PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL. SENHOR DO BONFIM-BA 2012
  2. 2. 2 Vilma Maria Araujo de Souza EDUCAÇÃO DO CAMPO:PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL. Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura. Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, pelo Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim. Orientadora: Profª. Especialista Sandra Fabiana Almeida Franco SENHOR DO BONFIM 2012
  3. 3. 3 VILMA MARIA ARAUJO DE SOUZA EDUCAÇÃO DO CAMPO:PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL. Aprovada em: __/__/____ _________________________________ Orientadora __________________________________ Avaliador (a) _________________________________ Avaliador (a)
  4. 4. 4A Deus, que onipresente proporcionou emminha vida momentos de sabedoria, etranquilidade e a certeza de que tudo valea pena, quando temos um Pai que nosprotege e ama.Aos meus pais queridos, Terezinha eValdomiro que caminharam lado a ladocomigo, que nos momentos de cansaço,falta de dinheiro, desânimo sempre meincentivaram, a minha família amada pelacompreensão de muitos momentos quepassei longe durante o curso.A Dona Dina, minha sogra, minhasegunda mãe, que sempre me ajudou naeducação de minha filha, e que nosmomentos que estava ausente, cuidou,deu amor, educou... Compartilhandocomigo esses momentos importantes navida de uma criança.A Biblioteca Comunitária Pe. MiguelGamarra, meu segundo lar, a qual passeihoras a fio lendo e estudando, adquirindosaberes para uma prática educativa maispróxima da realidade.A meu Irmão Merisvaldo Aráujo, que meensinou verdadeiramente o valor da vida,o quanto somos pequenos e grandesdiante do mistério da vida e da morte. Avocê meu irmão que com sua ida à casado Pai nos ensinou que devemos amar,amar sem medida.
  5. 5. 5 AGRADECIMENTOSÀ Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus VII representada peladireção da Professora Maria Celeste de Castro.Aos meus professores e professoras do curso, pelas contribuições na socializaçãodos conhecimentos durante todos estes semestres.Aos/às colegas do curso, pelo companheirismo e humanismo nos momentos difíceis.Acreditamos que poderíamos e que juntos somos fortaleza e que vencemos A todosque com gestos, palavras, confrontos de idéias, fez desse curso, um curso de liçãode vida. Ao nascimento de uma amizade verdadeira e recíproca, a vocês EuridesCarneiro, Jane Ferreira, Mayara Jatobá, Mônica Simões e Robson Soares, umcheiro na testa e outro no coração pelos momentos de dedicação durante o curso,nos seminários, nos estágios, nos projetos e artigo interdisciplinar.A você Sandra Fabiana que nos momentos de aflição, angústia e desencanto,sempre teve uma palavra de ânimo e estímulo, e isso foram muito importante naprodução desse trabalho. Obrigada!
  6. 6. 6Todo conhecimento (...) deve conter um mínimode contra-senso, como os antigos padrões detapete ou de frisos ornamentais, onde sempre sepode descobrir, nalgum ponto, um desvioinsignificante de seu curso normal. Em outraspalavras: o decisivo não é o prosseguimento deconhecimento em conhecimento, mas o salto quese dá em cada um deles. (Walter Benjamin)
  7. 7. 7 SUMÁRIOResumo....................................................................................................................................08Introdução................................................................................................................................09CAPÍTULO I1. Registrando Saberes: Uma compreensão de letramento e alfabetização..........................10CAPÍTULO II2. A Alfabetização e o letramento na escola. QUADRO TEÓRICO............................................172.1. Educação do campo..........................................................................................................172.2. A compreensão: Um conceito...........................................................................................192.3. Alfabetização: Entre concepções e ações.........................................................................212.4. Letramento: Implicações para a prática do professor......................................................242.5. A Prática educativa: possibilidades em sala de aula.........................................................26CAPÍTULO III3.METODOLOGIA....................................................................................................................323.1. Tipo de pesquisa...............................................................................................................323.2. Lócus.................................................................................................................................333.3. Sujeitos da pesquisa..........................................................................................................333.4. Instrumentos de coleta de dados.....................................................................................343.5. Etapas................................................................................................................................35CAPÍTULO IV4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.......................................374.1. Resultado do questionário fechado: o perfil dos sujeitos.................................................374.1.2. Faixa etária.....................................................................................................................374.1.3. Formação profissional....................................................................................................384.1.4. Tempo de trabalho na prática docente..........................................................................39
  8. 8. 84.2. Resultados da Entrevista Semi-Estruturada e da Observação Participante......................404.2.1. Prática que não se faz no individual...............................................................................404.2.2. Letramento e alfabetização: Os desafios do entendimento..........................................424.2.3 (...) E as relações na sala de aula?...................................................................................434.2.4. Ser professora é aprender sempre (...). A ser professora..............................................44CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................................46REFERÊNCIA.............................................................................................................................47ANEXOS....................................................................................................................................49
  9. 9. 9 RESUMOEssa pesquisa visou identificar e analisar a compreensão que os/as professores/asda Escola Francisco Brás de Santana, têm sobre compreensão do processo deletramento e alfabetização da referida escola. Este estudo teve como suporteteórico: Nagle (1976): Celani ( 1999): Ferreiro(2001) Freire(1990);Zabala (1998)dentre muitos outros, com o intuito de fundamentar a pesquisa, colaborando destamaneira para uma reflexão crítica nesse estudo, discutindo sobre a compreensãoque os professores têm sobre letramento, analisando os seguintes elementos;prática na sala de aula e definições de conceitos. Os procedimentos metodológicosseguiram um enfoque qualitativo, com os seguintes instrumentos de trabalho: Umquestionário fechado para traçar o perfil dos sujeitos, uma entrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dos sujeitos a respeito da investigaçãoe uma observação participante para um contato direto com o contexto observado. Apartir da análise do questionário, da entrevista e da observação, foi possívelidentificar como os/as professores/as da escola Francisco Brás de Santanacompreendem o processo de letramento e alfabetização. Em alguns momentos éentendida como um processo lento e gradual, em outros como um desafio, é vistatambém como uma proposta fora da realidade do aluno, e ainda que o processo deletramento aconteça nas atividades diárias, fazendo parte sempre do processoensino-aprendizagem.Nas considerações finais, destacamos a importância da compreensão de letramentoe alfabetização como prática social, bem como, que os/as professores/as, repensemna execução da prática educativa, visando um melhor entendimento de letramento.Palavras-chave: Educação do Campo, Compreensão, Alfabetização, Letramento ePrática Educativa.
  10. 10. 10 INTRODUÇÃOEntende-se ser bastante significativa a sistematização e reflexão e do conjunto deanálise que perpassam as experiências na Educação no campo como processo deletramento e alfabetização.Sendo de fundamental importância reflexões e debates a acerca da problemática naeducação do campo, dos fundamentos de um projeto-pedagógico voltado para umarealidade campesina, valorizando a escola do campo, pensando nos alunos comoseres sociais.Dessa maneira torna-se relevante ressaltar o papel da alfabetização e letramento,por entender que a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementosessenciais por contribuir na ampliação de possibilidades de participação dascrianças nas diversas práticas sociais. Pra tanto o professor deve assumir funçõeseducativas que contemplem tais propostos que vem a contribuir para odesenvolvimento sócio-político do individuo.Diante dessa possibilidade de entendimento é que surge a questão norteadoradesse trabalho: Compreender o processo de letramento e alfabetização na escolapública da localidade de Alto da Cajazeira denominada Escola Municipal FranciscoBrás de Santana.Com objetivo de analisar a compreensão que os professores da referida escola têmsobre letramento, apartir dos seguintes elementos: prática na sala de aula e posturaassumida diante dos conceitos.
  11. 11. 11 CAPÍTULO I1.1. REGISTRANDO SABERES: UMA COMPREENSÃO DE LETRAMENTO EALFABETIZAÇÃO.Considerando a evolução do sistema de ensino brasileiro, o fator determinante noque se refere à oferta de oportunidade de escolarização está ligado à localização dapopulação, podendo ser muito elevada a relação positiva entre urbanização e ofertade ensino. Em contrapartida, há de se pensar em todas as mudanças ocorridas naampliação das oportunidades de ensino, isto porque após os novos rumos legaisinstituídos pela Constituição e Lei de Diretrizes e Bases, não houve alteraçãosignificativa na histórica defasagem do atendimento aos povos do campo.Segundo Damasceno (2002), a causa tão clara desse descompasso encontra-se noentendimento que o meio rural, do inicio da nossa história até a metade do séculoXXI, se caracteriza pelo latifúndio, pela monocultura e as técnicas de produção muitosimples, podendo prescindir da educação e mesmo da alfabetização. Ramanelli.(l997) reafirma Para uma economia de base agrícola, como era a nossa, sobre a qual se assentavam o latifúndio e a monocultura e para cuja produtividade não contribuía a modernização dos fatores de produção, mas tão – somente se contava com a existência de técnicas arcaicas de cultivo, a educação realmente não era considerada como fator necessário (p. 45).Como a maioria da população vivia na zona rural e as técnicas de produção nãoexigiam nenhuma preparação, o desinteresse sempre foi notório da populaçãocamponesa pela escola, por outro lado a classe média procurava a escola paramanter-se num nível social elevado e para os camponeses a escola não oferecianenhuma motivação, as políticas educacionais totalmente ausentes nesse período,registrando um alto índice de analfabetismo. Poderíamos dizer certamente que aeducação no período colonial era “totalmente indiferente a sociedade nascente,deixava às margens escravos, mulheres e agregados”, (Celani 2002).Numa sociedade marcada pelo poder dos latifundiários que usavam do seu poderpolítico e econômico para controlar a população camponesa que no tocante a
  12. 12. 12educação, apenas estava reservada a um número restrito de pessoas que podiamfreqüentar a escola. Afinados com as ideias de Romanelli, quando ela diz: “Era,portanto, a um limitado grupo de pessoas pertencentes à classe dominante queestava destinada a educação escolarizada” (p. 33). Percebe-se a educação comoprivilégio de poucos.O ensino escolar de acordo com Celani, em áreas rurais no Brasil, teve início deforma descontínua e desorganizada no final de segundo império. “Mesmo sendo umpaís de origem agrária, a educação rural não foi se quer mencionada nos textosconstitucionais de 1924 e 1981, evidenciando o descaso dos dirigentes e asmatrizes culturais centradas no trabalho escravo.” (resolução do CNE/ CEBnº1/2002:7).Com o advento da República, a educação tornou-se teoricamente a alavanca para amodernização, mudando a mentalidade da maioria da população brasileira, queacreditava que com o novo regime a democratização e a instrução da sociedadetrariam o progresso. Nesse sentido Nagle,(1976) apud Celani, (1999), dizem: (...) O sonho da República espargindo as luzes da instrução para o todo o povo brasileiro e democratizando a sociedade, ou o sonho de, pela instrução, formar o cidadão cívica e moralmente, de maneira a colaborar para que o Brasil se transforme em uma nação à altura das mais progressivas civilizações do século (p.100).Percebemos, ainda, através da leitura de Celani (2002), que o período republicanonão procurou desenvolver uma política educacional destinada a escolarização rural,sofrendo esta a ação desinteressada das lideranças brasileiras. O despertar para aeducação no campo só veio acontecer a partir dos anos 1910/20, onde registrou umcrescente número de rurícolas que deixou o campo em busca de áreas onde seiniciava o processo de industrialização mais amplo. Com a industrialização osrurícolas encontram teoricamente oportunidades de ingressar no mercado detrabalho e vão à busca de uma melhor qualidade de vida, iniciando o êxodo rural eno segundo plano promovendo o aumento do analfabetismo, pois nesse contexto oprocesso escolar ficou inalterado. A população campesina sem condições desobrevivência deixa do campo atraída pela esperança de uma vida melhor na zonaurbana.
  13. 13. 13Num contexto economicamente despreparado para a convivência com os problemasda fome, seca, miséria, somados com a ausência de políticas públicas, impulsiona ohomem do campo para as grandes cidades em busca de soluções para seusproblemas, porém, essa não era a solução vista pelos dirigentes desse período, hajavista, que essa atitude iria provocar na zona urbana um desenfreado aumento dapopulação associado aos problemas sociais.Dessa maneira, surgiu o “Ruralismo Pedagógico” que segundo Maia (1982, apudCelani,1999,28) pretendia (...) uma escola integrada às condições locaisregionalistas, cujo objetivo maior era promover a fixação do homem ao campo”,infelizmente, ao instalar-se, de acordo com Celani, a escola encontra váriosproblemas, sofrendo interferências governamentais e outras, na execução de seupapel e função. Dessa maneira, a escola restringe sua ação pedagógica, limitando-se a reproduzir somente os conhecimentos mínimos necessários para a vida e paraa produção.Um dos objetivos do currículo é o de preparar os alunos/as para serem cidadãosativos e críticos de uma sociedade solidária e democrática. Todavia, é preciso queos estudantes pratiquem e se exercitem em ações capazes de prepará-los para vivere participar em sua comunidade, para tal realização são imprescindíveis prestaratenção em primeiro plano aos conteúdos culturais, as estratégias de ensino,aprendizagem e avaliação para levar em frente tal missão.Quando se estuda de maneira atenta aos conteúdos que são desenvolvidos deforma clara na maioria das instituições escolares, as culturas de grupos sociaisminoritárias ou marginalizadas costumam ser silenciados ou estereotipados, como éo caso das escolas do campo, que tem seu currículo urbanizado sem respeitar acultura daquela população.Atualmente, as escolas enfrentam resquícios de uma educação capitalista que estáintimamente ligado ao processo histórico.Porém, afinada com as ideias de Celani(2002), a atual LDB promove a separação da escola rural da escola urbana, exigindopara a escola rural um planejamento interligado à vida rural, um planejamentointerligado à vida no campo e de certo modo desurbanizado.
  14. 14. 14Para favorecer a escola do campo com base nas necessidades dos rurícolas,plantio/ colheita e outras dimensões sócio-culturais do campo, o ensino fundamentalem termos legais, sob a responsabilidade dos municípios deverá ter o calendárioescolar próprio, fundamentada na Lei de Diretrizes e Bases, que reza: [...] deveráadequar-se ás peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério dorespectivo sistema de ensino sem com isso reduzir o número de horas letivasprevisto nessa Lei. (Brasil/ MEC LDB 9.394/96, art.23).O campo apresenta os mais baixos índices de escolaridade de toda sociedade, fatoresse que demonstra a histórica negação à população do campo. Este panorama éresultante da desigualdade de um processo econômico, social e cultural traçado emnosso país. Além de toda questão, a escola do campo é ainda desrespeitada emrelação à realidade em que está inserida. Nesse sentido, Cecon (1986), comenta: As crianças provenientes das camadas populares e do meio rural são, sobretudo, as que mais fracassam seus estudos. Evidentemente essas crianças constituem a grande maioria da população de nosso país e são elas justamente as que mais precisam de escola para melhorar a vida (p. 30).Para tanto, o papel da sociedade brasileira e dos pensadores em educação, deverápromover uma maior valorização social da escola do campo na vida das criançascampesinas.Hoje, a situação não é tão diferente, a possibilidade de uma escola para todos éreal, mas ainda o país cria situações de uma educação prolongada para todos. Éimportante compreendermos nesse novo contexto, a prática de alfabetizaçãotradicional, até que ponto são relevantes para o mundo atual e, principalmente, paraclientela especifica como são as crianças do campo. É preciso que a escola e apedagogia repensem suas práticas, tendo um olhar para um novo país, para umanova sociedade de descobertas das investigações na leitura e na escrita.Dentro dessa perspectiva é importante discorrer sobre alfabetização, sua trajetória,nesse contexto de pensar o aluno, sobretudo, como um ser social. De acordo comGumperz (1991),
  15. 15. 15 A alfabetização não é somente a simples capacidade de ler e escrever: possuindo e manejando esta habilidade exercitamos talentos socialmente aprovados e aprováveis. Em outras palavras, a alfabetização é um fenômeno socialmente construído (p.11).Sendo a alfabetização um fenômeno socialmente construído, entendemos que aalfabetização não é apenas proporcionar no aluno habilidades de decodificar, mas,de prepará-los para questões mais complexas, que façam parte de seu dia a dia. Acriança precisa compreender o uso social da leitura e da escrita, quando umacriança é alfabetizada ela é socializada, pois possibilita trocas de experiências,acesso a bens culturais. Enfim, a alfabetização é um fator determinante do exercícioda cidadania.A trajetória da alfabetização tem como fundamental foco, a associação entrealfabetização e escola, com os possíveis êxitos e fracassos que deverão garantir atodos acesso à cultura e à escrita. Mas é somente com a implantação da escolarepublicana, segundo Gumperz (1991), que a crença no lema “escolarizar paraalfabetizar”, se cristaliza, ou seja, se juntam a um só propósito, que em temposremotos tomavam caminhos diferentes, deixando à competência dos pais ensinarema ler.Pra entender melhor, a alfabetização como resultado da necessidade de melhorar aaprendizagem da leitura e da escrita. Esta passou por três grandes períodos: operíodo da Antiguidade e a Idade Média pelo método da soletração, o segundomarcado pelo método de orientação sintática e analítica, e o terceiro caracterizadopela oralidade.Sabemos que atualmente, o número de crianças que saem das escolas sem adquirirsaberes importantes e necessários para atender às exigências do mundo letrado émuito grande. Existem crianças que são capazes de ler apenas frases simples, semhaver um entendimento maior, não conseguem identificar informações. É aì que oeducador deve intervir na inclusão de uma prática que possa possibilitar a criança ainserção de prática social de leitura e escrita. Mas para isso é preciso que oeducador tenha como parte da sua proposta pedagógica.
  16. 16. 16Dentro desse contexto evidencia o fato de que, ainda há pouca qualidade naspráticas educativas, decorrente da precariedade da formação de profissionais. Porconseguinte, consideramos importante esse estudo, pois é de fundamentalimportância que o professor entenda que é alfabetizar e letrar, que este reconheça asua contribuição no processo de transformação de uma criança e na inserção depráticas de leitura e escrita, e isso se dá através de várias formas de letramento emconsonância com a alfabetização.
  17. 17. 17 CAPÍTULO II2. A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO NA ESCOLADe acordo com a problemática desta pesquisa objetivamos identificar e analisar acompreensão de letramento e alfabetização como prática social dos professores daEscola Rural Francisco Brás de Santana. Assim, trataremos aqui do referencialteórico da pesquisa, cujas atribuições serão norteadas pelos seguintes conceitoschave: Educação do Campo, Compreensão, Alfabetização, Letramento e PráticaEducativa. Assim, abordaremos esses conceitos na ordem em que, aqui, seapresentam.2.1. Educação do CampoNo tocante a educação do campo, o panorama educacional é mais gritante,esquecida pelas classes dirigentes ao longo da história desde a Constituição de1824 até a de 1988, não se tratou a educação do campo de uma forma queatendesse a realidade local respeitando suas peculiaridades, valorizando suacultura.Atualmente o que está escrito na Lei de Diretrizes e Bases não condiz com arealidade de ensino, aplicando aos alunos das escolas do campo, em seu art.28 dizque os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à suaadequação. Pois esta educação que seria a continuação da formação do indivíduoem seu contexto está se transformando em um ambiente estranho para o aluno,desconsiderando a riqueza cultural vivenciada por estes.Desta maneira, a escola é transformada em uma instituição fora da realidade doaluno, sua preocupação central é o cumprimento das horas aulas, exigidas pela Lei,e a transmissão de conteúdos programáticos. Trabalhando dessa forma a escolanão prepara cidadãos rurais e nem cidadãos com preparação para o convívio nazona urbana. É preciso mais que um olhar, mas um fazer transformador, que vaialém de mudanças didáticas, de melhores equipamentos ou capacitações de
  18. 18. 18professores, mas um estudo profundo sobre a concepção de educação que segundoBaptista (2003) Comenta: O importante é discutir a concepção de educação e sua inserção ou não a serviço de um modelo sustentável e justo de desenvolvimento e que tal concepção se reflita no planejamento pedagógico dos sistemas de ensino e das escolas rurais de todo país (p. 27).Sabemos que esta educação reflete as intenções ideológicas dos dirigentes político-administrativo, não podemos desconsiderar a função das organizações políticas ecivis, outrossim, o papel do modelo econômico na fundamentação dos paradigmasda sociedade e da cultura contemporânea, nesse contexto o processo educativo éalimentado pelas divergências ideológicas e necessidades das classes, de modo aser necessário uma nova interpretação de seus objetivos e direcionamento . Afinadacom as ideias de Baptista (2003) quando diz que “a prática desenvolvida, embasadanaturalmente numa proposta política, indica que, para área rural, qualquer serviçoeducacional oferecido, já é coisa boa demais” (p. 23).As perspectivas de mudanças para melhorar a realidade da educação do campo,baseiam-se segundo Baptista, no princípio de que seus problemas não estãoapenas nas carências de infra-estrutura e materiais e que a solução então é atenderas mesmas, porém deve-se buscar mudanças noutros âmbitos, entre os quaisdestaca-se adaptação aos currículos à realidade local, vale ressaltar que a novaLDB traz um artigo que valoriza a educação campesina quando diz que “a educaçãoescolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social”. ( Brasil/MEC,LDB 9.394/96 art. 1º§ 2º).De acordo com Celani, em termos institucionais o ensino fundamental sobresponsabilidade dos municípios, em princípio, contará com um calendário escolarpróprio e, “(...) deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climática eeconômicas a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir onúmero de horas letivas previsto nessa Lei.” (Brasil/MEC,LDB 9.394/96,art.23§2º)
  19. 19. 19Ou seja, começa uma discussão sobre a educação do campo de maneira maispróxima ao homem do campo, embora saibamos que se tem muito a se pensar efazer.Este é um fosso entre a escola do discurso oficial e do discurso teórico de nossomundo acadêmico, e a grande maioria das escolas efetivamente existentes no real.A educação do campo necessita refletir o meio que está inserida a cultura do povoao seu redor, os costumes, tradições e possibilidades de extrapolar ouredimensionar os saberes e conhecimentos. Assim, propor trabalhar com conteúdosúteis e aplicáveis, programar o ensino de valores, atitudes e comportamentosnecessários para formar um novo cidadão rural, para que dessa forma as diferençassociais como o analfabetismo e negação de escolarização, a indiferença, a cultura,enfim, as diferenças de cunho político-social, econômicas e culturais do campo e dacidade cheguem ao fim.É necessário haver uma ligação educação/ desenvolvimento vinculado á educaçãodo campo, a partir de uma nova estruturação curricular, desta forma alcançaríamosuma diminuição da dicotomia cidade/campo.Sabemos que as análises, orientações e interpretação da política educacional e daprópria educação têm por pressupostos o estado liberal moderno e o capitalismointernacional que inter compõem e sustentam um processo social e histórico em queobjetivos são poder e lucro e a partir destes constituem-se a sociedade brasileira e aeducação.A instância econômica atinge situações de educação, no tocante à condição dohomem dentro do processo produtivo, de modo a viabilizar as propriedades docapital, a formação intelectual e cognitiva como elemento reprodutor do processoestatal- liberal moderno, capacitação profissional mínima direcionada para relaçõesprodutivas capitalistas.Com evidência Arroyo (1980), diz que o sistema educacional é induzido e planejadopara deixar à margem o homem do campo.
  20. 20. 20 O mais grave na relação entre escola e formação da classe trabalhadora no Brasil que se fizeram tudo para que o trabalhador não fosse educado, não dominasse a língua, não tivesse a seu alcance instrumentos para elaborar e explicitar sua ciência e sua consciência (p. 25).Apesar de estarmos inseridos neste sistema capitalista devemos perceber arelevância das escolas do campo, pois é um espaço democrático que está presentena maioria das comunidades, e se torna importante na vida dos campesinos, paraadquirirem competências necessárias ao mundo contemporâneo.É notável que a formação educacional seja “igual” para todos e que de certa formaleve os seus educandos a terem autonomia para usarem os seus conhecimentosadquiridos nos empregos do campo ou da cidade que estão cada vez maiscompetitivos. Segundo Trangtemberg, (1978, p.21), pensar a escola rural é pensar ohomem rural, seu contexto, sua ligação direta com a qualificação profissional, seugrande comprometimento e interferência na formação sócio-política dos rurícolas e aforma como tem acompanhado as transformações ocorridas no campo.Dessa maneira, é importante tratar também da compreensão e seu conceito comvistas a sua utilização nos processos de alfabetização e letramento no meio rural,com perspectivas de práticas educativas voltadas para o meio social.2.2. A compreensão: um conceitoA compreensão é a capacidade de entender um conjunto de caracteres comuns aum conceito, que interpreta e explica. Segundo Japiassu (1990), a compreensãopassa a ser definida como um modelo de conhecimento predominantementeinterpretativo, por oposição ao modo propriamente cientifico, que o da explicação.Enquanto a explicação constitui um modo de conhecimento analítico e discursivoprocedendo por decomposições e reconstrução conceitos, a compreensão é ummodo de conhecimento de ordem intuitiva e sintética: uma procura determinar àscondições de um fenômeno a outra leva o sujeito cognescente a identificar-se comas significações intencionais. “As ciências da natureza” se prestam à explicação,enquanto as “ciências humanas” se prestam à compreensão enquanto detecta asrelações que ligam os fenômenos entre si. A compreensão procede a uma preensão
  21. 21. 21imediata e íntima da essência de um fato humano, isto é, seu sentido. Nesse sentidoo autor aborda duas formas de compreensão que é a objetiva e a humana,mostrando que a explicação está ligada às características do pensamento empírico.No entanto a compreensão humana vai além da explicação, que: (...) comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vejo uma criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela. O outro não apenas é percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificando conosco, o ego alter, que se torna o alter ego (MORIN, 2001; p. 95).De acordo com as ideias de Morin, a explicação se faz necessária a compreensão,porém pode correr o risco da explicação gerar incompreensão, porque seusprincípios de racionalidade, quando se julga que tudo é explicação ou explicável poruma teoria. Acrescenta Morin (2005), a compreensão é ao mesmo tempo meio e fimda comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, decompreensões mútuas. Entendendo a importância da educação a compreensão, emtodos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento dacompreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser atarefa da compreensão do futuro. Concordo quando Morin afirma que acompreensão é importantíssima para a comunicação humana é precisocompreender para um melhor relacionamento, não diferente na esfera da educaçãoa qual desempenha um grande papel, porém creio que a compreensão necessitesim, de uma reforma planetária das mentalidades, mas que essa deva ser tambémuma tarefa nossa da educação do presente. Até porque de acordo com as ideias deSilva (2005), compreensão não se refere simplesmente ao estar habilitado a fazer oudirigir alguma coisa a ser competente para algo, mas, refere-se à potencialidade deSer e de conhecer quilo que se é capaz, então a compreensão vai além de entenderou descobrir. SILVA (2005) explica: Compreender não é a mesma coisa que descobrir um principio que regulamenta um acontecimento, ou penetrar um pensamento objetivo e racional, mas quer dizer chegar a síntese característica peculiar do comportamento dos indivíduos diante dos outros, diante da natureza, diante do tempo, diante do texto (p.27).
  22. 22. 22É a possibilidade de organizar o mundo e as coisas e constitui um estado básico daexistência do Ser do homem. Dessa forma, segundo Silva (2005), não deverá haverum gesto humano, uma palavra, um silêncio que não tenha um significado que setorna visível por si só: na maioria das vezes sejam apenas tentativas de explicação aqual segundo Morin (1996) entende que enquanto a compreensão é captar assignificações existenciais de uma situação ou de um fenômeno, explicar é situar umobjeto ou acontecimento em relações à sua origem ou modo de produção, às suaspartes ou componentes, às suas utilidades, à sua finalidade, é, situá-lo numacausalidade, determinista e numa ordem corrente (p. 40).Tendo por base as concepções de Morin e Japiassu, considera-se que, apesar deestarem ligadas intimamente, explicar não é compreender. Explicar é tratarinformações e compreender é assumir para si o conhecimento. Também entendoque os processos comunicativos em nossa sociedade têm distanciado cada vezmais a comunicação da compreensão. O resgate da aproximação da comunidade eda compreensão de ser revitalizado é de suma importância compreender as mazelasque nos cercam para poder participar no processo de transformação. Dessa maneirase faz necessário compreender a prática educativa dos professores da EscolaMunicipal Francisco Brás de Santana por entender que prática educativa ésegmento importante no processo educacional e deve ser analisada paracompreender a situação proposta na pesquisa de um modo geral.2.3. Alfabetização: entre concepções e açõesInicialmente, devemos sinalizar algumas concepções sobre alfabetização. De acordocom o dicionário Aurélio, alfabetizar significa ensinar a ler, uma significação bastantesimplista do termo, contudo ensinar a ler e escrever implica consideraçõesimportantíssimas que vai muito além de apenas codificar e decodificar habilidadesmecânicas, mas a criança necessita produzir conhecimento.Na compreensão de Solé (l998), ela enfatiza o termo alfabetização não apenascomo um processo de dominar a escrita e leitura, mas também de refletir sobre alinguagem, quando assim escreve:
  23. 23. 23 A alfabetização é um processo através do qual as pessoas aprendem a ler e a escrever. Estes procedimentos, porém, vão muito além de certas técnicas de translação da linguagem oral para a linguagem escrita. O domínio da leitura e escrita pressupõe o aumento do domínio da linguagem oral, da consciência metalingüística (isto é, da capacidade de manipular e refletir intencionalmente sobre a linguagem) (p. 50).Segundo a citação da autora ao longo do caminho da alfabetização, enquanto oaluno reflete, raciocina, levanta hipótese, vai se apropriando do abjeto doconhecimento, no caso, a língua escrita. E o papel de professor torna-se defundamental importância como articulador e estimulador que leva a criança a pensar,a raciocinar.Deve-se respeitar nesse processo de aprendizagem em que as crianças já sabem,mesmo antes da escolarização, ao chegar à escola já tem uma longa bagagemcultural que deve se levar em conta. A criança no seu primeiro contato imediato coma escola não sinaliza que esta estar pronta para ser alfabetizada, simplesmente elatraz e expõe sua linguagem cultural.Demonstrando assim que o educador deve atuar no início do processo daalfabetização respeitando a experiências de vida, suas possibilidades, sua querênciade vida, para daí iniciar o processo de alfabetização. Considerando acima de tudocom um ser social, em que o objeto de preocupação é a criança, a formação comoser humano em diferentes contextos sociais, suas capacidades, sua cultura, enfimsua vida. Que segundo Freire (1990): O ato de aprender a ler e escrever devecomeçar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo,coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra (...) (p.15)”.Considerar a leitura de mundo é imprescindível para o alfabetizador e tambémcompreender a importância de se levar em conta o que a criança apriori já sabe.A alfabetização trata-se de um processo que vai além do simples decifrar letras. Seralfabetizado é ser inserido numa sociedade de maneira a poder viver sobre ela ecom ela. Não podendo negar de maneira nenhuma a bagagem cultural que a criançatraz ao chegar à instituição escolar é o pilar que deve ser respeitado para o início daalfabetização. De acordo com Ferreiro (2001):
  24. 24. 24 Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto (p.17).Bastante forte a discussão que Ferreiro faz em torno do conhecimento, não se podeapenas considerar como saber aquilo que aprendemos na escola, para Ferreiro“Saber” quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto defenômenos ou de objetos da realidade. E é assim que acontece antes daescolarização, alfabetizar, reconhecendo os saberes construídos das crianças.É relevante no processo de alfabetização considerar as características em que cadacriança vivencia aspectos culturais, econômicos e sociais, que vão nortear oprocesso de alfabetização e no desenvolvimento do cidadão, pois promove trocas deexperiências.Os conceitos de alfabetização vêm sendo muito discutidos atualmente, o que podeser alfabetização para uns, não é para outros. Soares (2003), assim se expressa: (...) uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se em um conceito desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem “mecânica” do ler/ escrever, o enfoque da língua escrita como um meio de expressão/ compreensão, com especificidade e autonomia em relação á língua oral, e ainda, os determinantes sociais das funções da aprendizagem da língua escrita (p. 18).Nessa perspectiva, compreende-se que o processo de alfabetização está cercadopor variáveis diversas, e o professor em sua prática educativa deve buscar oentendimento que á criança como ser social, que tem seu tempo para aprender, eque o aprendizado precisa retratar significações para sua vida.É necessário que os profissionais em educação analisem as concepções que fazemparte do processo de alfabetização, para que escolham a melhor possível paraajudar numa alfabetização de qualidade.Diante desse contexto é importante adentrarmos na prática educativa do professoralfabetizador, conhecer seus métodos, ações, atitudes pertinentes ao processo de
  25. 25. 25alfabetização. Não podemos deixar de esclarecer que não é somente o professor oresponsável, mas também as políticas públicas devem proporcionar a todos oscidadãos o direito de aprender a ler e escrever, possibilitando inclusão social,econômica e cultural.2.4. Letramento: implicações para a prática do professorAlfabetização e letramento são dois processos que por vezes podem serconfundidos por estarem interligados. Assim, é necessário que se estabeleça adiferença entre eles.Para Soares (2008), a alfabetização é o domínio da escrita pelo aprendiz, oletramento, por sua vez, abrange os aspectos sócio-históricos da aquisição de umsistema escrito por uma sociedade.Ampliando esse conceito e tentando estabelecer um conceito para letramentopodemos citar Soares (2004) novamente: Precisaríamos de um verbo ‘letrar’ para nomear a ação de levar os indivíduos ao letramento... Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).Distinguindo, portanto, esses processos, que como disse a autora, são ao mesmotempo diferentes e interligados, depreendemos que disso depende a práticapedagógica do professor em sala de aula. Ou seja, a concepção que o professor temde letramento pode possibilitar atividades alfabetizadoras sem levar emconsideração o contexto social ou pode, contrapondo essa perspectiva, permitir quese encaminhem atividades de leitura e escrita ligadas aos usos sociais das mesmas.Considerando essas duas concepções, podemos fazer menção a duas abordagenshistoricamente construídas e desenvolvidas acerca do conceito de letramento: asabordagens autônoma e ideológica.
  26. 26. 26A abordagem autônoma, diferentemente da ideológica, toma o letramento como umevento único em qualquer situação, desconsiderando as práticas situadas em cadacontexto discursivo. Assim, Street (apud ROJO, 2009, p. 99) define o letramentoautônomo “em termos técnicos, tratando-o como independente do contexto social,uma variável autônoma cujas consequências para a sociedade e a cognição sãoderivadas de sua natureza intrínseca”.A segunda concepção, a ideológica, considera os processos de leitura e escritacomo fenômenos não autônomos, sendo o contexto sócio-histórico determinantepara relacionar as produções/práticas textuais às pessoas e aos lugares onde seconfiguram esses letramentos. O que se pensava como um único letramento, nessaperspectiva, considera-se letramentos múltiplos, pois as práticas discursivas sãodefinidas pelas vivências sociais e pelos propósitos específicos dos sujeitosenvolvidos em cada situação.Em acordo com essa ideia, Buzato (apud ROJO, op. cit., p. 101) propõe que osletramentos ideológicos (...) são práticas sociais, plurais e situadas, que combinam, oralidade e escrita de formas diferentes em eventos de natureza diferente, e cujos efeitos e consequências são condicionados pelo tipo de prática e pelas finalidades específicas a que se destinam.Dessa forma, compreende-se a importância de levar em consideração novaspossibilidades de ação pedagógica que possa abranger e respeitar os letramentosmúltiplos utilizando metodologias que contemplem o aspecto de letramentoideológico que favoreçam os indivíduos letrados promovendo a inclusão e aparticipação destes no meio social.É comum na sala de aula o professor lidar com várias situações com diferentesconhecimentos e informações sobre as coisas que estão no mundo. SegundoGoulart (2005), Os conhecimentos e os valores que construimos na vida cotidiana são muito fortemente arraigados em cada um de nós. Estão ligadas às histórias de nossas famílias, de nossos grupos sociais, as nossas experiências no mundo, enfim, são povoados de muitas visões de mundo, muitas palavras,
  27. 27. 27 muitas vozes de várias origens, que dialogicamente se fundam no social, um social não homogêneo (p. 43).Nesse entendimento considera-se a noção de letramento como um direcionamentosócio-político para a prática educativa. Prática essa que deve ser encaminhada apartir de reflexões do mundo em que os leitores e escritores, sujeitos do mundoletrado, estão inseridos.2.5. A Prática educativa: possibilidades em sala de aulaA definição da prática educativa que mostra esse trabalho é norteada,principalmente a partir do conceito apresentado na revista Brasileira in RevistaEducação em Debate (julho e dez, 1997) quando diz que: Prática educativa aqui conceituada como a “ação do professor numa classe ou num outro conjunto de sujeitos em situação de aprendizagem”, seja compreendida com uma atividade humana participante da totalidade da organização social, onde o processo particular de ensino se articula aos demais processos sociais (p. 65).Nesse sentido, Mascarenhas (2003) explica que a explanação das bases sociais daprática educativa no Brasil não deve ter por pressuposto uma visão mecanicista nãose procura estabelecer relações de causa e efeito.As bases sociais da prática educativa no Brasil, atualmente, não devem serquestionadas abstratamente, mas sim a partir de uma formação social específica. Asociedade atual, a qual, alicerçada como uma sociedade de característicascapitalistas se vê envolvida pelo acirramento das contradições e desigualdadessociais.Sendo assim, a prática educativa, deverá ser entendida como um processo tantoindividual como social, que possa possibilitar modificações profundas nos indivíduosenvolvidos proporcionando, também, mudanças na sociedade.Dessa maneira, a prática educativa deve buscar construir diferentes concepções dehomem e de sociedade e, consequentemente, diferentes perspectivas sobre o papelda escola.
  28. 28. 28A prática deve estar inserida no projeto histórico social de emancipação humana.Deve haver correspondência entre teoria e pratica educativa, a partir do momentoem que se sabe que a ação educativa deve estar pautada numa compreensãoeducativa da sociedade. Como assinala Mascarenhas (apud, LIBÂNEO, 1992), “Oprofessor enquanto mediador entre teoria e prática, pelo trabalho docente, é odestinatário da teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e dadidática para embasar o aspecto técnico dessa ação.” (p.122)Compreende-se que a prática educativa, poderá ter uma ação transformadoraquando a teoria não se distanciar da prática, para isso é preciso que o professor levea sério a sua formação; é preciso conhecer alguns teóricos que lhes ajudem naprática que estejam verdadeiramente preparados cientificamente para que sua açãoeducativa não se limite apenas a transmitir conteúdos, mas também conhecimentosque ajudem os alunos a relacionar-se harmoniosamente com o mundo em quevivem.A prática educativa, portanto, é um elemento essencial das relações sociais. Notrabalho docente sendo manifestação da prática educativa, estão presentesaspectos de ordem sociais, políticos, econômicos e culturais, que precisam serentendidos pelos docentes e respeitados na esfera educacional. O importante ésaber que uma educação voltada para os interesses de uma minoria da sociedadeentra em atrito com limites impostos pelas relações de poder no seio da sociedade.É preciso reconhecer o papel político da ação docente, pois implica na luta pelamodificação dessas relações de poder.Entendendo a definição de prática educativa e todos os fatores que a cercam,faremos uma reflexão diante do fazer pedagógico no âmbito escolar que nacompreensão de Paulo Freire (1987) em sua obra a Pedagogia Dominante, faz umacrítica ao papel do educador quando evidencia esse profissional como sendo o únicosujeito da educação e os educandos, como vasilhas a serem cheias, na qual oeducador deposita “comunicados” que estes recebem (memorizam e repetem), daqual evidencia uma ação totalmente verbalista, resumindo-se apenas em
  29. 29. 29transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação ímpar: o saber édado, fornecido de cima para baixo e autoritário, pois manda quem sabe.Dessa forma, o educando em sua passividade torna-se um objeto a receber adoação do saber do educador, sujeito único de todo o processo. Esse tipo deeducação mostra um mundo harmonioso, onde não há contradições, e dessa formaprevalece a conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma eacomoda no mundo conhecido (o mundo da opressão) e eis ai, a educação exercidacomo prática de dominação. E para reforçar a ideia do educador como agente dessaprática de dominação, Freire (1987) afirma: (...) O educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos que são retalhos de realidade desconectada da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganharia significação (...) (p. 57).É preciso condenar a prática educativa como forma de dominação, pois na verdadea educação, segundo Freire (1987) surgiria como prática de liberdade, adequar essaprática à necessidade é uma percepção que estamos sempre em construção.Em linhas gerais a prática educativa precisa estar em comunhão com as açõessociais. As reflexões sobre as ideias de Freire são extremamente importantesquando se pensa em práticas educativas, porém, não são somente ações realizadasnas escolas, pelo contrário, mas há referência de práticas pedagógicas em tudo quese faz.A ação pedagógica como ato social e político, deve atender as realidades vividas nasociedade em mudanças ou transformações, e essa prática é um instrumentoimportante, é papel do professor como sujeito que executa essa ação pode estarseparado dos educandos, pois irá construir uma ação que promove uma visão críticae transformadora.A prática educativa não é tão simples como imaginamos não se trata de uma açãoqualquer, é algo profundo que vai evidenciar vários fatores misturados comconcepções e ideologias por parte de quem executa. Para Zabala (1998), [...] a
  30. 30. 30prática é algo fluído, fugido, difícil de limitar com coordenadas simples e, além domais, complexa, já que nela expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitospedagógicos, etc. (p. 16).Dentro dessa problemática que envolve a prática educativa considera-se o fazer dodocente da zona rural valorizando entre todos os fatores que envolvem a práticaeducativa nesse universo escolar.É comum na prática dos professores a não valorização do ambiente em que estáinserida a escola, ignorando todos os fatores acerca da educação. A efetivação daprática, principalmente no campo, ignora os principais elementos que compõem ouniverso da comunidade como foi colocado nos resultados de pesquisaapresentados por Gatti (1993): O ensino se realiza exclusivamente em sala, não se utilizando, em nenhum momento, dos espaços sociais disponíveis. Presa aos conteúdos veiculados nos livros didáticos, a professora não fazia uso de situações cotidianas (trabalho, lazer, etc.) nem de materiais acessíveis no meio ecológico e social pra incentivar a criatividade, expandir a compreensão ou mesmo promover a observação e experimentação, elementos indispensáveis ao raciocínio e à critica da experiência (p.135).Vê-se que a responsabilidade do professor e da escola, é muito grande, poissegundo Libâneo (1992), cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida á consideração desses alunos e quais conteúdos métodos lhes propiciem o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários á compreensão da realidade social e a atividade prática da profissão, na política e nos movimentos sociais (p. 13)É preciso que os professores ao mesmo tempo em que cumprem objetivos eexigências da sociedade que sua prática educativa possa contribuir para que oensino crie condições metodológicas e organizativas para o processo detransmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidadesintelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento críticodos problemas sociais.
  31. 31. 31Refletir sobre a prática na educação, segundo Borges (1994), exige uma análisemais ampla sobre as variáveis, a qual determina insegurança nos professores que asensação de estar perdido, de onde buscar modelos de ação pedagógica. Arealidade educacional mostra que são vários os problemas enfrentados pelosprofessores que vão desde a sua formação no antigo magistério, até a propostametodológica era na maioria das vezes centralizada na confecção de recursos deensino. Já no curso de Pedagogia verifica-se uma preocupação com a reflexão e apostura assumida pelos profissionais da educação diante dos aspectos políticos,sociais e legais da escola brasileira.
  32. 32. 32 CAPÍTULO III3. METODOLOGIA DA PESQUISAPodemos conceituar pesquisa como um processo investigativo que buscasolucionar/responder as questões que relatam o problema que incitaram a pesquisaatravés de caminhos definidos previamente e atingindo objetivos pré-determinados.Nessa perspectiva, apresentamos duas grandes abordagens, que sãotradicionalmente importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa: aabordagem quantitativa e a qualitativa. Para Bortoni-Ricardo (2008), A pesquisa em sala de aula insere-se no campo da pesquisa social e pode ser construída de acordo com um paradigma quantitativo, que deriva do positivismo, ou com o paradigma qualitativo, que provem da tradição epistemlógica conhecida como interpretativismo. O positivismo e o interpretativismo são as duas principais tradições no desenvolvimento da pesquisa social (p.10).Sendo assim,se fez uso da abordagem qualitativa, visando atender os valoressociais que permeiam a comunidade Escola Francisco Brás de Santana, paraposteriormente compreender a experiência social na prática educativa econsiderando os instrumentos de coleta dos dados. Essa escolha justifica-setambém pelo entendimento de que recolher informações de grupo social requerinteração dinâmica e modificação constante, abertura essa, permitida pelaabordagem qualitativa.É de igual importância que se defina o que é método, nesse contexto, para maioresesclarecimentos e definição do direcionamento tomado nessa pesquisa. Pode-sedizer que este deve ser compreendido como o caminho a ser seguido na pesquisa.Segundo RUIZ (1985), “Método é o conjunto de etapas e processos a seremvencidos ordenadamente na investigação dos fatos ou na procura da verdade.”(p.131)
  33. 33. 33O método é escolhido de acordo com o problema proposto, assim torna-se possívelidentificar, definir a inquietação que levou ao estudo do problema para depoisdeterminarmos aquele que possibilitaria caminhos para uma maior interação com arealidade estudada.Nessa pesquisa o método escolhido está aproximado ao que comumente chama-sede método dialético em função das características específicas das pesquisas emciências sociais. Sobre isso, LAKATOS e MARCONI (2003) dizem que, (...) para a dialética, as coisas não são analisadas na qualidade de objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está ‘acabada’, encontrando-se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um processo é sempre o começo de outro. Por outro lado, as coisas não existem isoladas, destacadas uma das outras e independentes, mas como um todo unido, coerente. Tanto a natureza quanto a sociedade são compostas de objetos e fenômenos organicamente ligados entre si, dependendo uns dos outros e, ao mesmo tempo, condicionando-se reciprocamente (p. 101).Nessa perspectiva, assinala-se uma relação próxima desta pesquisa com osprincípios da dialética enquanto método de pesquisa científica, pois natureza esociedade agem entre si determinando caminhos específicos e considerandomovimentos recíprocos da construção do conhecimento.Em todo ato de pesquisa faz-se necessário contextualizar a realidade na qual estáinserido o público alvo, fazer uma observação atenciosa dos processos aplicadosnas atitudes que permitiram o sujeito pesquisador desenvolver métodos eestratégias para alcançar o seu objetivo, sem perder de vista o papel como agentede denúncia e, portanto, aquele que se propõe a dar a clareza aos conceitos ebuscar modificar realidades vivenciadas.3.1. Tipo de pesquisaA escolha de um tipo de pesquisa ao se propor uma investigação científica dependedos objetivos propostos e dos questionamentos levantados. Considerando ascondições específicas desse trabalho, optamos pela pesquisa de caráter etnográfico,por entender que o objetivo desse tipo de pesquisa na educação é análise edescrição de uma fração da sociedade configurando um retrato do que ocorre dentro
  34. 34. 34do contexto escolhido para, a partir daí, analisar os dados coletados na situaçãoestudada.Concordando com Moreira e Caleffe (2009) sobre as especificidades desse tipo depesquisa, entendemos que, As fontes de dados são as pessoas, os cenários e os objetos relevantes que estão sendo observados. A coleta de dados é feita pelo pesquisador por meio de observações, análise documental eou entrevista. A análise de dados é feita a partir das descrições verbais, análise lógica das informações para descobrir padrões e temas importantes e a interpretação da cultura compartilhada em grupo (p. 86).Buscando identificar as compreensões que os professores/as da Escola MunicipalFrancisco Brás de Santana tem de letramento e alfabetização como prática social,entendem-se como sujeitos os professores da referida escola.Seguindo, basicamente, os caminhos expostos por Moreira e Caleffe (op. cit.) paradescrever as pesquisas de caráter etnográfico, depreendemos que esse estudo temrelação direta com essa proposta.Então, foi a partir deste tipo de pesquisa e através da escolha dos instrumentos decoleta de dados, que tivemos uma dimensão do objetivo a ser pesquisado quepretendia identificar as compreensões que os professores/as do Escola MunicipalFrancisco Brás de Santana tem sobre letramento e alfabetização como práticasocial.3.2. LócusA pesquisa foi realizada na Escola Francisco Brás de Santana, localizada no Alto daCajazeira, município de Antonio Gonçalves, escola municipal atendendo atualmentea crianças de faixa etária de sete aos doze anos, nos turno matutino e vespertino namodalidade Ensino Fundamental.A escolha do local surgiu a partir da problemática discutida estar presente nasdiscussões entre professores.
  35. 35. 353.3 Sujeitos da pesquisaTraçando o perfil dos sujeitos de pesquisa todos os oito do sexo feminino, 2º graucompleto, são funcionárias públicas do município de Antonio Gonçalves na faixaetária dos 20 aos 35 anos de idade e já trabalham a cerca de 5 a 10 anos.3.4. Instrumentos de coleta de dadosAssim, a metodologia empregada foi aprofundamento e analise dos dadoscoletados. A observação participante como método de captar sentimentos eemoções ao longo da pesquisa, oferecem elementos para compreender as questõesinvestigadas. O questionário fechado que segundo os autores Barros (2000) eGressler (1989) afirmam que o mesmo é constituído por uma série de perguntasorganizadas, do qual as respostas são formuladas sem a assistência direta ouorientação do investigador; com o objetivo de levantar dados para a pesquisa. Aentrevista semi estruturada como forma de obter as informações necessária para apesquisa, sendo as mesmas anotadas e analisadas para o enriquecimento dapesquisa qualitativa. A mesma pode assim ser definida; HAGUETE (1987) Umprocesso de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador,tem por objetivo a obtenção de informação por parte do outro, o entrevistado. (p.86).A importância de uma entrevista, é que ela permite a realização imediata decaptação de informações desejadas, praticamente com qualquer tipo de informantee sobre os mais variados tópicos. Em comunhão com as ideias de LUDKE e ANDRÉ( 1986), a liberdade de expressão dos entrevistados dar-se- à em esquemas maislivres, menos estruturados, o que possibilita abordagens mais flexíveis e osentrevistados possam se expressar livremente e não perdendo o foco dasinvestigações. A entrevista é um procedimento utilizado na investigação social, bemcomo para ajudar na identificação do problema. Segundo Lakatos ( 1991), “ aentrevista se constitui em importante instrumento de trabalho nos vários campos,nas ciências sociais e de outros setores de atividades, como a Sociologia,Antropologia, a Psicologia e outros.”(p.75).
  36. 36. 36No tocante a observação LUDKE e ANDRÉ (2005) contribui dizendo que é um dosinstrumentos de coleta de dados mais usado nas abordagens de pesquisaeducacional. A observação garante uma proximidade maior entre o pesquisador e osujeito pesquisado, garantindo sem dúvida o melhor teste de verificação daocorrência de um determinado fenômeno. Optamos pela observação participante poracreditar que há um contato mais intenso com o fenômeno pesquisado, no caso, osprofessores da Escola Municipal Francisco Brás de Santana, e sendo este tipo depesquisa mais completa por contemplar várias esferas de uma pesquisa. LUDKE eANDRE, apud. (DENZIN 1978), diz: A observação participante é uma estratégia de campo que combina simultaneamente a análise documental, a entrevista de respondentes e informantes, a participação e a observação direta e a introspecção (p.183).É realmente um instrumento que abrange várias técnicas metodológicas, havendouma grande relação do pesquisador na situação estudada. È importante destacarque o objetivo da observação participante é entender o movimento do dia a dia emtoda sua especificidade da escola pesquisada e, principalmente, identificando aspráticas que o professores deixam transparecer em suas ações, o que vai deencontro com outros mecanismos de coleta de dados que direcionam o olhar parapontos fixos, pelo contrário, possibilita uma maior percepção ou captação deelementos importantes para a pesquisa.3.5 EtapasPara o processo de desenvolvimento da pesquisa foi preciso respeitar algumasetapas. Na primeira instância desenvolvemos a observação participante, em junhode 2010 com a autorização da Secretaria da Educação do município de AntonioGonçalves. Em 2011, visitamos mais uma vez a escola Francisco Brás de Santanapara conversarmos com alguns professores, pois tínhamos o objetivo de coletardados sobre as compreensões dos professores/as a respeito de letramento ealfabetização como prática social.Depois desta conversa, iniciamos a entrevista com os (08) professores. No mesmomomento que realizávamos a entrevista, entregávamos e recebíamos o questionário
  37. 37. 37fechado. Posteriormente categorizamos e organizamos os dados. E emconcordância com Franco (2003) declaramos que formular categorias e analisarconteúdos é um processo longo, difícil e desafiante, mesmo quando o problema estádefinido e as hipóteses satisfatoriamente delineadas.Não poderíamos deixar registrada a importância das contribuições, uma vez que asobservações, as respostas do questionário fechado e da entrevista semi-estruturadanos permitiam um olhar criterioso e bem próximo da realidade estudada sobre acompreensão que os/as professores/as atualmente têm de letramento ealfabetização como prática social.
  38. 38. 38 CAPÍTULO IV4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOSPerante a necessidade de apreender um pouco mais sobre as compreensões dasprofessoras (sujeitos dessa pesquisa) da Escola Municipal Francisco Brás deSantana sobre o processo de letramento e alfabetização na referida escola, em Altoda Cajazeira, município de Antonio Gonçalves, mostra-se nesse momento osresultados de nossa investigação, alcançados a partir da interpretação dosinstrumentos de coleta de dados utilizados, assim apresentados: questionáriofechado, entrevista semi-estruturada e observação participante.Na interpretação da entrevista semi-estruturada percebe-se de maneira mais abertaidentificar o objeto de estudo. O entendimento das professoras as vezes não condizcom o exercício profissional, o discurso toma uma distância da prática educativa.Compreendendo a relevância do processo de letramento e alfabetização comoprática social, de inserção da criança no mundo letrado, nasceu a iniciativa dessapesquisa. Identificar e analisar as compreensões que as professora da EscolaMunicipal Francisco Brás de Santana tem sobre o processo de letramento ealfabetização como prática social.4.1. RESULTADO DO QUESTIONÁRIO FECHADO: SUJEITOS DA PESQUISA.Amostra do perfil dos sujeitos, informações coletadas a partir da aplicação doquestionário fechado.4.1.1. Faixa Etária Gráfico 1 38% 2 5 a 3 0 anos 3 1 a 3 8 anos 62%
  39. 39. 39Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisaNo tocante à faixa etária das professoras do ensino fundamental e conforme ográfico acima se percebe que não há uma disparidade quando nos referimos àidade, pois, estão entre 25 a 30 anos, 31 a 38 anos.4.1.2 Formação Profissional Gráfico 2 11% 25% Magistério 64% Pedagogia Pós - GraduaçãoFonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisaDe acordo com o gráfico, constatamos que 64% dos sujeitos pesquisados deformação no magistério, consideramos o porcentual de 25% tem formaçãoacadêmica em Pedagogia, e os 11% restante corresponde ao número deprofessoras que tem pós-graduação.Dessa maneira percebe-se que os professores estão em busca de formação, aindaque em número menor, nesta situação estudada.Por outro lado, é importante aqui pontuar um dos grandes problemas de formaçãoacadêmica, que é a falta de uma proposta de um perfil profissional do professor aser formado, Sendo assim Gatti (1993): Há muito discurso sobre a importância do professor, mas muito pouco fazemos para mudar a condição de sua formação, ou seja, oferecer aos jovens que desejam ser professores um currículo digno para o desenvolvimento dessa profissionalidade e de seu profissionalismo, um
  40. 40. 40 lugar de formação para onde pudesse se dirigir, como uma escolha profissional clara(p. 474 - 475).Intimamente ligada a essa problemática estar à valorização do professor, enquantointelectual e construtor de conhecimento, compreendendo-o com individuo ativoreflexivo quanto a sua prática. Sendo assim fica claro que essa formação não seresume apenas à instrução de métodos a serem seguidos pelos docentes, masbasea-se na reflexão sobre as possibilidades de intercâmbio com a esferaeducacional.É importante repensar nas necessidades formativas, no não contentamento e ficaratento para os progressos em diversas áreas de conhecimento e das tecnologias.Ao serem interrogados/interrogadas sobre que curso tinham, 64% das professorasafirmaram ter cursado Pedagogia, 25% o antigo magistério e apenas 11% tem pós-graduação.4.1.3. Tempo de trabalho na prática docente Gráfico 3 25% 50% 3 a 8 anos 9 a 10 anos 25% mais de 10 anosFonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisaNa análise do gráfico percebe-se uma notável experiência no campo profissional dadocência, dessa maneira entendemos que os mesmos vivenciaram ao longo dosanos momentos importantes de mudanças na educação. Construíram seus saberesalicerçados em diferentes projetos de formação docente e a maneira como essa
  41. 41. 41prática adquiriu seus atuais contornos, provenientes de embates entre a sociedadepolítica e civil, Nessa perspectiva, KUENZER (2000): (...) que cada etapa de desenvolvimento social e econômico correspondem projetos pedagógicos, aos quais correspondem perfis diferenciados de professores, de modo a atender às demandas dos sistemas social e produtivo com base na concepção dominante, a primeira questão a elucidar diz respeito às mudanças ocorridas no mundo do trabalho e suas decorrências para a educação e para a formação de professores (p.166- 167).Par entende melhor, o professor incorporou ao longo desses anos experiênciasconsideráveis sobre o papel da escola e dele como profissional na função deagentes das mudanças na sociedade.A interpretação do questionário fechado foi importantíssima, pois permitiu conhecermelhor a condição socioeconômica das professoras da Escola Municipal FranciscoBrás de Santana, bem como nos proveu de informações relevantes para uma melhoranálise dos dados.4.2. RESULTADOS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA E DA OBSERVAÇÃOPARTICIPANTEA partir da análise da entrevista semi-estruturada e a observação participante,apresenta-se os resultados e as discussões obtidas mediante análise crítica,consegue-se identificar as compreensões dessas professoras a respeito doprocesso de letramento como práticas social.4.2.1. Prática que não se faz no individual.Compreende-se que a prática educativa, poderá ter uma ação transformadoraquando a teoria não se distanciar da prática, pois a mesma é um elemento essencialdas relações sociais. Diante desse entendimento 50% das professoras acreditam serainda nos dias atuais um grande desafio uma prática voltada para as necessidadesdos alunos da zona rural.
  42. 42. 42Os sujeitos que fazem parte da construção desta proposta ainda não se sentemenvolvidos e conseqüentemente não avaliam a sua prática pedagógica nesteaspecto.A respeito desse assunto, as professoras enfatizam: Eu faço o que é comum, o que todos os professores costumam fazer, ensinar a ler e escrever, sigo orientações da minha coordenadora, sigo o livro didático, mas também pesquiso outras atividades que venham somar e melhorar a aprendizagem do meus alunos.(...) (P1) Quando participo dos planejamentos semanais, são poucas as vezes que são discutidas tema que abordem prática educativa, o que acontece sempre durante o encontro são trocas de materiais didáticos, socializações de atividades, de brincadeiras e organizar comemorações para as datas festivas. (P.2). Mas muita coisa mudou, hoje não é mais como antes, quando tínhamos um currículo fechado, que o professor deveria seguir a risca, hoje não, houve muitas mudanças, por exemplo, há alguns anos atrás eu fiz um trabalho muito interessante sobre a convivência com o semi-árido. ( P.7) Mas também, como podemos fazer um bom trabalho, se não temos uma biblioteca, uma brinquetoteca,uma sala de vídeo, um parquinho, materiais didáticos, as vezes até folha de oficio falta.(P3).Percebemos que a respeito da valorização da localidade na prática docente não seevidenciava um trabalho cotidiano, que fizesse as crianças se sentirem em casa. Oprofessor deve estar voltado â efetivação da prática, principalmente, no meio rural,como foi colocado nos resultados de Gatti (1993): O ensino se realiza exclusivamente em sala de aula, ao ser utilizado em nenhum momento dos espaços sociais disponíveis. Presa aos conteúdos veiculados nos livros didáticos, a professora não fazia uso de situações cotidianas (trabalho, lazer, etc.) nem de materiais acessíveis no meio ecológico e social para incentivar a criatividade, expandir a compreensão ou mesmo promover a observação e experimentação, elementos indispensáveis ao raciocínio e a critica da experiência (p.135).Entende-se que a responsabilidade do professor na sua função é muito importante,pois é preciso que o mesmo propicie o domínio dos conhecimentos e a capacidadede pensar, importantes na compreensão de mundo, entendendo a realidade que oscercam. Compreende-se também que sendo de relevância a promoção deprofessores conscientes da importância desse processo de letramento ealfabetização de estar atento às realidades sociais que circundam a aprendizagem,
  43. 43. 43o P2 aponta para a necessidade de construir uma metodologia capaz de orientar aprática docente.Borges a esse respeito salienta: ‘Temos, de um lado, uma prática sem teoria, e dooutro, uma teoria sem prática. (p.12). Entende-se assim que uma prática não se fazsozinha.4.2.2. Letramento e alfabetização: Os desafios do entendimento.Nessa categoria discutem-se os principais desafios de entendimento dealfabetização e letramento, compreende-se que a maioria das professoras nãoestabelece a relação entre letramento e alfabetização, tendo como uma propostaque se confunde.A P7, a P3 salientam: Esse termo letramento acredito eu ser um método de ensino que torna o aluno alfabetizado, ou seja, letrado,capaz de ler e escrever corretamente. Nas minhas aula proponho atividades, que venha ajudar o aluno nesse processo. Acredito que iniciar a criança num mundo letrado. (...) Letramento e alfabetização é uma proposta de aprendizagem que vem contemplar não apenas o ler e o escrever, mas também de saber uso das práticas sociais de leitura e escrita. É difícil dizer o que é alfabetização, e o que é letramento, mas penso que na minha prática docente isto aconteça, pois quando estamos aprendendo a ler e a escrever, estamos também aprendendo com lidar em diversas situações do cotidiano dos alunos. E isso para mim é letrar.Os conceitos de alfabetização e letramento se juntam, volta e meia se confundem.Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerceas práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que viveconjugando-as com as práticas sociais de interação oral. Que SOARES (2004)assim comenta: dissociar alfabetização de letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüística e psicolingüísticas de leitura e escrita, entrada da criança (e também do adulto analfabeto no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos pela aquisição do sistema em atividade de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis;a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, Isto é,
  44. 44. 44 através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema/grafema, isto é, em dependência da alfabetização (p14)É importante também entender que as práticas sociais de leitura e escrita, assumemum problema acentuado, no contexto na comprovação de que a população, emboraalfabetizada, não domina as habilidades de leitura e escrita importantes para umaparticipação ativa nas práticas sociais e profissionais que abrangem a língua.A P3 Trás um viés interessante sobre letramento, denominado por Soares comoletramento social e letramento escolar, quando se percebe na sua ação pedagógicaum respeito à vida social do aluno. É de suma importância entender que aaprendizagem ocorre dentro e fora da escola, e sendo assim relevante que aproposta pedagógica venha contemplar que as crianças já trazem consigoconhecimentos, pois é por meio da oralidade, que as crianças em diferentessituações de interação social e aprendam sobre ela própria, sobre a natureza esobre a sociedade.É importante nesse momento entender os conceitos de letramento social eletramento escolar. SOARES (2003) explica: Os saberes aprendidos dentro e fora daescola são assimilados de maneira diferentes e devem ser levados em conta quandopensamos em educação, e, de modo mais específico, quando se trata deconhecimento de língua.4.2.3. (...) E as relações na sala de aula?Não se pode falar de prática pedagógica sem levar em conta as relações na sala deaula. Nessa proposta algumas professoras, mostram alguns entraves que dificultamtais relações. Estes entraves estão expressos nas falas das professoras abaixo: Trabalho numa sala multiseriada, tenho crianças numa faixa etária de cinco à oito anos, agora você imagine o quanto é difícil ensinar assim, tendo dividir a turma para fazer um trabalho melhor, mas mesmo assim é muito difícil.(p3) Em minha sala, o que eu acho muito difícil é falto de limites dos meus alunos, eles não respeitam mais uns aos outros, os valores morais estão
  45. 45. 45 cada vez mais distantes, dificultando assim as relações e socializações na sala de aula. (p7) Eu tenho uma relação carinhosa com meus alunos, alguns são levados, mas devemos ter paciência, pois a aprendizagem sempre se espelha na ação da professora, somo referência para os alunos, devemos ter o cuidado com devemos nos posicionar na sala de aula. (p5)É muito difícil trazer em discussão estes aspectos que de certa maneira dificultam asrelações na sala de aula, no que diz respeito à falta de limites ou ausência devalores, pontuados por duas das professoras, pois se entende que há uma infinidadede variáveis que podem estar contribuindo para essa situação.O educador, precisa agir como facilitador na promoção à informação. Deve auxiliar acriança a conhecer o mundo e seus problemas, inserir o aluno no mundo real e oaluno por sua fez deve respeitar o espaço escolar e o educador, desenvolvendoassim uma aprendizagem mútua.Portanto o professor de agora é aquele que respeita as peculiaridades dos alunos,ensinando de maneira ativa no qual o aluno é sujeito da ação. Enfim é preciso ficarclaro que o professor é o mediador entre o saber e o aprender.4.2.4. Ser professora é aprender sempre (...). A ser professora.Considerando que o professor está em constantes desafios vigentes na educação eno conhecimento, torna-se necessário comentar, ainda que preliminarmente, umapostura aproximada do que seria aprender sempre a ser professora. Primeiro, oprofessor é na sua essência pesquisador, tornando um profissional da reconstruçãodo conhecimento; segundo, o mesmo deve agir como um condutor de propostas,saber formar sua autonomia, como socializador do conhecimento; é por último oprofessor não deve apenas valorizar o espólio teórico, mas também fazer dadocência um caminho de reconstrução do conhecimento, com base nateoria.Colocar a teoria em prática não significa separar a produção do conhecimento,na verdade, a aprendizagem sempre começa com a prática.
  46. 46. 46Sendo de suma importância o processo de formação continuada do professor, hajavista que, são muitas as dificuldades enfrentadas, principalmente na alfabetização, esomada a isso o desafio de alfabetizar e letrar como prática social ás criançascampesinas.Compreendendo que a tarefa primordial do educador, hoje, é garantir o domínio dacultura valorizada socialmente, impõe ao professor um grande esforço em nívelpedagógico, ter formação necessária para executar seu papel técnico – político.A P1 e a P8 assim fala: É muito difícil, trabalhar sem uma formação acadêmica, eu, por exemplo, só tenho o magistério, vou fazer esse ano o curso de pedagogia e espero que esse curso venha somar com as experiências que já tenho, que não é pouca, e muita rica, porém eu sinto essa necessidade de ter uma boa formação, já que o tempo passa, as coisas mudam e as pessoas também.Mas acho que mesmo assim eu faço um bom trabalho.(p1) Sou daquele tempo que alfabetizar era aprender o alfabeto, juntar as letras, formar as sílaba e palavras e depois ler. Atualmente muita coisa mudou métodos, teorias, mas a prática... penso que deveríamos ter mais cursos de formação específica pra nos ajudar nesse árduo e lindo trabalho de alfabetizar.(p8)Diante dessa discussão, compreende-se que a proposta de letramento ealfabetização pensando em uma clientela do campo torna-se na prática muitodistante da situação estudada, por outro lado percebe-se uma abertura depensamentos pra novas possibilidade de alfabetização de maneira a contemplar asnecessidades da criança, com a inserção da mesma no meio social.Assim, na atual situação educacional é de suma importância fazer uma reflexãosobre as novas perspectivas que alfabetização e letramento são processosdiferentes, cada um com sua especificidade, mas complementares inseparáveis eambos indispensáveis.O desafio que se coloca hoje para os professores é o de conciliar esses doisprocessos, de modo a garantir aos alunos a apropriação do sistema alfabético e aplena condição de uso das práticas sociais de leitura e escrita. Logo a reflexãosobre a proposta de letramento e alfabetização torna-se um desafio e uma
  47. 47. 47oportunidade para tais sujeitos minimizarem ou até mesmo romperem com algumaspráticas fragmentadas, A proposta de letramento e alfabetização está presente naação educativa por entender que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada,em que a língua escrita está presente de maneira aparente e marcante nasatividades cotidianas. Desta forma, contemplando o objetivo de nossa pesquisa:Compreender o processo de letramento como prática social, identificar ascompreensões que os/as professores/as da Escola Municipal Francisco Brás deSantana tem sobre o processo de letramento como prática social. Pudemosidentificar as seguintes compreensões:1. Prática que não se faz no individual;2. Letramento e alfabetização: os desafios do entendimento;3. (...) E as relações na sala de aula?4. Ser professora é aprender sempre (...) a ser professora.
  48. 48. 48 CONSIDERAÇÕES FINAISEntende-se que a criança nas atividades diárias vivencia várias situaçõesapropriando-se de informações que lhe proporciona criar uma leitura de mundomuito pessoal, íntima e por meio da oralidade, as crianças compartilham dediferentes situações de interação social e quando chegam à escola já consegueminteragir com autonomia.Dessa maneira, a escola deve promover uma aprendizagem em que o cotidiano doaluno venha manifestar-se-à no processo de aquisição de leitura e escrita, paraposteriormente permitir às crianças um bom desenvolvimento cognitivo e social.Acredita-se que os alunos terão um desenvolvimento de aprendizagem melhor nasquestões em que o letramento faça parte do ambiente escolar, adquirindohabilidades necessárias para a alfabetização. É preciso fazer uso das práticas deleitura e escrita de maneira mais ampla, não apenas o domínio de um código, masuma interação com o meio social. Dessa forma o alfabetizador deve ter um domínioteórico que os ajude nesse trabalho de alfabetização.Os professores, já vem ao longo de alguns anos participando de reflexões acercadas práticas educativas de ensino restritas aos antigos métodos de alfabetização,buscando um pensar diferente na aquisição de práticas que venha garantir aosalunos,desde logo, alfabetizar-se e letrar-se, juntos, ou seja, democratizar aexperiência de exercícios de uso da leitura e escrita. A prática educativa voltada àalfabetização deve propor mecanismos de aprendizagem contemplando níveisqualitativos de aprendizagem.Sendo assim este trabalho trás contribuições significativas por provocar um pensardiferente sobre a prática do professor com foco na educação do campo,alfabetização e letramento, observando que esses elementos implicam asocialização ligada à produção desse conhecimento.
  49. 49. 49 REFERÊNCIASARROYO, Miguel. Operários e educadores se identificam que rumo tomará aeducação Brasileira? In; Revista Educação e Sociedade; São Paulo. Cortez1980.BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. Educação Rural; Das experiências àPolítica Pública. Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural Sustentável– NEAD. Editorial Abaré, 2003.BARROS.Aidil Jesus da Silveira.Fundamentos de Metodologia/2ª ediçãoampliada.São Paulo:Markon Books,2000.BARTONI - Ricardo, Estella Maris. O professor pesquisador: Introdução àpesquisa qualitativa. São Paulo. Parábola – Editorial, 2008.CASCARELLI. Carla,/ Ana Elisa Ribeiro (organizadoras) Belo Horizonte; Ceale;Autêntica, 2005.CECCON, Claudius: OLIVEIRA, Miguel;ROSISKA,Darcy de. A vida na escola e aescola da vida. 15º edição.Petrópolis 1996.CELANI,Ségio Leite. Escola Rural – Urbanização e políticas educacionais. 2ªedição. Editora Cortez. 2002.COOK – GUMPERZ. Jenny. A construção social da alfabetização. PortoAlegre.1991.DAMASCENO, Jacques: WWW.cedufsc.br/educampo. Pra compreender aeducação no meio rural.FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Análise de conteúdo. Brasília: planoeditora 2003.FERREIRO. Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 24º ed. Atual, São Paulo.Cortez – Autores associados. 2001.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a práticaeducativa: São Paulo, Paz e terra,1987.FREIRE, Paulo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo/ Paulo FreireDonaldo Macedo, tradução Lálio Lourenço de Oliveira – Rio de Janeiro: Paz e Terra,1990.GRESSER,L.A.Pesquisa Educacional. 3ª edição.São Paulo: Loyola,1989.HAGUETTE,Tereza Maria Frota.Metodologia Qualitativa do Brasil.Petropólis:Editora Vozes,1987.
  50. 50. 50In Revista Educação em Debate ( julho e dezembro. 1997).JAPIASSU, Hilton/ MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia, editor:Jorge Zabar – Rio de Janeiro; 2ª edição revisada,1990.KUENZER, Acácia;CALAUZES, Maria Julieta Costa: Garcia, Walter. Planejamentoe Educação no Brasil, 3 ed. São Paulo. Cortez,1996.LAKATOS. Eva Maria. Fundamentos de metodologia Cientifica/ Maria de AndradeMarconi, Eva Maria Lakatos. 5ª Edição São Paulo. Atlas- 2003.LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública, a pedagogia críticasocial dos conteúdos. 10 ed. São Paulo. Loyola,1992.LUDKE,Menga e Marli E.D.A. André. Pesquisa em educação: abordagensqualitativas. São Paulo: EUP,1996.MASCARENHAS, Maeve de Cerqueira. Abril de 2003. Dissertação apresentadacom exigência Parcial do Mestrado em Educação.MOREIRA, Herivelto. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador/Herivelto Moreira, Luiz Gonzaga Caleffe. 2ª edição- Rio de Janeiro: Lamparina,2008.MORIN,Edgar. O método III, o conhecimento do conhecimento. Portugal:publicação - Europa – América,1996.MORIN,Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10ª edição.São Paulo; Cortez, Brasilia: Unesco 2005.ROMANELLI, Otaíza de oliveira.História da Educação no Brasil (1930 – 1973)9.ed.Petrópolis: Vozes,1997.RUIZ,João Álvaro. Metodologia científica. Guia para eficiência nos estudos. 13ªedição.São Paulo; Atlas, 1985.SILVA,Ezequiel Theodoro da. 1948 – SS79a: O ato de ler: Fundamentospsicológicos para uma nova pedagogia da leitura -10ª edição – São Paulo:Cortez, 2005.SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre; Artmed,1998.SOARES.Magda, Letramento e alfabetização as muitas facetas,2004.SOARES. Magda, Alfabetização e letramento/ Magda Soares 5ª edição/reimpressão-São Paulo; Contexto, 2008.Zabala,Antoni. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre, editora Arte,1998.
  51. 51. 51ANEXOS

×