Este documento apresenta uma proposta de monografia sobre a compreensão dos professores da proposta interdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia da UNEB. O resumo introduz o tema e objetivo da pesquisa, que é identificar como os professores entendem a proposta interdisciplinar. O documento é dividido em capítulos que abordam o referencial teórico, a metodologia e os resultados, que apontam que os professores compreendem a proposta de diferentes formas, como um desafio, algo evidenciado nos projetos interdisciplinares

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM - BA
MÔNICA NUNES SIMÕES
INTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA
CURRICULAR
SENHOR DO BONFIM-BA
2010

2. 2
Mônica Nunes Simões
INTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA
CURRICULAR
Trabalho monográfico apresentado como pré-
requisito para conclusão do curso de Licenciatura.
Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, pelo Departamento de Educação do
Campus VII. Senhor do Bonfim.
Orientadora:
Profª. Mestre Suzzana Alice Lima Almeida
SENHOR DO BONFIM - BA
2010

3. 3
Mônica Nunes Simões
INTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA
CURRICULAR
Aprovada em: 23/03/2010
Suzzana Alice Lima Almeida
Orientadora
Simone Ferreira Wanderley
Avaliadora
Paulo Batista Machado
Avaliador

4. 4
A Deus, pelo Seu amor e tudo o que tem feito
em minha vida, pelas suas promessas e tudo
que És.
A mãinha, painho, irmão e irmã; família que
tanto amo, pela compreensão de minha
ausência durante a concretização do curso.
A Antonio, Edna, Laís, João Neto, Leonardo,
Palmira e Mário, minha outra família, sempre
presentes, cuidadosos, vivenciando comigo
sucessos e fracos, não permitindo que eu
esmorecesse diante das dificuldades e com
todo apoio contribuíram para que chegasse até
aqui.
Aos proprietários da Farmácia Cardoso e as
minhas colegas de trabalho, pois
compartilharem também algumas inquietações
pessoais e profissionais.
A Edel, Vicente e Nilma, pela contribuição nas
revisões ortográficas deste trabalho.

5. 5
AGRADECIMENTOS
À Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus VII representada pela direção da
Professora Maria Celeste de Castro.
Aos meus professores e professoras do curso, pelas contribuições na socialização dos
conhecimentos durante todos estes semestres.
A professora Elizabeth Gonçalves, pela contribuição direta e atenciosa na construção da
nossa pesquisa.
Ao Alonso, responsável pelo setor de equipamentos da universidade, pela dedicação e
competência na execução de seu trabalho.
Aos/as colegas do curso, pelo apoio durante todos estes anos. Consideramos que todos juntos
fomos fortes e vencemos a caminhada. A Eurides Carneiro, Jane Ferreira, Mayara Jatobá,
Robson Soares e Vilma Maria, colegas e grandes amigos que conquistamos e trabalhamos
juntos durante o curso, nos seminários, nos estágios, nos projetos e artigos interdisciplinares.
A professora orientadora e mestre Suzzana Alice Lima Almeida, pelo incentivo na escolha do
tema monográfico no quarto semestre do curso, por permanecer nos incentivando, pelas
intervenções que contribuíram significativamente na nossa aproximação com a pesquisa, nem
só nesse momento de conclusão, mas durante a realização do curso.

6. 6
A pesquisa que denominamos de interdisciplinar nasce
de uma vontade construída. Seu nascimento não é
rápido, exige uma gestação prolongada, uma gestação
em que o pesquisador se aninha no útero de uma nova
forma de conhecimento – a do conhecimento vivenciado
e não apenas pensado. Esse processo de “nidação” que o
pesquisador inicialmente vivencia leva-o a uma revisão
da bibliografia que veio norteando a sua formação –
uma releitura do que mais o marcou em sua concepção
de educação. Nesse processo ele vai adquirindo a
percepção de sua própria interdisciplinaridade.
(Ivani Fazenda)

7. 7
LISTA DE FIGURAS
Figura 4.1.1 – Percentual em relação ao sexo.
Figura 4.1.2 – Percentual em relação à faixa etária.
Figura 4.1.3 – Percentual em relação à formação acadêmica.
Figura 4.1.4 – Percentual em relação à instituição onde concluíram o ensino superior.
Figura 4.1.5 – Percentual em relação ao tempo de atuação na docência de forma geral.
Figura 4.1.6 – Percentual em relação ao vínculo com a UNEB.
Figura 4.1.7 – Percentual em relação á área de atuação.
Figura 4.1.8 – Percentual em relação onde costumam buscar informações sobre a proposta
interdisciplinar.

8. 8
SUMÁRIO
Resumo..................................................................................................................................... 10
Introdução.................................................................................................................................11
CAPÍTULO I
1. Uma Perspectiva Sociológica e Epistemológica: Partilhando Olhares em uma Proposta
Curricular
Interdisciplinar..........................................................................................................................13
1.1. Partilhando um breve Histórico das Reformulações Curricular da UNEB e sua Proposta
Interdisciplinar....................................................................................................................18
CAPÍTULO II
2. QUADRO TEÓRICO.......................................................................................................... 23
2.1. Compreensões................................................................................................................... 23
2.2. Professor............................................................................................................................ 24
2.3. Curso de Pedagogia........................................................................................................... 28
2.4. Interdisciplinaridade.......................................................................................................... 31
2.5. Currículo............................................................................................................................34
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA.................................................................................................................38
3.1. Tipo de pesquisa.................................................................................................................38
3.2. Lócus..................................................................................................................................39
3.3. Sujeitos da pesquisa...........................................................................................................39
3.4. Instrumentos de coleta de dados........................................................................................40
3.4.1. Questionário fechado......................................................................................................40
3.4.2. Entrevista semi-estruturada.............................................................................................41
3.4.3. Observação participante..................................................................................................41
3.5. Etapas.................................................................................................................................42
CAPÍTULO IV

9. 9
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS...................44
4.1. Resultado do questionário fechado: o perfil dos sujeitos...................................................44
4.1.1. Sexo.................................................................................................................................44
4.1.2. Faixa etária......................................................................................................................45
4.1.3. Formação acadêmica.......................................................................................................45
4.1.4. Instituição onde concluiu o Ensino Superior..................................................................46
4.1.5. Tempo de atuação na docência de forma geral...............................................................47
4.1.6. Vínculo com a UNEB.....................................................................................................48
4.1.7. Área de Atuação..............................................................................................................48
4.1.7. Onde costuma buscar informações sobre a proposta interdisciplinar.............................49
4.2. Resultados da Entrevista Semi-Estruturada e da Observação Participante........................49
4.2.1. Uma proposta curricular que ainda é um desafio............................................................50
4.2.2. Uma proposta curricular que tem sua maior evidência nas construções dos artigos e
projetos interdisciplinares.........................................................................................................56
4.2.3 Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento na
formação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia....................................................63
4.2.4. Uma proposta curricular incipiente.................................................................................67
4.2.5 Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do
conhecimento............................................................................................................................69
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................73
REFERÊNCIA..........................................................................................................................75
ANEXOS..................................................................................................................................78

10. 10
RESUMO
Essa pesquisa visou identificar e analisar a compreensão que os/as professores/as do curso de
Pedagogia da UBEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso
de Pedagogia. Este estudo teve como suporte teórico: Morin (2001); Fazenda (1992); Santos
(2000); Libâneo (2002); Assumpção (1993); Sacristãn (2006); dentre muitos outros, com o
intuito de fundamentar epistemologicamente a pesquisa, colaborando desta maneira para uma
reflexão crítica nesse estudo, discutindo sobre a proposta interdisciplinar apresentada no
currículo do curso de Pedagogia. Os procedimentos metodológicos seguiram um enfoque
qualitativo, com os seguintes instrumentos de trabalho: Um questionário fechado para traçar o
perfil dos sujeitos, uma entrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dos
sujeitos a respeito da investigação e uma observação participante para um contato diretor com
o contexto observado. A partir da análise do questionário, da entrevista e da observação, foi
possível identificarmos que os/as professores/as do curso de Pedagogia da UNEB,
compreendem a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia de
várias maneiras. Em alguns momentos ela é entendida como desafio, em outros como uma
proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento na formação
acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia. Ela se evidencia na construção dos artigos e
projetos interdisciplinares, é vista também como uma proposta incipiente e ainda é entendida
uma proposta que tenta romper com a fragmentação do conhecimento. Nas considerações
finais, destacamos a importância da coordenação, bem como os/as professores/as, repensem
na execução da proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia,
possibilitando as mudanças necessárias.
Palavras-chave: Compreensões, Professores, Curso de Pedagogia, Interdisciplinar, currículo.

11. 11
INTRODUÇÃO
O fio condutor do presente trabalho monográfico é identificar as compreensões que os/as
professores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar
apresentada no currículo do curso de Pedagogia. Essa identificação é de grande relevância
numa sociedade marcada pela transição paradigmática - entre um conhecimento científico
moderno e pós-moderno que atribuem à universidade, e especialmente aos/as professores/as a
responsabilidade de formar cidadãos com uma visão menos fragmentada do conhecimento,
cidadãos reflexivos, críticos e participativos na sua cidadania.
É importante salientar que por se tratar de uma pesquisa qualitativa, não se pretende
apresentar respostas para os questionamentos aqui abordados, mas sim, refletir criticamente
sobre a compreensão dos professores sobre a proposta interdisciplinar no currículo.
Contamos com as afirmações teóricas de alguns autores: Morin (2001); Fazenda (2008);
Santos (2000); Libâneo (2002); Assumpção (1993); Sacristãn (2006); entre outros; que
descreveram em uma perspectiva social o contexto educacional contemporâneo e as mudanças
paradigmáticas ocorridas no currículo contemplando a proposta interdisciplinar.
A opção pela temática, proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de
Pedagogia, está intimamente direcionada à real trajetória acadêmica como estudante do curso
de Pedagogia. Atraída pelas reformulações ocorridas no currículo do curso que refletiam em
uma prática docente conturbada e desarticulada, decidimos conhecer melhor a temática, haja
vista que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo também estava obscura para nós.
Dessa forma, como o objetivo de identificar as compreensões dos professores e professoras,
sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia da UNEB;
iniciamos o presente trabalho:
O capítulo I foi dividido em dois momentos: No primeiro momento, abordamos questões
sobre a história da educação brasileira em um contexto social marcado pela modernidade e
pós-modernidade, pontuamos questões sobre currículo e as linhas epistemológicas que
permearam esses períodos. Neste contexto destacamos a proposta interdisciplinar como uma

12. 12
forma de superação do modelo de conhecimento fragmentado que a ciência moderna
construiu e que até hoje está presente nas práticas educacionais na universidade. No segundo
momento encerramos esse capítulo expressando um pouco da história e da proposta
interdisciplinar apresentada no currículo de Pedagogia da UNEB, campus VII.
No capítulo II apresentamos os conceitos-chave, discutimos com o apoio de alguns teóricos a
postura do educador diante da transição paradigmática que a sociedade contemporânea
vivencia, exigindo assim, da universidade e dos/das professores/as a compreensão e execução
de um currículo menos fragmentado, de um currículo que contemple uma proposta
interdisciplinar.
No capítulo III é composto pela metodologia, amparados em autores para concretização da
pesquisa, buscamos utilizar a metodologia adequada à apropriação dos objetivos pré-
definidos.
Dando seqüência, no capítulo IV apresentamos a análise e interpretação dos resultados,
utilizamos os questionários fechados no intuito de traçar o perfil dos educadores/as, a
entrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dos sujeitos sobre a proposta
interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia e a observação participante
para obtermos um contato diretor com o contexto observado.
Nas considerações finais centramos nossa atenção nas compreensões dos/das professores/as
sobre a proposta interdisciplinar do curso de Pedagogia. Esperamos também que essa pesquisa
possa favorecer a todos que a ela tiverem acesso, e que as informações possam ser refletidas
pelos professores/professoras da universidade, contribuindo assim para a prática docente,
servindo também de subsídio para futuras pesquisas na área, favorecendo de forma
significativa para o aperfeiçoamento da execução da proposta interdisciplinar apresentada no
currículo do curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII, em Senhor do Bonfim.

13. 13
CAPÍTULO I
1.1.UMA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA E EPISTEMOLÓGICA: PARTILHANDO
OLHARES EM UMA PROPOSTA CURRICULAR INTERDISCIPLINAR
A história da humanidade evolui em “ondas”, situando-se a primeira grande onda na pré-
história, com o surgimento da agricultura e o poder centrado na posse da terra. O advento da
revolução industrial (Idade Moderna), marca a passagem para a segunda onda, com o poder
centrado no capital. É neste contexto que a escola pública adapta-se, não a serviço do homem,
mas da fábrica, com o objetivo de preparar mão de obra para a indústria, de treinar,
disciplinar, subjugar o homem, para torná-lo operário. Fernandes (2005) vem confirmando tal
discussão dizendo:
Com a Revolução industrial desaparece a figura do “mestre”, aquele que transmite o
saber e a formação profissional, e surge a do gerente. Com o Taylorismo, o gerente
passa a planejar e controlar o trabalho, (...). Ao trabalhador era permitido conhecer
apenas as tarefas, que lhe reservava a produção em série, sem a consciência do por
que, nem para quê fazer. (...) Simultaneamente, a educação do início do século se
dava de modo a manter o poder seguro nas mãos da oligarquia comercial-industrial.
O sistema escolar elogiava a concorrência e mantinha o povo na sujeição. O
processo continuava a formar escravos, indivíduos dependentes (p. 17-18).
Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada pelo tipo de homem que se deseja
formar. Portanto, para o século XVIII, este era o modelo de escola necessário. Até hoje, em
pleno século XXI, quando vivemos a terceira onda, a era da informática, em que é a posse da
informação que garante o poder, prevalece o mesmo modelo de escola, no entanto, precisa-se
de um novo modelo de escola que vise, sobretudo, o resgate da inteireza do ser humano e da
unidade do conhecimento.
Segundo Oliveira (2005) o desenvolvimento do capitalismo industrial se manifesta na
sociedade e passa a resgatar o avanço da razão, da justiça, da liberdade e da vitória da nova
ordem e do progresso da coletividade sobre a irracionalidade humana, “há uma materialização
física e uma realização primitiva, embora sofisticada, da ideologia (SANTOS, 2000; p. 9)”.
Nesta visão, é percebido que o conceito ideológico do passado se desvenda no plano histórico
no contexto social, como base de sustentação encontrando-se com a racionalidade da ciência
moderna que, atualmente, se vê contraposta aos elementos emergentes de uma nova

14. 14
racionalidade no campo da ciência pós-moderna, repercutindo na figura de novas teorizações
e novos modelos no campo da educação.
Paralelamente à revolução industrial, o século XIX é marcado também pelo surgimento do
Positivismo, corrente filosófica iniciada com Augusto Comte, em oposição à Filosofia
clássica, por ele considerada pré-histórica e “negativa”. Reforçando as tendências iluministas,
o Positivismo prega a objetividade, a universalidade e a neutralidade como exigências
fundamentais para aquisição do conhecimento científico. “Os positivistas reduzem o trabalho
da filosofia à mera síntese dos resultados das diversas ciências particulares, não cabendo ao
filósofo teorizar sobre “idéias sem, conteúdo (ARRUDA, 1989; p.179)”.
Conforme Arruda (1989), foi na escola que o impacto do Positivismo se fez sentir com maior
força, em parte devido à influência da Psicologia e da Sociologia - ciências auxiliares da
educação e nascidas sob a égide do Positivismo - gerando o pragmatismo e o empirismo nas
práticas e instituições escolares e atendendo aos interesses da classe social dominante.
Na gênese deste modelo de escola, destacam-se ainda as influências marcantes da Igreja - com
seus dogmas e sacramentos, sobretudo a penitência, determinando práticas como a
“avaliação”, as punições e proibições e a apresentação de verdades prontas e definitivas - e da
ideologia política dominante. Fragmentando-se o conhecimento acumulado, através de um
currículo disciplinar, fragmenta-se o próprio homem (o aluno e o professor), que fica então
fragilizado e é facilmente dominado.
Tendo situado a gênese da escola no tempo, podemos entender melhor as influências que
marcaram sua origem e “evolução”, determinando suas características estruturais e funcionais.
Seu currículo foi planejado para formar pessoas disciplinadas, submissas, obedientes,
organizadas, metódicas, nada criativas ou questionadoras. Conforme Enguita (1989) a
preocupação primária era habituar a população
(...) à pontualidade e regularidade ou, de fora mais geral, à organização do tempo
exigida pela indústria. Em meados do século XIX, os comitês escolares viviam
obcecados pela tarefa de instalar nas crianças – em seus pais – um sentido de tempo
– capitalista ou industrial – cuja carência tornava-se patente em sua irregular
frequência à escola e em sua impontualidade (p. 122).

15. 15
Nesta perspectiva, o manejo das classes escolares era pautado na pontualidade, na
regularidade, na atenção e no silêncio como hábitos fundamentais em uma civilização
industrial e comercial. A escola aqui iria exercer o papel de socializar as gerações jovens para
o trabalho assalariado. Assim, aquela escola que era boa para o século XIX, já não atende as
necessidades do homem do final do século XX. Historicamente, temos de considerar que
vivemos hoje a era da informática, com suas contradições, seus paradoxos. Como já afirmava
Heráclito, o filósofo grego pré-socrático, no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois a
essência da vida é a mutabilidade, e não a permanência.
Diante desta realidade, Santos (1999) explica que o projeto da modernidade sofreu uma
intensa transformação, dentro dos limites da sociedade capitalista no que respeita ao pilar da
regulação. Braga (2002) exemplifica tal argumento dizendo que o grau e o tipo de
solidariedade, de justiça e de igualdade, compatibilizados com o grau e o tipo de liberdade,
autonomia e subjetividade, são entendidos, na sociedade/na escola, dentro do estágio de
desenvolvimento em que se encontram.
Santos (1993), por outro lado, continua seu discurso dizendo que as transformações são
grandes no pilar da emancipação e estas mudanças estão articuladas com as transformações no
pilar da regulação. Acontecendo assim, a passagem da cultura da modernidade ao
modernismo cultural.
O modernismo cultural é a lógica na qual se dá a culminância da especialização e da
diferenciação funcional. Na racionalidade estético-expressiva fica demarcada a
autonomia da arte pela arte, a dicotomia alta cultura/cultura de massas, contexto
social/arquitetura modernista (Braga 1997; p. 25).
Braga (2002) amplia seu discurso apontando as transformações que indicam uma
desregulação da vida econômica, social e política. A autora mostra as conseqüências da
modernização científico-tecnológica e cultural que se desdobram também nas injustiças
sociais pela exclusão social e pelo acúmulo da riqueza concentrada, tanto no interior de cada
país, como na relação entre países e na desvalorização ecológica que ameaça a vida do
planeta.
Evidenciamos que a inovação entre nós é estigmatizada pelo atrelamento a concepções
funcionalista da educação no passado e as concepções neoliberais na contemporaneidade. No

16. 16
resgate de outras possibilidades o professor/a sujeito deve buscar descobrir inovações e se
colocar na perspectiva de uma transição paradigmática, que contém em seu germe a ruptura.
Santos (2002) ao comentar essa transição paradigmática afirma:
O paradigma sócio-cultural da modernidade, constituído antes de o capitalismo se ter
convertido no modo de produção industrial dominante, desaparecerá provavelmente
antes de o capitalismo perder a sua posição dominante. Esse desaparecimento é um
fenómeno [sic] complexo, já que é simultaneamente um processo de superação e um
processo de obsolescência. É superação na medida em que a modernidade cumpriu
algumas das suas promessas, nalguns casos até em excesso. É obsolescência na
medida em que a modernidade já não consegue cumprir outras das suas promessas.
Tanto o excesso como o défice de cumprimento das promessas históricas explicam a
nossa situação presente, que aparece, à superfície, como um período de crise, mas
que, a nível mais profundo, é um período de transição paradigmática (SANTOS,
2005; p. 49).
Afirma Santos (Id. Ibid.) que “o paradigma da modernidade é muito rico e complexo, tão
susceptível de variações profundas como de desenvolvimentos contraditórios (p. 50)”. Assim
a escola, imersa em múltiplas demandas da sociedade por educação, dispõe-se sempre nos
dois pilares da modernidade (regulação e emancipação), de acordo com as circunstâncias
sócio-históricas que os discursos de poder por parte de uma minoria detentora de capital dão a
entender estarem determinadas, mas no qual muitos educadores criam novas possibilidades e
(re) significações ao cotidiano, concebendo tal contexto como sócio-historicamente não-
determinado. Oliveira e Alves (2000) inseridas no contexto de uma metodologia efêmera,
explicam que enquanto educadoras têm “interesse em apreender / analisar fragmentos das
redes de representações, ações e significações produzidas / compartilhadas por professores e
alunos em sala de aula e fora delas (...) (p. 92)”.
A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural,
tecnológico ou político-econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências do
mercado de trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerência e da produção, têm
provocado uma revisão didático-pedagógica do processo de educação escolar que buscam e
tentam superar a concepção Neoliberalista, que atua na lógica mercantil e que sucumbem as
reformas administrativas gerencias, implantadas no Estado.
Nossa era é a da pós-modernidade, em que à lógica formal, clássica e normativa, impõe-se a
lógica dialética, fundamentada na noção de contradição, dialógica. Paralelamente, a luta pela

17. 17
igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade, pelo resgate da democracia e a revisão do
conceito de poder deram novo sentido à noção de cidadania, de coletividade, de valores
cívicos. Entre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa também
uma razão política muito forte: hoje vivemos numa democracia e, por isto, o professor
necessita formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças,
e não com a mera reprodução de antigos modelos.
Surge, assim, uma concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os
diversos campos de conhecimento, superando-se o modelo fragmentado e compartimentado
de estrutura curricular fundamentada no isolamento dos conteúdos.
Na compreensão de Becker (1993),
o suporte deste modelo encontras-se na psicologia genética de Piaget, na obra
pedagógica de Paulo Freire, em pedagogias de fundamentação marxista: na
psicologia do desenvolvimento de Vigotsky, em Gramsci, Wallon etc. Sua
fundamentação epistemológica encontra-se no interacionismo de tipo construtivista
(p. 11).
É preciso hoje pensar o conhecimento (e o currículo) como uma ampla rede de significações -
e a escola, como lugar não apenas de transmissão do saber, mas também de sua construção
coletiva. Eis, pois, a grande razão para um currículo embasado na interdisciplinaridade,
destinado a resgatar a inteireza do ser e do saber e o trabalho em parceria. Segundo Fazenda
(1992) a proposta interdisciplinar:
(...) não é uma panacéia que garantirá um ensino adequado, ou saber unificado, mas
um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o
funcionamento do mesmo. É proposta de apoio aos movimentos da ciência e da
pesquisa. É possibilidade de eliminação do hiato existente entre a atividade
profissional e a formação escolar. É condição de volta ao mundo vivido e
recuperação da unidade pessoal, pois o grande desafio “não é a reorganização
metódica dos estudos e das pesquisas, mas, a tomada de consciência sobre o sentido
da presença do homem no mundo”. A partir destas considerações de ordem
epistemológicas, pretende-se passar a um questionamento pedagógico, ou seja,
definir-se a unidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade (p. 41; 42).
De acordo com a visão interdisciplinar apresentada por Fazenda (Id. Ibid.) e após termos
acesso ao Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia reformulado em 2004 (dois mil e
quatro) podemos perceber que a Universidade do Estado da Bahia – UNEB tinha como
principal objetivo desta proposta um trabalho de sensibilização junto a seu quadro de

18. 18
professores e a comunidade estudantil, para romperem com o paradigma cultural existente de
currículo compartimentado, visando outra cultura baseada na inclusão de professores e alunos
como instituidores, desenvolvendo a capacidade de articular, negociar e ser solidário. Diante
de tais procedimentos, propunha a revisão da importância do conceito de pesquisa, notando-a
como uma atitude investigativa, que permeava todo currículo, como componente que
viabilizava o processo interdisciplinar e o tratar dos conteúdos. Assim, partilharemos abaixo
um breve histórico da reformulação curriculares da UNEB, ocorrido entre os anos de 2004
(dois mil e quatro) a 2008 (dois mil e oito).
1.2. PARTILHANDO UM BREVE HISTÓRICO DAS REFORMULAÇÕES
CURRICULARES DA UNEB E SUA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
No decorrer dos anos a proposta curricular do curso passou por algumas alterações que
entram em vigor no primeiro semestre de 2008 (dois mil e oito), tais alterações não diferem
tanto das anteriores realizadas em 2004 (dois mil e quadro), pois foram apenas aperfeiçoadas
com a visão de conceber
(...) a cientificidade da Pedagogia no campo das Ciências Humanas, situa-se o Curso
numa perspectiva de compreensão e ação, que traz consigo uma abordagem
complexa, progressista, transversal e interdisciplinar, capaz de responder aos
desafios educacionais contemporâneos. Assim, o Curso perseguirá os propósitos da
qualidade do ensino, articulado com uma compreensão crítica da realidade que
possibilite aos Pedagogos a perfeita inserção nos processos educativos, contribuindo
para a contínua qualificação dos Sistemas de Educação, em seus diversos
segmentos, numa dimensão transformadora (PROJETO POLLÍTICO
PEDAGÓGICO–UNEB 2004; p. 27).
As discussões para as reformulações foram legitimadas em fóruns evidenciando os atrasos
que a educação brasileira se encontra não admitindo que se trabalhe com a mesma grade
curricular, mas com Matriz Curricular. O uso da expressão “matriz curricular” indica o
conceito de Currículo
para além da listagem de conteúdos, do saber "atrás das grades"; evidencia a
Perspectiva de um Currículo não-linear, mas construído a partir dos seguintes
princípios: Trabalho pedagógico escolar como princípio educativo que norteia o
desenvolvimento da proposta curricular; A prática da interdisciplinaridade como
elemento para o desenvolvimento de um trabalho que articule os conteúdos das
diversas áreas de estudo em torno de questões centrais e/ou que garanta a
observância do princípio definido; A pesquisa como elemento constitutivo da
formação para a práxis pedagógica; A indissociabilidade entre a teoria e a prática;
Consideração/observância das especificidades: tempo, espaço e interação entre os
sujeitos (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB 2004; p. 27).

19. 19
Outro referencial considerado neste processo foi à problemática da formação de professores
no que diz respeito ao aligeiramento e precariedade presentes em algumas propostas
curriculares recentes. Neste sentido, buscou-se elaborar uma proposta que reafirmasse o
compromisso com a qualidade no/do ensino, avançando no sentido de assegurar uma
formação integral comprometida com as dimensões éticas, políticas, legais e pedagógicas que
superem os modelos conservadores ainda em vigência.
Com base nestas perspectivas e conforme o Projeto Político Pedagógico da UNEB (2008) o
curso de Pedagogia desde a sua criação na década de 30 tem sido objeto de controversas e
polêmicas discussões nos meios acadêmicos. Às vezes por questões conceituais, outras vezes
pelas tensões de poder, e por orientações ideológicas. Com base nessa tendência os debates
que giram em trono do Curso de Pedagogia no Brasil, instigam mudanças nos últimos tempos,
principalmente após a apresentação, pelo Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes
Nacionais para o Curso de Pedagogia, em 2006. Da polêmica participam interlocutores
sujeitos da construção de conhecimentos que se desenvolve no âmbito dos espaços de
formação da universidade. As discussões foram baseadas nas concepções contemporâneas de
currículo e nas necessidades e realidades da Universidade.
Em decorrência dessas discussões e determinações legais fez-se necessário reelaborar a
proposta curricular do Curso de Pedagogia nos CAMPI da Universidade do Estado da Bahia -
UNEB. O Ministério da Educação orientou as Instituições de Ensino Superior para que os
seus Projetos Pedagógicos fossem adaptados até 15 de maio de 2007, transformando o Curso
de Pedagogia em Licenciatura Plena, com aprofundamento do mesmo em áreas ou
modalidades de ensino, não configurando com isto o retorno das antigas habilitações de
ensino.
As diretrizes traçadas pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação
foram seguidas pelo Conselho Estadual de Educação do Estado da Bahia e do Rio de Janeiro,
que orientou as Instituições de Ensino Superior desses sistemas de ensino a seguirem as
determinações do Conselho nacional de Educação e do Ministério da Educação, afirmado na
Deliberação CEE/RJ n°. 298, de 18 de julho de 2006:
Art. 2°. As Instituições que possuem Curso de Pedagogia com uma ou mais
habilitações, deverão elaborar um novo projeto pedagógico, com base nas diretrizes

20. 20
curriculares nacionais de formação comum, para a docência na Educação Infantil,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nos Cursos de Ensino Médio na
modalidade Normal.
§ 1° Os Projetos Pedagógicos deverão, ainda, contemplar áreas ou modalidades de
ensino que venham a proporcionar aprofundamento de estudos, inclusive na
formação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a Educação Básica. (p. 1 da Deliberação) (PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO–UNEB 2008; p. 35).
Somando-se às recomendações anteriormente indicadas, levou-se em consideração na
elaboração deste projeto as orientações do MEC e as recomendações do referido Conselho
para a observância do Ensino Fundamental de nove anos, conforme determina a Lei nº
11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
As observações em geral, são Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, as quais
devem ser aplicadas à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como
em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Conforme essas Diretrizes, a formação oferecida abrangerá integralmente a docência, a
participação da gestão, avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a
execução, o acompanhamento de programas e de atividades educativas.
Logo, a elaboração do projeto político pedagógico da UNEB (2008) segue o que está
estabelecido na resolução n°. 1/2006 do Conselho Nacional de Educação, quando afirma que
a organização do curso de Pedagogia, dever-se-á observar, com especial atenção: os
princípios constitucionais e legais; a diversidade sócio-cultural e regional do país; a
organização federativa do Estado Brasileiro; a pluralidade de idéias e de concepções
pedagógicas; a competência dos estabelecimentos e de ensino e dos docentes para a gestão
democrática.
Nesse sentido, e fundamentados em Machado (2000) percebe-se que o currículo do curso de
Pedagogia da UNEB foi escrito em novos mapas, não mais marcados por territórios
fragmentados, mas numa configuração curricular que aponta para a necessidade de um
trabalho interdisciplinar, não tanto pelo valor intrínseco das relações estabelecidas quanto
pelo abandono de certas configurações disciplinares, com características de verdadeiros
preconceitos.

21. 21
Em relação a esse aspecto, Ferraço (2002), afirma que
pensar o mundo como um cosmos mecânico, um universo relógio, com peças fixas e
movimentos previsíveis, num tempo / espaço absoluto. (...) Aqui, o conhecimento é
tanto mais científico e reacional quanto forem diferenciadas as identidades dos
sujeitos e objetos. A pesquisa, neste modelo, prima pela captura de um objeto que
existe fora do sujeito. O cientista moderno, porque se vê separado do objeto, busca
uma teoria (a seu, jeito) e uma metodologia (a dele, objeto) e, em vão, forja uma
união que lhe revela a “verdade objetiva”. Compartimentalização, causalidade,
hierarquia, linearidade e determinismo são alguns dos princípios básicos que
sustentam os conhecimentos aí construídos (FERRAÇO, 2002; p. 91).
Estes obstáculos permeiam às práticas interdisciplinares. Alguns educadores repetem o
mesmo modelo de seus antigos professores. Os antigos professores tinham a dificuldade em
admitir a possibilidade de um modelo curricular diferente, prendiam-se à questão dos
paradigmas (modelos de estruturas mentais) que, os imobilizava e condicionavam a maneira
de ver as coisas. Tanto é assim que alguns educadores ainda vêm os alunos como tabula rasa e
se consideram os detentores do conhecimento.
Nenhum obstáculo, porém, é maior do que este baseado na estagnação. Onde as práticas
lineares entre os educadores, (que são os que criam as idéias que têm o contato direto com os
educandos e estabelecem relações diretas com a produção do conhecimento), contribuem para
reprodução de atitudes perante o problema da superação de uma concepção fragmentária.
Apesar do curso de Pedagogia da UNEB em Senhor do Bonfim ter em seu currículo à
expressão “Matriz Curricular”, desconstruindo a idéia de se trabalhar com o conhecimento de
forma fragmentado, favorecendo uma metodologia participativa na operacionalização de
currículo com proposta interdisciplinar, a interdisciplinaridade ainda é um convite a romper
com os moldes conservadores de algumas práticas docentes tanto no campo do ensino, como
da pesquisa. É percebido que alguns professores ainda são desafiados a romper com modelos
pedagógicos e epistemológicos de uma pedagogia diretiva e não-diretiva. Fazenda (1992)
confirma tal discussão mostrando a necessidade de uma interação entre teoria e prática que só
será estabelecida se existir um treino constante no trabalho interdisciplinar, logo
interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se.
Portanto, como costumava dizer o educador Freire que só podemos falar, pensar e escrever a
parir do lugar onde pisamos, ou seja, o que alicerça a nossa visão sobre o mundo é a vivência,
são as experiências que trazemos na bagagem social e cultural. Dessa forma não poderia ser

22. 22
diferente, pois a nossa preocupação de pesquisa foi fruto da nossa vivência enquanto
estudante do Curso de Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia, Campus VII, onde
presenciamos as inquietações, dificuldades e resistências encontradas na operacionalização da
proposta interdisciplinar pelos docentes em 2006, ano que ingressamos na universidade, e
ainda presenciarmos em 2010, ano em que estamos saindo da universidade, professores/as que
embora tragam em sua metodologia elementos interdisciplinares ainda não conseguem
executá-la. E outros ainda “alheios” à proposta interdisciplinar no currículo do curso. Por isso,
levantamos a seguinte questão: Quais as compreensões que os/as professores/as do curso de
Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso
de Pedagogia?
Esta pesquisa pode ser relevante porque busca entender o processo da educação que não está
na domesticação, mas no ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir a partir da
interdisciplinaridade, referindo-se a uma compreensão de ensino e de currículo baseada na
dependência recíproca entre as diversas áreas do conhecimento. Então, pretendemos instigar
no corpo docente do curso de Pedagogia uma maior reflexão sobre a proposta interdisciplinar
apresentada no currículo.
Assim o objetivo é: identificar as compreensões que os professores/as do curso de Pedagogia
da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de
Pedagogia.

23. 23
CAPÍTULO II
2. QUADRO TEÓRICO
Mediante a problemática abordada objetivamos identificar as compreensões que os/as
professores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar
apresentada no currículo do curso de Pedagogia. Assim, trataremos aqui do referencial teórico
da pesquisa, cujas articulações serão norteadas pelos seguintes conceitos-chave:
Compreensões – Professores - Curso de Pedagogia – Interdisciplinaridade – Currículo.
Neste sentido, inicialmente refletiremos sobre a palavra-chave compreensões.
2.1. Compreensões
As compreensões é a faculdade de perceber um conjunto de características gerais que formam
um conceito e que são os atributos dos objetos designados por um termo; à compreensão pode
ser definida como um modelo de conhecimento predominantemente interpretativo,
explicativo. Para Morin (2001) “as compreensões intelectuais passam pela inteligibilidade e
pela explicação (p. 94) [grifo nosso]”. Neste sentido o autor aborda duas formas de
compreensões que é a intelectual ou objetiva e a outra a humana e intersubjetiva; falando que
a explicação é bem entendida e necessária para as compreensões intelectuais ou objetivas. Já
as compreensões humanas vão além da explicação, pois:
(...) comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vejo uma
criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de salinidade de suas
lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e
identificando-me com ela. O outro não apenas é percebido objetivamente, é
percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificando
conosco, o ego alter, que se torna o alter ego (MORIN, 2001; p. 95).
De acordo com a visão de Morin (Id. Ibid.) há muito tempo Japiassu (1989) já havia criticado
estes conceitos de compreensões definido como um modelo de conhecimento
predominantemente interpretativo, científico, que é o da explicação. Ele diz que “a explicação
constitui um modo de conhecimento analítico (...) (p. 95)”. Enquanto as compreensões levam
o sujeito a identificar-se em suas significações intencionais de modo a obter um conhecimento
íntimo da essência de um fato humano, isto é, seu verdadeiro sentido.

24. 24
Nesta perspectiva Fazenda (1992) reafirma que a interdisciplinaridade está focada na
recuperação da unidade humana através da transição de uma subjetividade para uma
intersubjetividade, com o objetivo de novamente adquirir a concepção de Cultura (formação
do homem total), a função da escola no sentido de formação do homem inserido em sua
realidade e o papel do homem enquanto agente das mudanças no mundo. Por isso, Morin
(op.cit.) diz que “compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de
identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e
generosidade (p. 95)”.
Entretanto, compreender a interdisciplinaridade implica em cultivar o desejo de
enriquecimento por enfoques novos, de ultrapassar caminhos já trilhados e saberes já
adquiridos. Nossos cérebros são inacabados, a escola, a universidade e a sociedade têm a
pretensão de enchê-los pela instrução, ensino e linguagem. Enquanto que os educadores
trabalhem para saírem do papel de disciplinadores intelectuais, para que possam cumprir o
ofício de despertar, de provocar, de questionar e de se questionar. E nessa visão Morin (op.
cit.) dá mais uma vez sua contribuição dizendo que “compreender é também aprender e
reaprender incessantemente (p.102)”.
A seguir, serão detalhados alguns conceitos sobre professor.
2.2. Professores
O professor é aquele que ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina de forma
interdisciplinar. O professor é um mestre, um formador de opinião, aquele que socializa o
conhecimento. É aquele que intervêm para promover a interação na sala de aula. Direciona a
ação pedagógica dando significados ao processo educativo. De forma geral Menegolla (1989)
declara que:
O professor é a pessoa que demonstra a grande habilidade de interpretar; ele não
simplesmente repete, mas dá uma nova visão do fato. Faz interferências que não são
evidentes, mas possíveis. Deduz aquilo que não aparece, mas que está escondido,
procurando clarear, do escrito, escreve o não escrito; do falado, fala o não falado. Vê
as coisas de forma diferente, em tudo descobre o novo. O sempre foi assim para ele
não existe (p. 25).

25. 25
Para alcançar os objetivos propostos pelo autor o professor indiscutivelmente busca refletir
criticamente em relação a sua prática, fazendo análises periódicas a respeito de todo o
conjunto de técnicas utilizadas em suas aulas com a finalidade de direcionar o educando ao
conhecimento.
Fazenda (2008) nessa mesma visão salienta que os professores em exercício revisem suas
práticas pedagógicas com forma de perceber os aspectos a serem transformados, e o quanto
estão avançando em suas práticas de interdisciplinaridade. Além disso, sugere que o professor
interdisciplinar busque uma leitura ampliada de suas práticas cotidianas, como fonte de
autoconhecimento, base para explorar a dimensão complexa de interação intersubjetiva,
humana, e não apenas intelectual. Neste sentido a autora afirma que o pressuposto básico para
o desenvolvimento da proposta interdisciplinar é a comunicação, e a comunicação envolve,
sobretudo participação. A participação individual do professor/a só será garantida na medida
em que a Universidade compreender que o espaço para “troca” é fundamental.
Neste sentido Fazenda (Id. Ibid.) mais uma vez argumenta que é importante ter em mente que
um trabalho interdisciplinar não é ensinado, mas vivenciado e exige, para tanto, a
responsabilidade individual, ao mesmo tempo em que exige envolvimento com a instituição,
com as pessoas. Essa prática do diálogo com outras áreas do conhecimento permite perceber,
sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a quebra de barreiras e ousadia para inovar
e criar.
Diante destes argumentos Freire (2002) confiram:
(...) como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem
os conteúdos da minha disciplina não posso por outro lado, reduzir minha prática
decorrente ao puro ensino daqueles conteúdos (...). Tão importantes quanto ele, os
ensinos dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com
que o faço (p. 116).
Assim o professor contemporâneo não utiliza o espaço escolar como “um espaço da
reprodução social e um eficiente domínio de legitimação das desigualdades sociais
(BUSETTO, 2006, p. 127)”. Entretanto prepara os educandos, (principalmente os das classes
menos favorecidas), não apenas para o trabalho. E conforme a declaração de Vasconcelos
(2002) o professor cumpre o seu papel na escola (e nem só na escola) de humanização e
emancipação, onde o estudante possa crescer como pessoa crítica, e o professor

26. 26
desenvolvendo um trabalho menos alienante, reflita sobre os significados de sua prática e
busque novas alternativas. Neste sentido Santo (2003) também contribui dizendo que “(...) há
uma tarefa fundamental que é a tarefa reconstrutiva, tarefa de uma reconstrução emancipatória
que é a criação de um pensamento crítico, a criação de um pensamento independente (p. 21)”.
Nesta perspectiva, Santos (2000) ao falar de transição paradigmática direciona seu trabalho
para o professor, acreditando que a educação para a cidadania começa por eles, por isso
solicita que todos os professores (inclusive ele enquanto professor universitário/intelectual)
saiam da condição de intelectuais mercenários. O sociólogo fala de professores mercenários;
(...) no sentido de transmitirem uma verdade que não é necessariamente a sua, que
não é necessariamente a dos seus alunos, que não é necessariamente a da sua
comunidade, que não é necessariamente aquela pela qual se pautam, mas a qual está
consignada oficialmente numa história, nos núcleos escolares, em muitos países,
inclusivemente com repressão de todas as outras alternativas (p. 20).
Nesta visão o autor pontua que os professores da pós-modernidade têm uma hermenêutica de
suspeita em relação a tudo o que é oficial. Precisamente porque o oficial é vindo de formas de
saber e de poder que estão consignadas e que estão de alguma maneira, consolidadas na
injustiça em que a sociedade hoje vive, eles exigem do professor/a, uma hermenêutica de
suspeita. “E para isso, não basta berrar ou gritar, não basta enervarmo-nos ou entrarmos em
depressão, temos que ter instrumentos alternativos de luta e instrumentos alternativos de luta
intelectual também (p. 20-21)”.
Neste sentido acreditamos que um destes instrumentos de luta que impulsionam os
professores a saírem da condição de intelectuais mercenários e começarem a ter uma
hermenêutica de suspeita em relação a tudo o que é oficial esta intimamente relacionada com
a reforma no pensamento de tais sujeitos. Pois com dizia Marx, toda e qualquer reforma do
ensino e da educação deve antes de tudo começar com a reforma dos educadores, ou seja,
reformar os educadores significa reformar o pensamento. E reformar o pensamento significar
reaprender a pensar, religar todos os continentes que foram separados na visão cartesiana.
Sobre está questão nos reportamos também a Morin (2006) em uma entrevista realizada para a
Coleção Grandes Educadores

27. 27
É um problema paradoxal, pois para reformar o pensamento é necessário, antes de
tudo, reformar as instituições que depois permitem esse novo pensar. Mas para
reformar as instituições é necessário que exista um pensamento reformado. Portanto
há uma contradição lógica. Em geral, essa contradição lógica não pode ser
ultrapassada a não ser que comecemos por movimentos marginais, movimentos-
pilotos pelas universidades, pelas escolas exemplares de formação. Porque o grande
problema é a reeducação dos educadores. Nenhum decreto, nenhuma lei pode
decidir sobre ele. Trata-se de um movimento bastante vigoroso entre os educadores
que a reforma não pode dar conta. Eu creio que os congressos, que as reuniões, que
a difusão dessas idéias desempenham um papel importante neste movimento entre
educadores.
Nesta perspectiva de reforma do pensamento e de religar todos os continentes que foram
separados na visão cartesiana a partir de congressos, reuniões e difusões destas idéias
Cappelletti (1992) conceitualiza o professor universitário dizendo que só assim eles darão
importância à pesquisa em sua prática docente. Sendo capaz de gerar conhecimento próprio,
para poder ensinar ao aluno a qualidade básica da Universidade que é a criação científica.
Eles ainda sentem-se desafiados em sua ação, refletindo, formulando e reformulando seus
conhecimentos, proporcionando aos educandos autonomia e criatividade, estando consciente
de que a universidade tem um compromisso com a qualidade devida à população.
Fazenda (1994) compreende a construção da prática do professor interdisciplinar, fundamenta
também na abertura de novos campos de conhecimento e novas descobertas, a valorização do
ensino e pesquisa favorecido pela interdisciplinaridade, porém cabe ao professor guardar um
interesse fundamental pela pesquisa, ter em si e trabalhar para despertar no educando o
espírito de busca, ser um agente desequilibrador de estruturas mentais rígidas, aproximarem
os problemas tratados com as experiências cotidianas para a manutenção do interesse e
motivação, ser um verdadeiro interdisciplinar.
O professor que trabalha de forma interdisciplinar também atende a certas exigências: a
criação de uma nova inteligência capaz de reformular os homens, os programas, as
instituições de ensino e de pesquisa, através da renovação do espírito pedagógico; o domínio
da pluralidade do saber, das correspondências, da imaginação e do espírito de invenção, sobre
a especialização; a complementação do espírito de análise pelo desejo de esclarecer as
esperanças de conjunto e os pronunciamentos do conhecimento. Portanto eles
passam de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma
disciplina ou matéria – que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear – a
uma relação pedagógica dialógica onde a posição de um é a posição de todos.
Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por

28. 28
excelência. Sua formação modifica-se: ao lado de um saber especializado (...), a
partir, portanto de uma iniciação comum, múltiplas opções poderão ser-lhe
oferecidas em função da atividade que irá posteriormente desenvolver (...)
(FAZENDA, 1992; P 56).
A função da universidade diante dessa mudança de paradigma e da postura dos professores já
não é mais integrar as novas gerações ao tipo de sociedade preexistente, pela modelagem do
comportamento aos papéis sociais prescritos e ao acervo de conhecimentos acumulados. No
conceito do papel social da educação, o professor universitário também tem a função de
construir, pela práxis, uma nova relação humana, revendo criticamente o acervo de
conhecimentos acumulados, tomando consciência da participação pessoal na definição de
papéis sociais.
Como não existe um professor de interdisciplinaridade, o que acontece é a busca constante
atrás da descoberta de como cada um pode ser interdisciplinar, pois “executar um tarefa
interdisciplinar pressupõe antes de mais nada um ato de perceber-se interdisciplinar
(FAZENDA 2008; p. 77)”; o que exige questionamentos, reflexões, encontros, pesquisas,
atualizações, revisões, propostas, retomadas e aberturas. Segundo Japiassu (1976) “(...) a
atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-
nos a dar um passo no processo de libertação do mito do porto seguro (p. 87)”. Diante do
contexto abordado, tentar-se–á discutir a seguir sobre o Curso de Pedagogia.
2.3. Curso de Pedagogia
O curso de Pedagogia forma o pedagogo / ou o profissional qualificado para o exercício
inteligente do ofício; para atuar em muitos campos educativos escolares e não escolares
decorrentes de atos sociais. O curso de Pedagogia destina-se a formar professores para a
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Complementarmente, promover
atividades de gestão educacional e de produção, e difusão do conhecimento científico-
tecnológico do campo educacional.
Em concordância com tal idéia Libâneo (2002) dá sua conceituação dizendo que o curso de
Pedagogia forma o pedagogo stricto sensu1, isto é, um profissional qualificado para
________________________________
1
Stricto sensu – especialistas que, sem restringir sua atividade profissional ao ensino, dedicam-se a atividades de
pesquisa, documentação, formação profissional, gestão de sistemas escolares e escolas, coordenação pedagógica,
animação sociocultural, formação continuada em empresas, escolas e outras instituições.

29. 29
atuar em muitos campos educativos para atender demandas sócio-educativas de tipo informal,
não-formal e formal, decorrente de atos sociais, novas tecnologias, mudanças nos ritmos de
vida, mudanças profissionais. Envolvendo nem só as atividades tradicionais de gestão,
supervisão e coordenação pedagógicas de escolas, mas também de pesquisa, de planejamento
educacional, dos movimentos sociais, das empresas, na administração dos sistemas de ensino,
nos serviços para a terceira idade, entre outras.
Para Libâneo (Id. Ibid.) é necessária à caracterização de pedagogo stricto sensu para distingui-
lo do profissional docente, já que todos os professores podem considerar-se pedagogos latos
sensu2. Por isso, é de fundamental importância diferenciar trabalho, pedagógico, que é a
atuação de profissional em um amplo leque de práticas educativas, e trabalho docente, que se
refere à forma particular que o trabalho pedagógico assume na sala de aula, separando curso
de Pedagogia de cursos de licenciatura. Este autor vem confirmar dizendo que todo trabalho
docente é trabalho pedagógico, porém nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente.
Nesta mesma concepção, Elias e Feldmann (1993) vêem o curso de Pedagogia como aquele
que vai formar o educador competente. Partindo do princípio de que esse educador adquirirá
não só um saber sistematizado, mas vir a criar sua própria metodologia para a construção
desse saber.
De acordo com está visão, e segundo o projeto pedagógico da UNEB, há alguns anos foi feito
um redimensionamento no curso de Pedagogia, onde propunha uma interpretação das grades
curriculares para possibilitar a flexibilização fazendo-se necessária uma nova estrutura
curricular. Diferente da que vigorava no processo de ensino-aprendizagem.
Na proposta de redimensionamento do currículo do curso de Pedagógico da UNEB, é
percebido que a proposta interdisciplinaridade existe como superação da visão exclusivista da
educação, considerando-a como um mundo aberto aos demais, possibilitando a superação da
organização de centros de ensinos e pesquisas visando levar uma integração do ato educativo.
“Além disso, podem valer-se da intercomplementaridade, para o avanço de novos projetos, ou
mesmo, transformar especialistas de outras áreas em educadores (FAZENDA, 1992; p. 78)”.
__________________________
2
Lato sensu – são professores de todos os níveis de ensino e os demais profissionais que se ocupam de domínio e
problemas da prática educativa, especialmente no campo dos saberes e modos de ação, em suas várias
manifestações e modalidades; eles são, genuinamente, pedagogos.

30. 30
Portanto, a prática coletiva docente, mesmo marcada pelo modelo cartesiano, contribui para a
transformação da universidade de um lugar de transmissão ou reprodução de um saber pré-
fabricado, em um lugar onde saberes novos sejam construídos, a partir do domínio dos
conhecimentos já existentes, de forma coletiva e crítica. Neste sentido, o currículo do curso de
Pedagogia da UNEB (2004) é reformulado
(...) numa configuração curricular que abre possibilidades de um trabalho
interdisciplinar, não tanto pelo valor intrínseco das relações estabelecidas quanto
pelo abandono de certas configurações disciplinares, com características de
verdadeiros preconceitos (...).
Não se pretende negar a importância da especialização do saber como responsável
pelo avanço no conhecimento, porém não é possível continuar a promover uma
educação em que o aluno perceba o conhecimento de forma fragmentada e como
“perspectivas diferentes de uma mesma e única realidade” (...) (PROJETO
POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB p. 34).
A estrutura curricular apresentada pele curso de pedagogia foi elaborada a partir dos
princípios de flexibilização, diversificação, autonomia e interdisciplinaridade. A
Interdisciplinaridade fator inerente ao desenvolvimento da proposta. Tem na
Pesquisa e Prática e Prática Pedagógica o espaço tempo integrador e articulador das
disciplinas e demais componente curriculares, visando à superação da rigidez e
fragmentação disciplinar. Historicamente presentes nos cursos de graduação. A
abordagem multidisciplinar deverá avançar para uma relação mais integrada entre as
diversas áreas do conhecimento através da interdisciplinaridade que abriga uma
visão epistemológica do conhecimento e permite a integração, uma conexão entre os
conteúdos estudados. É acreditar na possibilidade de integração das diferentes áreas
do saber, agregando-as às diversidades culturais, significa defender um novo tipo de
pessoa mais aberta, mais flexível, solidária, democrática e crítica (...) (PROJETO
POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB p. 38).
Para Fazenda (1992) esta abordagem atinge, assim, a ânsia de buscar o sentido e a unidade do
conhecimento e do ser, através da proposta da interdisciplinaridade, partindo do princípio de
unificação e não de unidade acabada. Avançando no confronto de métodos, teorias ou
modelos pertencentes no nível disciplinar. Possibilitado entre as diversas disciplinas do curso
de Pedagogia uma interação, uma intersujetividade como efetivação de um trabalho
interdisciplinar. Segundo Machado (2000), a possibilidade de um trabalho interdisciplinar
fecundo depende especialmente da concepção de conhecimento, bem como de uma visão
geral pelo qual as disciplinas se articulam, internamente e entre si.
Fazenda (2008) pontua que as pesquisas interdisciplinares, em nível de universidade, estão
ancoradas na busca de superação da dicotomia ensino/pesquisa transformando as salas de aula

31. 31
dos cursos de graduação em locais de pesquisa, e não esperando que a pesquisa fique
reservada apenas à pós-graduação. Ela ainda acrescenta que “aprender a pesquisar, fazendo
pesquisa, é próprio de uma educação interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria se
iniciar desde a pré-escola (p. 95)”, pois nos projetos realmente interdisciplinares encontramos
como caminhos constantemente o pensar, o questionar, o construir identificando-se pela
ousadia da busca, da pesquisa. Portanto a palavra interdisciplinaridade será abordada a seguir.
2.4. Interdisciplinaridade
Em um primeiro instante, a proposta interdisciplinar parece sinônimo de abolição da
disciplina. Porém, a verdade é que ela é um movimento entre as disciplinas que envolvem
reciprocidade e troca, integração e vôo; este movimento acontece entre o real e o ideal, a
conquista e o fracasso, a verdade e o erro, na busca da totalidade que transcende o homem.
Mas, ela conta com a honestidade intelectual e moral dos educadores para que nenhum
caminho, nenhuma possibilidade dos alunos à pesquisa seja impedida. Fazenda (1992)
reafirma a discussão dizendo:
O que se pretende interdisciplinaridade, não é anular a contribuição de cada ciência
em particular, mas, apenas, uma atitude que venha a impedir que se estabeleça a
supremacia de determinada ciência, em detrimento de outros aportes igualmente
importantes (p. 31).
Em concordância com a autora à proposta interdisciplinar é uma crítica ao saber dividido, por
isso, a partir deste princípio surge à necessidade de se repensar a disciplina, distante de
ilusões, para muito além de sua condição disciplinar. A disciplina, como uma estrutura
centralizada, controla, vigia e pune. O movimento interdisciplinar cria espaços de liberdade,
promove trocas férteis e apaixonadas, pois o movimento do saber gera relações baseadas na
reciprocidade.
A palavra interdisciplinaridade pode ser compreendida por Assumpção (1993) a partir do seu
significado original onde o prefixo inter e o sufixo dade ao estarem próximos do substantivo
disciplina possibilitam a seguinte interpretação:
(...) inter, prefixo latino, que significa posição ou ação intermediária, reciprocidade,
interação (como “interação”, temos aquele fazer que se dá a partir de duas ou mais
coisas ou pessoas – mostra-se, pois, na relação sujeito-objeto). Por sua vez, dade (ou
idade) sufixo latino, guarda a propriedade de substantivar alguns adjetivos,

32. 32
atribuindo-lhes o sentido de ação ou resultado de ação, qualidade, estado ou, ainda,
modo de ser. Já a palavra disciplina, núcleo do termo significa a epistemé, podendo
também ser caracterizado como ordem que convém ao funcionamento duma
organização ou ainda um regime de ordem imposta ou livremente consentida (p. 23;
24).
Assim, Assumpção (Id. Ibid.) chama de interdisciplinaridade um encontro entre “seres – inter
– num certo fazer - dade – a partir da direcionalidade da consciência, pretendendo
compreender o objeto, com ele relacionar-se, comunicar-se (p. 24)”. Desta forma o autor traz
à idéia de interdisciplinaridade observando certos preceitos da intersubjetividade fazendo uma
ligação de identidade do homem enquanto ser social que se estabelece na afetividade, na
compreensão e na linguagem como base desse ser. E de diferença, pois, como disciplina exige
do sujeito que se mantenha a consciência direcionada para algo que acontece em uma ação
específica, na própria dialética homeme-mundo.
A proposta interdisciplinar tem a pretensão de aniquilar a divisão universidade/sociedade,
saber/realidade, instaurar uma nova relação entre educadores e educandos. Neste sentido
Assumpção (op. cit.) comenta que a dinâmica interdisciplinar ultrapassa a segmentação,
recupera o homem da esfacelação e multilação do ser e do seu pensar fragmentado. Obtendo
da visão cartesiana apenas um ponto de ligação entre os diferentes mundos humanos – do
artista, do poeta, do matemático, do historiador, do educador com a intenção de recuperar a
“ontologia geral da produção do conhecimento, como abertura à comunicação entre infinitos
mundos vividos (ASSUMPÇÃO, 1993; p. 24)”. Neste sentido a atitude interdisciplinar rever
(...) o velho para troná-lo novo ou tronar novo o velho. Partimos da afirmação de
que o velho sempre pode trona-se novo, e de que todo o novo existe algo velho.
Novo e velho – faces da mesma moeda – depende da ótica de que a lê, da atitude
disciplinar ou interdisciplinar de quem a examina (FAZENDA, 2008; p. 82).
Fazenda (Id. Ibid.) reafirma aqui que o movimento dialético próprio de uma abordagem
interdisciplinar está no fato de o tempo todo realizar o exercício de dialogar com as próprias
produções, com a intenção de extrair desse diálogo novos indicadores, novos pressupostos
que ainda não havia dado a revelar, por isso em qualquer processo de intervenção, seja no na
Educação Infantil, Ensino Médio/Fundamental ou Superior, o professor que não saiba partir
do que já existe que desconsidere os conteúdos tradicionalmente trabalhados tende
rapidamente à falência, porque acaba rompendo com o movimento natural da história. Assim,

33. 33
a “interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca deixa correr o divórcio entre seus
elementos, entretanto, de um tecido bem trançado e flexível (FAZENDA, 2008; p. 29)”.
Neste sentido Lopes e Macedo (2000) confirmam que o conceito de redes de conhecimento é
uma “ferramenta capaz de auxiliar na tessitura de alternativas curriculares (p. 35)”, pois a
interdisciplinaridade consiste na tessitura de idéias articuladas coletivamente, porém,
precedida pela postura interdisciplinar dos sujeitos, ancorada na sua compreensão de mundo e
de educação. É a condição do dialogo aprofundado e sistematizado entre as áreas do
conhecimento e seus atores para a efetiva vivência da interdisciplinaridade.
Nesta mesma compreensão Ferreira (1993) conceitualiza a proposta interdisciplinar
argumentando que ela
(...) perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre
eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. Ela está marcada por um movimento
ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discussão. Já na idéia de
integração, apesar do seu valor, trabalhar-se sempre com os mesmos pontos, sem a
possibilidade de serem reinventados. Buscam-se novas combinações e
aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações (FERREIRA,
1993; p. 34) [grifo nosso].
Nesta visão Japiassú (1976), mostra que a proposta interdisciplinar tem como meta a
intercomunicação entre as disciplinas, de modo que resulte em uma modificação entre elas,
através de diálogo compreensível, uma vez que a simples troca de informações entre
organizações disciplinares não constitui um método interdisciplinar.
O referido autor apresenta elementos teóricos para a integração do método e da lógica no
campo interdisciplinar. Para isso, encaminha a tendência das pesquisas serem realizadas em
grupos organizados ou equipes de trabalho, tomando o lugar da pesquisa individual. Ele avalia
que a tendência das Ciências Humanas é a orientação para os problemas e o investimento em
uma metodologia nova, que dê conta da perspectiva interdisciplinar.
Também a pesquisa interdisciplinar se afirma ainda mais hoje, porque a vida humana é
mantida pelo apoio da ciência e tecnologia. Existe uma grande instabilidade na legitimidade
social da educação, da família, das relações de vizinhança que estão sempre recorrendo a
intervenções para poderem continuar existindo.

34. 34
Portanto, a proposta interdisciplinar é um trabalho aberto e solidário na busca da reconstrução
da disciplina e conseqüentemente impõe outro modelo curricular. A fase interdisciplinar exige
uma outra concepção de escola e de universidade criativa, ousada e com um outro
entendimento de divisão do saber, pois a especificidade de cada conteúdo, dentro de cada
disciplina, precisa ser garantida paralelamente à sua integração num todo harmonioso e
significativo.
Neste contexto torna-se necessário prosseguir a discussão buscando conceituar a palavra
currículo.
2.4. Currículo
Não é de se estranhar que muitos ainda acreditem que um currículo seja apenas uma lista de
disciplinas e conteúdos. O currículo é um instrumento que deve levar em conta as diversas
possibilidades de aprendizagem não só no que diz respeito à seleção de metas e conteúdos,
mas também na maneira de planejar as atividades. Além disso, ele precisa ser revisto
permanentemente para acompanhar os anseios da sociedade em relação à educação.
Norteando os “passos” do professor.
Em concordância com esta abordagem, Sacristán (2006) afirma que “o currículo é a forma de
ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seus significados em algo estático, mas
através das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em
contato com a cultura (p. 25)”.
Diferente desta opinião de Sacristán (Id. Ibid.) pode-se destacar a etimologia da palavra
currículo. Com isso, acha-se em Goodson (1995) a discussão sobre etimologias,
epistemologias, e o emergir do currículo, em que o autor observa que “a palavra currículo
vem da palavra latina scurrere - correr - e se refere a curso ou carro de corrida. As implicações
etimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido ou, mais
especificamente, apresentado (p. 31)”.
O próprio autor neste texto alerta ao leitor para o fato de que, na visão de currículo que
decorre da etimologia da palavra, é impossível separar a idéia de currículo de conteúdo
prescrito. Nas palavras de Goodson (Id. Ibid.), “o vínculo entre currículo e prescrição foi,

35. 35
pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se (p. 31)”.
De acordo com essa análise, ao associar currículo à pista de corrida, a compreensão do mesmo
fica limitada porque toma como trajetória, um curso a ser realizado, que pressupõe etapas,
séries, níveis, padrões, comportamentos a serem garantidos na realização do curso ou
trajetória.
Conforme tal discussão, currículo reduz-se a programas, relação de temas, ementas de
disciplinas, proposta ou grade curricular, manuais didáticos ou qualquer outro texto que
contenha uma proposta prescritiva de conteúdos e metodologias a ser seguida. Se
assemelhando também ao modelo disciplinar, presente na escola ainda hoje, desconsiderando
as características e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando a
percepção da inteireza do saber e do ser humano, perdendo a visão do todo.
É fato que, neste veio, algumas apreensões do conceito de competências vão cair
numa perspectiva tecnicista de formação orientada tão-somente por objetivos
institucionais, ou mesmo confunde competências com habilidade, desconecta
conhecimentos, habilidades e valores, perdendo, por conseqüência, a possibilidade
relacional do conhecimento e suas medições pedagógicas. Para não se falar da
recaída neotecnicista de algumas normas de certificação, quando transformam as
competências ali listadas num conjunto de prescrições sem qualquer compromisso
com os contextos de formação, suas singularidades e dinâmicas sociopolíticas
(MACEDO, 2007; p. 90).
Essa visão, ainda se faz presente entre alguns educadores brasileiros, pois a concepção de
currículo aqui fica como algo identificável, um objeto em si, que tem existência própria,
objetiva, “pautados na disciplinarização, assim como no que concerne aos processos
reducionistas nos quais, muitas vezes, essa mesma disciplinarização reduz a formação a
aspectos insulares do conhecimento sistematizado (MARCEDO, 2007; p. 92)”, que pode ser
implantado, que atua de maneira causal sobre as pessoas; que tem a pretensão de formar os
sujeitos em consonância direta com o que está proposto.
É relevante ressaltar que esta compreensão de Macedo (Id. Ibid.) aponta para uma formação
articulada com o mundo do trabalho, da produção das relações concretas da vida em
sociedade, objetivando a superação dos prejuízos causados pela lógica disciplinar
abstracionista e reducionista podendo garantir
(...) a verticalização reflexiva dos campos de conhecimento historicamente
construídos, para evitar um outro prejuízo epistemológico e formativo: a lógica do
descarte e da substituição das tradições em face do fascínio pela inovação sócio

36. 36
pedagógica e curricular, irrefletida, descontextualiza e sem aprofundamento
compreensivo do movimento histórico que vem configurando essas superações
(MACEDO, 2007; p. 96).
Em um currículo disciplinar, os alunos recebem informações incompletas e têm uma visão
fragmentada e deformada do mundo. Já em um currículo que contempla a proposta
interdisciplinar, as informações, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade de
significação mais completa, e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado.
Pois a especificidade de cada conteúdo, dentro de cada disciplina, precisa ser garantida
paralelamente à sua integração num todo harmonioso e significativo.
Diante destes argumentos Sacristán (1998) acha necessário que em qualquer conceitualização
de currículo sejam destacados alguns aspectos importantes tais como:
Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da cultura que
se dá nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, levando em conta as
condições em que se desenvolvem.
Segundo: Trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um processo
historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo
com as forças dominantes nela, mas não apenas com capacidade de reproduzir, mas
também de incidir nessa mesma sociedade.
Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem idéias e práticas
reciprocamente.
Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalização do docente
e é preciso vê-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade para que os
professores / as intervenham nele (p. 148).
A fundamentação dessa proposta curricular é claramente construtivista. Onde mostra o
caminho para a superação dos modelos de estrutura escolar (Universitária) puramente inatistas
ou empiristas que ainda se fazem presentes em algumas práticas docentes. O modelo
construtivista, que faz uma síntese dos dois modelos anteriores, é o mais adequado ao
momento atual.
Segundo o construtivismo, o ser humano já nasce com potencial para aprender. Mas este
potencial - esta capacidade - só se desenvolverá na interação com o mundo, na
experimentação com o objeto de conhecimento, na reflexão sobre a ação. A aprendizagem se
organiza, estruturando-se num processo dialético de interlocução dialógica. Nesse sentido a
organização curricular do curso de Pedagogia da UNEB tomou há alguns anos outros rumos,
fundamentando-se na Resolução CNE/CP nº. 1/2002:

37. 37
Art. 14 - “Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que
cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os
eixos articuladores nelas mencionados”.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de
interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a
ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes
âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional.
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção
de um sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de
retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras. (PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB, 2004 p. 32).
Portando, diante destas abordagens queremos destacar que a proposta interdisciplinar foi
implantada no Curso de Pedagogia da UNEB promovendo uma transformação curricular que
exigem mudanças de atitude, procedimento, postura por parte dos educadores: perceber-se
interdisciplinar, sentir-se parte do universo e um universo à parte; historicizar e contextualizar
os conteúdos; valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada,
estabelecendo pontos de contato entre as diversas disciplinas e atividades do currículo;
desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção, investigação e
descoberta, fazendo sempre uma revisão curricular; resgatar o sentido do humano, o mais
profundo e significativo eixo da proposta interdisciplinar; trabalhando com a pedagogia de
projetos.

38. 38
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
Conforme o quadro teórico em discussão, tratarei aqui da metodologia do projeto, entendendo
que em todo ato de pesquisa se faz necessário contextualizar a realidade na qual está inserido
o público alvo da pesquisa para possibilitar uma visão mais abrangente da problemática e das
relações múltiplas que se estabelecem sobre a determinada realidade. Por isso, será
identificado o tipo de pesquisa, seqüencialmente o lócus e os sujeitos da pesquisa, bem como
os instrumentos de coleta de dados e as etapas.
Na perspectiva de Demo (1999) pesquisa é a atitude do “aprender a apreender” e como tal faz
parte de todo processo educativo. Pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade,
chegando ao mais alto ponto da elaboração própria e da capacidade de interação.
3.1. Tipo de pesquisa
A construção da pesquisa está alicerçada em bases qualitativas, mas buscamos elementos da
pesquisa quantitativa para traçar o perfil sócio-cultural dos sujeitos. Porque, conforme
Richardson (1999), a abordagem qualitativa “caracteriza se pelo emprego de qualificações
tanto nas modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento delas por meio de
técnicas estatísticas, desde as mais simples (...) (70)”, até as mais complexas. Dessa forma,
buscar subsídios na pesquisa quantitativa garante ao pesquisador uma precisão dos resultados,
evitando distorções de informações.
No entanto, utilizamos abordagens da pesquisa qualitativa justificada pelo fato de que ela
responde de forma discreta a liberdade do pesquisando permitindo envolvimento ou inserção
pessoal, intelectual ou social e também por compreender que a mesma utiliza uma abordagem
sociológica para discutir tanto o comportamento como valores e concepções. Assim, segundo
Ludke e André (1986) “(...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado como o
pesquisador com o ambiente e a situação que sendo investigativa, via de regra através do
trabalho intenso de campo (p. 11)”.

39. 39
De acordo com tal discussão, Richardson (1999) menciona que os “estudos que empregam
uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema,
analisar a interação de certas variáveis, compreende e classifica processos dinâmicos vividos
por grupos sociais (p. 80)”. A partir dessa compreensão, percebe-se que a pesquisa qualitativa
dá suporte para análises mais profundas em relação ao fenômeno que está sendo estudado.
Então, foi a partir deste tipo de pesquisa e através da escolha dos instrumentos de coleta de
dados, que tivemos uma maior compreensão do objetivo pesquisado que visava: identificar as
compreensões que os professores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta
interdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia.
3.2. Lócus
A pesquisa foi realizada na Universidade do Estado da Bahia - Compus VII - localizada na
BR 407 no km 127; na cidade de Senhor do Bonfim-BA. Fundada em 27 de março de 1985,
através do Decreto Governamental nº. 31.574, onde funcionam os cursos de Matemática,
Pedagogia, Biologia, Ciências Contábeis e Enfermagem.
O local tem um espaço físico distribuído do seguinte modo: dez salas de alua com TV e DVD
(as mais recentes possuem ar condicionado), um laboratório de Geociências, cinco de
Biologia, dois de matemática e três de informática; uma secretaria de CPD (Centro de
Processamento de Dados), cinco secretarias acadêmicas, cinco colegiados (Pedagogia,
Matemática, Biologia, contábeis e o mais recente Enfermagem), uma secretaria de direção,
dez banheiros, um almoxarifado, uma sala de xérox, uma guarita de segurança com sistema de
seguranças de câmeras, três laboratórios de informática, um auditório, uma biblioteca, um
local de xérox, uma sala de equipamentos e um espaço amplo para estacionamento. A
Universidade tem como atual diretora o professora Maria Celeste de Castro.
A opção pelo local surgiu devido à complexidade da problemática abordada fazer parte da
nossa vivência enquanto estudantes do curso de Pedagogia na Universidade do Estado da
Bahia.
3.3. Sujeito da pesquisa

40. 40
Buscando identificar as compreensões que os professores/as do curso de Pedagogia sobre a
proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia, foi que elegemos 17
(dezessete) professores do curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII.
3.4. Instrumento de coleta de dados
Os instrumentos de coleta de dados foram feitos pela técnica de observação participante,
entrevista semi-estruturada e questionário fechado, considerando estas umas das melhores
formas, para estabelecer como diagnóstico um dos instrumentos dentro do objetivo da
pesquisa que se pretende desenvolver.
Portanto, a análise de dados nesta pesquisa qualitativa teve como base as finalidades da fase
de análise. Minayo (1992) apresenta como base três finalidades para esta etapa; primeiro:
estabelecer uma compreensão dos dados coletados; segundo: confirmar ou não os
pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas; terceiro: ampliar o
conhecimento dos assuntos pesquisados, articulando-os ao contexto cultural da qual fazem
parte. Diante disso é de extrema relevância detalhar o questionário fechado.
3.4.2. Questionário Fechado
Barros (2000) e Gressler (1989) dizem que o questionário fechado não está limitado a uma
determinada quantidade de questões, e que não deve ser exaustivo ao pesquisando. Tais
autores afirmam que o mesmo é constituído por uma série de perguntas organizadas, do qual
as respostas são formuladas sem a assistência direta ou orientação do investigador; com o
objetivo de levantar dados para a pesquisa.
O questionário fechado também será feito porque é um importante instrumento de trabalho
utilizado no campo da pesquisa para coletar os aspectos sócio-culturais dos educadores.
Portanto tal questionário deve ser direto, rápido e simples de responder; assegurando aos
entrevistados que os dados recolhidos não serão cedidos a terceiros, sendo utilizado com
maior sigilo das informações.
A discussão segue com a definição teórica de entrevista semi-estruturada.

41. 41
3.4.3. Entrevista Semi-estruturada
A entrevista semi-estruturada Segundo Ludke e André (1986) “pode ser considerada como
pratica discursiva, de forma a entendê-la como ação (interação situada e contextualizada por
meio da qual se produzem sentidos e se constroem versões da realidade) (p. 34)”. Diante disso
ela acontece a partir de um instrumento básico para a coleta de dados; é um dos meios mais
utilizados no ponto de vista da pesquisa qualitativa e proporciona uma interação recíproca
entre quem pergunta e quem responde.
Haguete (1987) define tal entrevista como um processo de interação social entre duas pessoas
na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do
outro, o entrevistado.
Em concordância com Hagute (1987), Lakatos (1991) contribui dizendo: “a entrevista se
constitui em importante instrumento de trabalho nos vários campos, nas ciências sociais e de
outros setores de atividades, como a Sociologia, Antropologia, a Psicologia e outros (p.75)”.
A entrevista é um procedimento utilizado na investigação social que permite obter a
informação desejada e imediata, bem como para ajudar na identificação do problema.
Segundo Taveira (2002) a entrevista semi-estruturada é relevante porque não ocorre a partir
de questionários preestabelecidos, com perguntas fechadas para não limitar aquilo que
desejassem dizer os entrevistados aos entrevistadores. O entrevistador deve estabelecer uma
relação de confiança e respeito com os entrevistados, “a ponto de uma entrevista se
assemelhar a uma conversa entre amigos (p. 110)”. Assim, o material coletado torna-se mais
rico; a não-linearidade própria desta pesquisa é mostrada possibilitando o encontro dos meios
necessários para a sua leitura. Sequencialmente será mostrado à importância da observação
participante.
3.4.4. Observação Participante
Conforme a observação participante o pesquisador deve ficar diante da realidade, se dispor a
viver/conviver e estar aberto ao contexto observado. Nesta visão o sociólogo Cruz Neto
(1994) diz:

42. 42
A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do
pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade
dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do
contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os obstáculos.
Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo
contexto (p. 59).
Nesta mesma linha de raciocínio Raupp e Beuren (2003) destacam que o pesquisador deve
mergulhar profundamente na cultura e no mundo dos sujeitos da pesquisa. Quanto maior for à
participação, maior a interação entre pesquisador e membros da investigação, colaborando
para a busca de um resultado mais consistente a partir do estudo. Tal ponto de vista tem uma
contribuição importantíssima para o pesquisador porque valoriza muito a experiência
profissional bem como possibilita a aplicação da prática da temática que está sendo
investigada.
Segundo Cruz Neto (op. cit.) a pertinência deste instrumento reside no fato de o pesquisador
captar uma variedade de situações que não são obtidas por meio de perguntas, visto que,
observados diretamente na própria realidade, “transmitem o que há de mais imponderável e
evasivo na vida real (p. 60)”. Entretanto as questões da observação participante centram-se
nos primeiros momentos na entrada no local da pesquisa, seqüencialmente o investigador
desenvolve sua capacidade de empatia, observação e a aceitação dele por parte do grupo.
Estes fatores são decisivos nesse procedimento metodológico, que não são alcançados através
de simples receita.
A discussão continua mostrando as etapas do processo de construção da pesquisa.
3.5. Etapas
Para o desenvolvimento da pesquisa foi necessário seguir algumas etapas. Em primeiro
momento iniciamos a observação participante em junho de 2008, com a autorização do
colegiado do curso de Pedagogia, bem como tivemos acesso ao Projeto Político Pedagógico
do Curso de Pedagogia de 2004. Em 2009, mais uma vez nos dirigimos ao colegiado do Curso
de Pedagogia e tivemos acesso ao Projeto Político Pedagógico de 2008, e as atas das reuniões
pedagógicas do curso, pois tínhamos a finalidade de coletar dados sobre as compreensões dos
professores/as a respeito da posta interdisciplinar apresentado no currículo do curso de
Pedagogia.

43. 43
De posse destes dados, entramos em contato com os 17 (dezessete) professores/as do curso,
dentro de um universo amostral em um prazo de 15 (quinze) dias. Apenas 11(onze) dos
sujeitos responderam positivamente ao nosso contato. No mesmo momento que realizávamos
a entrevista, entregávamos e recebíamos o questionário fechado. Posteriormente
categorizamos e organizamos os dados. E em concordância com Franco (2003) declaramos
que formular categorias e analisar conteúdos é um processo longo, difícil e desafiante, mesmo
quando o problema está definido e as hipóteses satisfatoriamente delineadas.
Não poderíamos deixar de afirmar que as contribuições dos sujeitos foram de grande
relevância, uma vez que as observações, as respostas do questionário fechado e da entrevista
semi-estruturada nos permitiam uma interpretação sobre a compreensão que os/as
professores/as atualmente têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do
curso de pedagogia.