Pedagogia 2012

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM – BA
COLEGIADO DE PEDAGOGIA
MARIA FERREIRA DA SILVA
A ESCOLA MULTISSERIADA E SEUS DESAFIOS
SENHOR DO BONFIM/BA

2. MARIA FERREIRA DA SILVA
A ESCOLA MULTISSERIADA E SEUS DESAFIOS
Monografia apresentada ao Departamento de
Educação / Campus VII- Senhor do Bonfim, da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB, como
parte dos requisitos para obtenção de graduação no
Curso de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Profª Ivânia Paula Freitas de Souza
SENHOR DO BONFIM – BA

3. MARIA FERREIRA DA SILVA
A ESCOLA MULTISSERIADA E SEUS DESAFIOS
Monografia apresentada ao Departamento de
Educação / Campus VII- Senhor do Bonfim,
da Universidade do Estado da Bahia – UNEB,
como parte dos requisitos para obtenção de
graduação no Curso de Licenciatura em
Pedagogia.
Aprovado em______de_____2012
______________________________________________
Orientadora: Ivânia Paula Freitas de Souza
_______________________________________________
Avaliadora:
_______________________________________________
Avaliado: Maria Ferreira da Silva

4. DEDICATÓRIA
Ao meu Pai celestial por me mostrar possibilidades, incentivo e
coragem para a concretização de um sonho.
Estendo ainda, a todos os grupos que atualmente vem lutando, pela
defesa de uma educação de qualidade e o resgate da identidade das
classes multisseriadas. Em especial aos professores pesquisadores,
Salomão Hage e Ivânia Paula Freitas de Sousa.

5. AGRADECIMENTOS
Às minhas filhas Edilane Ferreira, Joiciane Ferreira e Viviane Ferreira por terem sido o
incentivo da retomada dos meus estudos.
A todos os colegas do curso e os de outras turmas que tive oportunidade de conhecer, dialogar
e abraçar, em especial Maria Aparecida – “Cidoca”.
Aos meus colegas de turma em especial Ana Paula Reis, Elaine de Cássia, Danielle Araujo,
Joilma Sandri, Márcia Maria, Maria Dilma, Michel Renno e Michele Fagundes, que nos
momentos difíceis da minha jornada incentivaram-me a seguir sendo sempre tão próximos.
A todos que tive a oportunidade de conhecer desde academia, os espaços formais e não
formais que ocorreram durante o período de estágio.
Ao Curso Universidade Para Todos, por possibilitar-me condições de acesso à universidade,
Universidade do Estado da Bahia - UNEB.
A todos os professores que durante o curso contribuíram para que eu viesse a adquirir
conhecimento durante a minha jornada acadêmica, em especial a professora Beatriz Barros
que ao contextualizar a componente curricular Educação do Campo fluiu o interesse em
compreender o espaço em que fui alfabetizada.
A minha orientadora a professora Ivânia Paula Freitas de Souza pelas ricas contribuições
mesmo diante de suas ocupações nunca mediu esforços para me ajudar.
Aos sujeitos que participaram da minha pesquisa por mostrar que os desafios nos ajuda à
realização e novas buscas.

6. “No rancho de pau a pique, na casa da professora ou do
fazendeiro, distante 2 a 5 km da residência, o fato é que
há quase um século, uns conjuntos de crianças, com
diferentes idades, se encontram com uma professora para
o ofício de ensinar e aprender” (ARROYO, 2010, p. 5).

7. LISTA DE SIGLAS
ECA - Estatuto da Criança e Adolescente
ONG - Organização não Governamental
PEA - Programa Escola Ativa
PRONACAMPO - Programa Nacional de Educação do Campo
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
UNEB - Universidade do Estado da Bahia

8. RESUMO
Este trabalho buscou iniciar um estudo sobre a educação do campo a partir da busca por compreender
como se organiza os trabalhos pedagógicos nas escolas multisseriadas, tendo como ponto de partida
minha experiência de vida como aluna de classe multisseriada. A pesquisa ocorreu com professores de
três escolas municipais localizadas na zona rural de duas cidades: Senhor do Bonfim e Campo
Formoso, ambas na Bahia. Os instrumentos metodológicos para coleta dos dados foram à observação
em uma sala de aula, levantamento de informações junto às Secretarias de Educação dos Municípios,
entrevistas com os Gestores do Programa Escola Ativa dos dois municípios e questionário aberto
aplicado aos professores. Para a realização deste trabalho, buscamos aportes teóricos nos autores: Atta
(2009), Arroyo (2006), Baptista, (2003), Beltrame (2011), Hage (2011), Carvalho (2009), Rivero
(2011), Reis (2004), Carvalho e Souza (2009), entre outros. Os resultados da pesquisa apontaram que
os desafios são muitos e a realidade das escolas do campo ainda não foi alterada o suficiente para
garantir maior qualidade.
Palavras - Chave: Educação do Campo. Multisseriadas.

9. ABSTRACT
This work aimed to initiate a study about the education field from the search for understanding how
work is organized on multigrade teaching schools, having as starting point my life experience as a
student of class multisseriate. The research occurred with teachers from three public schools located in
rural zone of two Cities: Senhor do Bonfim and Campo Formoso, Bahia. The methodological tools
for data collection were an observation in the classroom, collecting information from the Departments
of Education of the City, interviews with the managers of the Active School Program of the two cities,
and open questionnaire applied to teachers. For this work, we seek theoretical contributions of the
authors: Atta (2009), Arroyo (2006), Baptista (2003), Beltrame (2011), Hage (2011), Carvalho (2009),
Rivero (2011), Reis (2004) and Souza Carvalho (2009), and others. The survey results indicated that
the challenges are many and the reality of rural schools has not changed enough to ensure higher
quality.
Keywords: Field Education, Multiseriated.

10. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO…………………………………………………..…………………………..12
CAPÍTULO I.............................................................................................................................18
1. REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO
POLÍTICA NO BRASIL..........................................................................................................18
CAPÍTULO II...........................................................................................................................26
2. AS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO BRASIL.............................................................26
CAPÍTULO III..........................................................................................................................31
3. METODOLOGIA DA PESQUISA......................................................................................31
3.1 Os Caminhos Percorridos para a Produção da Pesquisa.........................................31
3.2 Os Instrumentos Utilizados na Coleta de Dados.....................................................32
3.2.1 Observação...............................................................................................32
3.2.2 Entrevista com Questionário....................................................................32
3.2.3-Entrevista com os Coordenadores do Programa Escola
Ativa..................................................................................................................33
3.3 Lócus da Pesquisa...................................................................................................33
3.4 Sujeitos da Pesquisa................................................................................................34
CAPÍTULO IV..........................................................................................................................35
4. ANÁLISE DOS DADOS - AS CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS DO CAMPO.........................35
4.1 Participação dos Professores em Cursos de Formação
Continuada....................................................................................................................35
4.2 O Acompanhamento Pedagógico............................................................................36
4.3 Nível de Formação dos Professores........................................................................37

11. 4.4 Tempo de Atuação dos Docentes em Escolas Multisseriadas do
Campo...........................................................................................................................39
4.5 Condições de Acesso dos Professores à Escola.....................................................39
4.6 Dedicação ao Trabalho Docente............................................................................41
4.7 Colaboração dos Pais no Espaço Escolar................................................................41
4.8 A Heterogeneidade das Séries e os Desafios de Ensino na Mesma
Classe............................................................................................................................42
4.9 A Criança e os Direitos nos Espaços Escolares......................................................44
4.10 O Currículo na Escola Multisseriada....................................................................44
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................46
REFERÊNCIAS........................................................................................................................49
ANEXOS..................................................................................................................................52
ANEXO-AENTREVISTA..........................................................................................................5

12. 12
INTRODUÇÃO
Este trabalho nasceu a partir do momento que ingressei na universidade no curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia em 2008.1, a partir das contribuições da disciplina
curricular, Educação no Campo.
As aulas ministradas entre alunos e a professora Beatriz Barros fizeram renascer minhas
vivências e experiências no processo ensino-aprendizagem numa escola multisseriada que
frequentei sem nenhuma perspectiva de vida e formação e que só foi clareada e entendida no
presente curso de Pedagogia.
Através de estudos teóricos-críticos de mundo, entendi, o porquê do meu caminhar dentro do
ensino desordenado, desde os 7 anos dividindo espaço em uma escola multisseriada com a
professora e crianças da minha idade, adolescentes e até adultos. Continuei estudando até a 2ª
série que era o tempo determinado pelos gestores públicos lá pelos anos 70. Mesmo assim,
agradeço a “Deus” por ter aparecido essa escola na minha vida, pois foi através dela que
aprendi a ler a bula dos remédios, cartas da minha família e também dos vizinhos. Sentia-me
muito orgulhosa por ter conquistado esse bem social.
As práticas pedagógicas desenvolvidas pela professora na escola “Posto de Criação” situada
na Fazenda Horto, município de Senhor do Bonfim-BA, onde fui alfabetizada, eram bastante
precárias. As aulas eram monótonas e os conteúdos programáticos educativos eram
repetitivos, descontextualizados da realidade do campo, não aconteciam reuniões com os pais.
Lembro-me que todos os dias o objetivo era primeiro executar a rotina rezar o “Pai Nosso”,
agradecendo a Deus pela aula. Logo depois vinham as correções da tarefa de casa que ia no
caderno. Por último, tomava-se a lição das crianças que cursavam a alfabetização – “ABC” -
com o auxílio da Cartilha que era a principal estratégia de iniciar as práticas de leitura.
Para as crianças iniciantes, a educadora escrevia num pequeno caderno o nome, a escola, data
do dia, e ano. As tarefas eram cópias das letras do alfabeto, os números de 0 até 10, para
cobrir. E essas tarefas eram cotidianas - o dever de classe e de casa. Só depois de alguns
tempos de escola quando a criança conseguia cobrir as letras e os números era que indicava
para os pais comprar um (ABC ilustrado) para iniciar a aquisição da leitura. Através de lições
bastante repetidas o que muitas vezes me trouxe inquietações e ansiedade por não decodificar

13. 13
o que era solicitado para a aula do dia seguinte. Não tinha o auxilio em casa já que minha
família não sabia ler e escrever e até os vizinhos eram todos analfabetos.
O caminho da dinâmica das repetições, os aplicativos pedagógicos seguiam sempre o mesmo
método. Cópia de um pequeno texto escrito no quadro e às vezes ditado, para as crianças que
conseguiam chegar ao curso da 1ª e 2ª série. Muitos evadiam da escola, uns por não conseguir
aprender a ler e escrever e outros por questão de luta pela sobrevivência mudavam para outras
regiões no qual havia oferta de trabalho junto com seus pais.
No ensino da matemática, conhecimento era construído por métodos avaliativos conhecidos
como sabatina. Quando a criança não conseguia responder corretamente a questão que a
professora lançava, repassava para outra criança até a conclusão da sentença que acontecia
através de controles aversivos, deferido pelo colega com um objeto denominado palmatória
além de outros castigos, etc. Essa prática às vezes contribuía com o desestimulo da criança,
pois muitas se sentiam inaptas à aprendizagem. No Ensino de História e Geografia, as aulas
giravam em torno do que se discutia no 7 de Setembro já que a única data histórica que se
trabalhava era a Independência do Brasil.
As riquezas culturais da localidade não eram exploradas no espaço escolar, apenas a cultura
regional tradicional – a festa do São João - era discutida. As avaliações das crianças
obedeciam a um critério: se a criança aprendesse a ler e escrever dentro de um ano ela
conseguia cursar o ABC e a Cartilha indo para a 1ª série. No ano seguinte era aprovada para
cursar a 2ª Série que era o tempo limite de permanência na referida escola denominada
multisseriada.
Toda essa problemática enfrentada na escola do campo onde estudei deixou um grande vácuo
na história da minha educação. Quando adentrei na escola urbana não consegui acompanhar a
sistematização de ensino da cultura urbana. Principalmente, nas disciplinas de Português,
Matemática e Geografia da 7ª série, a que se tornou razão do meu fracasso e evasão dos meus
sonhos. Minhas aspirações foram postas dentro de um barco e lançado de mar a fora sem
entender a razão de não internalizar os conteúdos programáticos.
Foram muitas angústias e pesadelos por quase duas décadas caminhando do meu lado por não
concretizar meu sonho e a escolha do meu caminho depois de eu viver vários anos fora do
sistema de educação escolar. Certa vez o barco retorna trazendo um elemento facilitador no

14. 14
ensino que foi a Educação de Jovens e Adultos (EJA) onde enfim, consegui concluir o ensino
médio sem nunca ter ouvido falar em educação do campo.
As oportunidades não pararam por aí. Depois de oitos anos de ter concluído o ensino médio
surgem novas possibilidades de ascensão ao ensino superior através do programa
Universidade para Todos, política de cotas do negro, programa de promoção social isenção de
taxa tributária no processo seletivo de vestibular. Hoje eu ocupo o espaço acadêmico sentindo
dificuldades de interpretação de textos e construção de textos científicos acadêmicos, mas
ainda assim, persisti e cheguei até aqui.
Com a evolução e as mudanças dos tempos e as exigências do mercado de trabalho por me
sentir fora da atualidade depois, principalmente, de ter construído uma família, percebi o valor
da educação para a transformação social. Foi a partir dessas reflexões que eu passei a instigar-
me de que forma eu poderia contribuir na educação escolar das minhas filhas e foi nesse
intuito que nasceram os incentivos de retomada de estudos.
A escolha por este tema Educação do Campo, especificamente, as classes multisseriadas
surgiu destas minhas vivências. Das minhas memórias de vida e de educação e do sonho de
ser educadora conectada com a realidade atual presente. Entendo ainda, que os obstáculos que
enfrentei ontem, várias crianças e professores enfrentam em especial na escola multisseriada
ainda hoje. Apesar de haver legitimado um legado de direitos “Institucionais” outorgado na
carta magna do nosso país e em leis posteriores, os limites e obstáculos enfrentados, nessas
escolas ainda são muitos.
Esse conjunto de fatores me levou a indagar: Quais as dificuldades que os professores das
escolas multisseriadas enfrentam? O que eles fazem para garantir o ensino aprendizagem das
crianças do campo sendo a multisseriada por si só, um desafio?A partir dessas questões; surge
então esse trabalho com o objetivo de compreender como ocorre o trabalho pedagógico na
escola multisseriada, tendo em vista os desafios do seu cotidiano.
Este estudo reflexivo da situação, da problemática da educação do campo não é algo novo,
porém é relevante desde que ele pode contribuir diretamente com as pessoas que tiverem
acesso a esse trabalho, as quais poderão obter uma visão mais ampla para que venham
enxergar com maior clareza a educação que e oferecida às crianças do campo. No entanto, é

15. 15
importante que essa discussão seja ampliada, pois neste trabalho não foi possível discutir
todos os fatores que fazem parte dessa realidade que no Brasil é tão presente.
Segundo Hage (2011) existem em nosso país nas áreas rurais aproximadamente 49.305
estabelecimentos no Ensino Fundamental no campo exclusivamente multisseriados. Segundo
CARVALHO, SOUZA et.al (2009), a Bahia é o Estado com maior número de escolas
multisséries, seguido do Estado do Pará.
Dados da Secretaria Municipal de Educação e Cultura e Desporto (SEMEC) do Município de
Senhor do Bonfim, mostram que, no ano de 2012, são 29 escolas municipais multisseriadas
no campo, comportando um número de 690 alunos, aproximadamente. Este estudo envolveu
também o município de Campo Formoso-BA. Buscou-se juntamente com a Secretaria de
Educação o levantamento do número de escolas multisseriadas existentes no campo, no
referido município, bem como o número de alunos que estudam nesses estabelecimentos
Segundo a Coordenadora do Programa Escola Ativa no município, os dados específicos gerais
não estão disponíveis para busca e que provavelmente só em novembro serão obtidos os
resultados. Segundo informou, atualmente existe registro de 13 escolas multisseriadas do
campo, as que fazem parte do Programa, atendendo 450 alunos aproximadamente em tempo
integral.
Segundo informou a coordenadora, o Programa não atende a todas as escolas do campo do
município de Campo Formoso pelo fato de as Instituições não corresponderem
adequadamente às exigências estruturais do Programa e o número de alunos por classes, que
no mínimo tem que ser de 20 crianças.
O Programa Escola Ativa é de origem Colombiana tendo suas estratégias voltadas para a
transformação do ensino que é ofertado às crianças das escolas multisseriadas. Pelo número
elevado de Instituições dessa natureza, o Brasil, em parceria com o Banco Mundial convocou
um grupo de técnicos da Direção Geral do Projeto Nordeste (Projeto de Educação Básica Para
o Nordeste), Ministério da Educação e técnicos dos estados de Minas Gerais e Maranhão
foram convidados a participarem de um curso na Colômbia sobre a estratégia “Escuela
Nueva-Escuela Activa” que atuava por 20 anos com classes multisseriadas na Colômbia e em
alguns países da America Latina.

16. 16
Surgiu, assim, o interesse de estender e experimentar o modelo de intervenção colombiana
para o Brasil. O Programa Escola Ativa foi implantado a partir de 1997, em sete estados da
região Nordeste com assistência técnica e financeira do projeto Nordeste e MEC, tendo como
objetivo “promover formação específica para professores que trabalhavam no campo,
melhorar a qualidade de educação nas escolas multisseriadas, aumentar o nível de
aprendizagem das crianças, reduzir a repetência e evasão e elevar índices de conclusão do
Ensino Fundamental correspondente as Séries do 2º ano ao 5º ano” (2009).
No Município de Senhor do Bonfim o Programa Escola Ativa foi implantado no ano 2001.
Segundo o Coordenador do Programa no município, as pessoas que entraram na época, não
tinham conhecimento específico suficiente para levar o programa adiante, resultando no seu
fracasso em 2006.
O Programa se define como uma estratégia metodológica que, segundo o Coordenador em
Senhor do Bonfim, pode contribuir para a transformação do ensino. Contudo, o mesmo
ressalta que o Programa tem muitos problemas. Segundo ele, um dos fatores que os
professores reclamam é o excesso de atividades extras, o pouco apoio da Secretaria de
Educação especialmente quanto à formação específica para professores. O Coordenador
relatou que a Secretaria do Município não oferece as condições básicas para efetivação do
referido Programa, apesar de haver uma exigência incorporada dentro do programa com carga
horária de 200h para se aplicar em formação efetiva, específica e continuada de professores.
Relatou ainda que as escolas e os professores só estão tendo acesso ao acompanhamento
pedagógico, ao material do programa e aos livros específicos que fazem parte de um kit com
outros objetos escolares.
Tais questões parecem dificultar o Programa em outras regiões e município, pois, segundo o
Coordenador, a partir de 2013 esse programa vai ser substituído por um novo programa – o
Escola da Terra - financiada pelo Programa Nacional de Educação do Campo -
PRONACAMPO. A Escola Ativa está presente hoje em aproximadamente 10.000 escolas
distribuídas nas Regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste.
Segundo Hage (2011), a questão da educação das escolas multisseriadas nas áreas rurais nas
últimas duas décadas vem gerando um foco de debate, sendo discutida de modo significativo
por um conjunto de organizações envolvendo estudantes e professores e instituições
governamentais e não governamentais. O objetivo tem sido construir uma escola básica

17. 17
universal, pública de qualidade que atinja as populações urbanas e do campo. Com bases
nestas questões, o que se percebe é que a educação do campo em escolas multisseriadas,
considerando o histórico abandono, é responsabilizada como uma das grandes promotoras de
falta de qualidade de educação do campo.
Sobre essa questão, Hage (2011) afirma que a escola multisseriada é difícil não só para as
crianças que necessitam estudar nesses estabelecimentos, mas também para os professores já
que a maior parte destas escolas funcionam em espaços inadequados, isolados, sem área de
lazer, sem acompanhamento pedagógico, distante da residência do professor, além do fato de
que o material pedagógico é precário e descontextualizado. Nesse cenário de fatores, são
poucas as crianças que conseguem aprender a ler, escrever e permanecer na escola e no
campo.
São estas questões que este trabalho pretendeu evidenciar, estando, portanto, organizado em
três Capítulos.
No primeiro capítulo apresentamos uma discussão sobre a Educação no Brasil focando a
educação do campo a partir das lutas sociais até a conquista da existente.
No segundo, abordamos sobre as escolas multisseriadas do campo à luz dos principais
teóricos que nos deram aporte para melhor compreendermos a problemática em que estas
escolas estão envolvidas.
No terceiro capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos que direcionaram esta
pesquisa de natureza qualitativa.
No IV Capítulo apresento a análise de dados a partir do cruzamento das falas dos professores
entrevistados e coordenadores do Programa Escola Ativa, fazendo o diálogo destes com
educadores e pesquisadores da base teórica que fundamentou este trabalho.
Na última parte, encontram-se as considerações finais com uma síntese do que foi aprendido
durante este trabalho.

18. 18
CAPÍTULO I
1. REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
COMO POLÍTICA NO BRASIL
A Educação escolar é um bem histórico que se propagou de forma gradativa e seletiva.
Evoluiu-se beneficiando as classes nobres e em consequência desta seletividade, a educação
do campo expressa fragilidades, pois a escola se encontra distante do compromisso social.
Isso pode ser visualizado quando analisamos os dados do último Censo Brasil (IBGE, 2010)
nota-se que apesar de haver significativas mudanças, ainda temos 14 milhões de analfabetos,
estando os maiores índices nas regiões mais pobres, Nordeste e Norte.
Esse quadro elevado de analfabetos é resultado de um processo histórico cultural e econômico
traçado e herdado do Brasil colônia no qual o acesso à educação nos espaços formais só foi
direito, por muito tempo, dos grandes proprietários de terras, os donos de engenhos e seus
filhos para assegurar os valores e manter o equilíbrio dominante social chegando a “contratar
preceptores estrangeiros, professores para ensinar as primeiras letras”, enquanto as classes
oprimidas ficavam excluídas do sistema PONCE, (1998). Nem mesmo após a revolução
industrial esse quadro contraditório foi alterado.
No que se refere aos povos do campo, à educação escolar para estas populações no Brasil foi
“descontinua e desordenada” (ELTRAME, CARDOSO et.al, 2011) e seletiva sem, sequer,
uma legislação específica. Baptista (2004, p.20) diz que:
Apesar de o Brasil ser considerado um país de origem eminentemente
agrária a educação rural aqui nunca foi algo de interesse dos governantes
ficando sempre relegada a, segundo e a terceiro plano, “apêndice” da
educação urbana. Foi e é uma educação que se limita á transmissão de
conhecimento, já elaborados e levados aos alunos da zona rural, com á
mesma metodologia, usadas nas escolas da cidade.
Ao se tratar da educação do campo é perceptível ver que a sociedade brasileira somente
despertou para a educação rural entre 1920/1930 por enfrentar um processo de transformação
socioeconômica quando “a escola do campo passou a ser temática de debates acadêmicos e
políticos, com discurso que tinha (e ainda tem hoje) como proposição, a contenção do êxodo”
(BELTRAME, et al 2011 apud LEITE 1999 p. 111/112.).

19. 19
É notório perceber que entre essas décadas houve um grande número de trabalhadores que
abandonaram o campo em busca de oportunidade de trabalho nos centros urbanos de
preferência as metrópoles.
A saída dos trabalhadores para os centros urbanos, na realidade não foi apenas um problema
para o governo e sim para o meio rural que sofreu varias consequências, entre elas, o
esvaziamento do campo, o abandono da família por parte dos homens e dos filhos por
assumirem desde cedo os que utilizavam a força física.
Essa problemática é expressa na letra de poetas nordestinos como Patativa do Assaré (1989,
p.90, Apud REIS 2004, p.33) no poema “A triste partida”.
Em riba do carro se junta a famia;
Chegou o triste dia, já vai viaja.
Seca terrive, que tudo devora
Lhe bota pra fora
Da terra natá
O carro já corre no topo da serra.
Oiando pra terra, seu berço, seu lá,
Aquele nortista, partido de pena,
De longe ainda acena:
Adeus, Ceará!
E assim vão deixando com choro e gemido,
Do berço querido,
O céu lindo e azul
Os pai pesaroso, nos fio pensando,
E o carro rolando, na estrada do sul.
Ainda refletindo sobre a questão do êxodo rural Reis (2004 p.26) diz:
Não se pode esperar outra reação se que não a que boa parte desses
moradores tem adotado que e a ida em massa para os grandes centros,
provocando uma grande evasão do campo, já que ao longo da historia, os
serviços básicos de atendimento ao ser humano, o incentivo ao credito, a
geração de emprego e renda, investimento, entre outras, foram privilegiados
para serem implantados apenas nos grandes centros urbanos, enquanto que,
no meio rural, a pobreza persiste.
Fatores como este impactaram drasticamente a história Brasileira no que se refere ao acesso e
permanência da criança ou adolescente à escola já que sempre tiveram que escolher entre
estudar ou sobreviver.

20. 20
Apesar de estar expresso no Estatuto da Criança e Adolescente - ECA - Art. 53, Inciso V, (Lei
Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990) dispõem que o acesso à escola pública e gratuita deve
ser garantido próximo da residência do aluno os desafios no campo persistem, é bom lembrar
que para as crianças do campo esse direito não vem sendo garantido. Segundo Hage (2011
p.125).
Professores e estudantes enfrentam muitas dificuldades em relação ao
transporte e as longas distâncias percorridas para cegarem à escola, vindo a
pé, de barco, bicicleta, ônibus , a cavalo, muitas vezes sem se alimentar,
enfrentando jornada que cegam a 12Km e que tornam 8h diárias no percurso.
A proximidade entre o rural e urbano a cada dia vem interferindo nos
valores, e costumes do campesino.
Diante do que nos traz Hage (2011) estudar nessas condições desumanas não só compromete
a produtividade do aluno como também a do professor porque ambos enfrentam as mesmas
dificuldades seja pelas condições financeiras, a distância casa-escola, bem como a
precarização física dos espaços onde se constata que em muitas delas sequer tem banheiro ou
uma água de boa qualidade para se consumir.
Tais condições nos fazem compreender que há uma distância entre escola e a realidade das
crianças e jovens que auxiliam seus pais nas tarefas cotidianas domésticas que tem forte peso
na renda familiar. E isto vai tornando tanto as condições de acesso quanto permanência das
crianças na escola ainda mais difícil.
Diante dessa visão de abandono das políticas públicas, Reis (2004, p. 27) colabora ao lembrar
que “Quando a escola foi pensada e levada para o mundo rural, não se buscou e nem se
pensou numa abordagem que pudesse levar em conta com ponto de partida a própria realidade
rural, para que a partir, desta, se desenvolvesse uma educação mais comprometida”.
Óctavio (2011) relata que as reformas promovidas pelo presidente Getúlio Vargas a partir da
década de 1930 nasceram em respostas às massas urbanas e operárias as quais começaram a
protestar no cenário nacional pelo direito à educação e melhores condições de vida. Para
manter a ordem social e o domínio das classes operárias foram criados diversos programas
assistencialistas não para despertar a consciência das classes trabalhadoras, mas para barrar-
lhe a ascensão e, por outro lado, atender as demandas de formação e qualificação de mão de
obra especializada que a nascente indústria buscava.

21. 21
É nesse contexto que a Educação é ofertada aos sujeitos do campo. É importante perceber que
o papel que as políticas públicas exerceram em nosso país no que se refere aos sujeitos do
campo, deixou muito a desejar. A primeira vez que a referência à educação nas áreas rurais
apareceu em Leis foi na Constituição de 1934.
Art. 156. A União, os Estados e os Municípios aplicarão nunca menos de dez
por cento da renda resultante dos impostos, na manutenção e no
desenvolvimento dos sistemas educativos. Parágrafo único. Para realização
do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento
das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual (MEC, 2001,
p.12).
Essa informação é importante já que, segundo Lourenço Filho em obra1 publicada em 1970,
em 1900 a população do campo no Brasil representava 90% da população nacional. A
emergência do debate nacionalista que se embasava num discurso de que o país ainda se
constituía essencialmente rural ganha força entre alguns educadores, políticos e intelectuais da
época, especialmente em decorrência do acelerado processo de industrialização e urbanização
que ocorria no país e a forte presença de empresas estrangeiras.
Assim nasceu o Movimento conhecido como Ruralismo Pedagógico o qual tinha objetivo de
garantir a formação do camponês defendendo que meio do processo educacional seria
possível a sua fixação no campo, seu local de origem. Para Baptista (2003) era um
Movimento desproporcional ao desenvolvimento humano rural. O conteúdo curricular era
insignificante para a realidade local. Baptista reforça ainda que, muitas vezes a escola
funcionava na casa do professor, em ambientes degradados, localidades de difícil acesso, salas
onde crianças e adultos ocupavam o mesmo espaço. O material era inadequado o professor
não possuía a formação adequada ou eram leigos - só possuíam o ensino primário. Carmini
(2001, p.50) afirma:
No século XIX, no projeto burguês os direitos sociais eram outorgados, eram
dádivas do estado e o papel da educação era o convencimento, uma
preparação para uma sociedade outorgada pelo estado, para evitar que a
maioria excluída lutasse pelos seus direitos, pelo seu lugar de sujeito da
historia . A escola deve ser apenas uma reprodutora da ordem social, vigente
passando às novas gerações os valores acumulados ate então. Qualquer tipo
de constatação era considerado como desvio de conduta e severamente
castigado.
1
Redução das taxas de analfabetismo no Brasil entre 1900 e 1960: descrição e análise. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 44, n. 100, p. 250-272, out./dez. 1965; Fundação IBGE, Séries
Estatísticas Retrospectivas, 1970.

22. 22
Nesse sentido, é válido compreender que as propostas de educação para o meio rural nunca
tiveram uma agenda específica. O atendimento ocorreu por políticas compensatórias longe do
entendimento de que os povos do campo são sujeitos que possuem histórias e que habitam em
diferentes espaços geográficos.
Ao longo do processo da educação brasileira pode se perceber que as instituições de ensino
educavam no interesse de reproduzir o modelo de dominação vigente, ou seja, uma educação
voltada para seguridade das classes dominantes. A oferta de ensino primário não teve
compromisso com a formação do campesino, se constituindo em uma forma de silenciar,
conter o homem do campo no meio rural.
Oportunizar o acesso de escolarização contínua e de qualidade ao homem do campo tornava-
se um perigo para a burguesia porque o conhecimento da leitura e escrita, da ciência e
tecnologia é o caminho que leva o homem a desconstruir as barreiras da submissão, como diz
Fonseca (1985, p.39). A elevação do nível de conhecimento dos agricultores e seus familiares
acarretaria a adoção de novos hábitos e atividades, bem como o desenvolvimento de novas
habilidades em suas atividades produtivas.
Como reforça Freire (1996) ao discorrer sobre a importância da educação para o ser humano,
quando o homem consegue se instrumentalizar dos conhecimentos históricos da leitura e
escrita e dos demais conceitos científicos e tecnológicos desenvolvidos e construídos ao longo
dos tempos pela humanidade, o que é impossível torna se possível, pois “ensinar é
compreender a educação como uma forma de intervenção no mundo” (p.30)
Para Freire, quando o sujeito não tem uma visão de mundo que lhe cerca ele até se da conta
dos problemas e de sua miséria, porém, não consegue identificar o causador da sua
consciência ingênua, não conseguindo apontar o vetor da causa, idealizando-a como algo
natural divino - “Deus quis assim”. Desse modo, espera por algo divino acontecer sem com
isso, reagir.
Freire (1999) diz que: No momento que o indivíduo sai da cultura do silêncio e entra na
cultura da transformação social, ele passa a ter uma visão mais crítica da situação vivida no
seu dia a dia e já consegue identificar os fatores causadores da sua miséria: a má distribuição
de riquezas, a grande concentração de terras por latifundiários, a divisão de classes, o Estado
opressor.

23. 23
Após a década de 1990, a luta dos povos do campo por terra e educação se intensificou,
sobretudo pelo fato de a realidade tornar-se mais complexa já que a partir dessa época, o
capitalismo se tornou mais potente e o centro de atenção governamental voltou-se para o
agronegócio industrial internacional. Munarim (2011, p. 35) relata:
Observa-se que a expansão da exploração capitalista no campo intensifica a
concentração de terra, pela mecanização agrícola pela proletarização da mão
de obra e pelo esvaziamento das comunidades e de seus modos de vida,
cedendo lugar ao agronegócio, que se firma como solução para o que se
chama de falência do campo. Sob os véus desses discursos em que se
ressaltam a falência e a extinção do campo e da agricultura familiar observa
se os avanços da monocultura e da concentração de terras.
Foi a partir dessa época de 1990, que a população do campo alcançou uma taxa de habitantes
muito reduzida, chegando a menos de 20% da população total segundo dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística- IBGE (1998).
Munarim (2011) aborda ainda que, neste período consolidou-se no país a produção agrícola
segmentada ao padrão capitalista moderno e o interesse do Governo voltou-se para a produção
de insumos de trigo, lácteos e de carnes. Com esse processo de modificação agrícola, esse tipo
de agricultura moderna de produção ligada ao mercado mundial, além de intensificar o êxodo
rural conseguiu infiltrar uma série de problemas voltados não só para pequenos agricultores e
sim para o planeta.
Segundo Munarim, isto se deve à ocupação de grandes extensões de terras pelos
latifundiários, regida pela forma desordenada e indevida do uso desenfreado de vários tipos de
agrotóxicos nas lavouras para conseguir melhor aproveitamento na produtividade. Segundo os
veículos de comunicação o Brasil está em primeiro lugar no uso de agrotóxicos nas lavouras.
Foi nesse conjunto de questões que os povos do campo começaram a se articular para
enfrentarem os graves problemas como analfabetismo, desemprego, problemas de saúde, falta
de segurança, esvaziamento do campo, precarização, intensificação e a informalização do
trabalho. Para Fernandes (1999), este foi o ponto culminante que levou os agricultores a se
organizarem e lutarem contra a monocultura capitalista clamando por mudanças, conforme
defendido por Oliveira (2011):

24. 24
[...] A educação do campo têm que esta pautada nas condições de permitir
aos seres humanos se libertarem de suas condições de opressão. Isso
somente será realizado com um novo projeto de sujeito e de ser humano que
ultrapasse a visão racionalista moderna [...] ( p. 78).
Segundo Baptista (2003) a escola do campo na contemporaneidade tem que ser construída
dentro da lógica de proposta de conhecimento de mundo, no qual os processos pedagógicos de
ensino e aprendizagem não sejam fórmulas prontas ao professor com o objetivo de ensinar
apenas o campesino a ler e escrever e contar, e sim que se abranja espaço para oportunidades
de aprender também com eles, porque todo sujeito desde sua formação carrega vários
conhecimentos principalmente aqueles adquiridos no convívio coletivo, familiar e em outros
ambientes vividos. Diante dessa reflexão percebemos que o homem do campo não é um ser
isolado, vazio e nem um mero receptor de conhecimentos alheio à sua realidade.
Em 1997 foi realizado o Censo da Reforma Agrária pelo governo federal. Naquele período
havia um grande número de adultos analfabetos chegando o percentual de 34%. Alguns
estados reivindicavam aos governos Estaduais e Secretarias Municipais de Educação a oferta
de Educação de Jovens e Adultos na intenção de erradicar os grandes índices de
analfabetismo existente nas populações do campo.
A afirmação dessa conquista aconteceu em julho de 1997 com a realização do I Encontro
Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária – ENERA, resultado de uma
parceria entre o Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília -
GT-RA/UnB, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra – MST, representado pelo
seu Setor de Educação e o Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, Fundo das
Nações Unidas para a Ciência e Cultura – UNESCO e CNBB.
Tendo em vista este percurso de luta e cobranças, as organizações sindicais, estudiosos,
movimentos sociais, ONGs, igrejas e algumas Universidades, conseguiram no âmbito das
políticas públicas a aprovação das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas
do Campo (PARECER DO CNE, Nº 36/2001) homologadas pela Resolução Nº 1/2002,
constituída de um conjunto de princípios que buscam assegurar educação de qualidade social
para todos os povos que vivem no campo: Pequenos Agricultores, Sem Terra, Povos da
Floresta, Pescadores, Quilombolas, Ribeirinhos, Extrativistas, Assalariados Rurais,
contemplando assim, a diversidade que se encontra no meio rural e como afirma Molina
(2004), “pensar o campo em toda sua complexidade”.

25. 25
Segundo Baptista (2003, p. 35),
As Diretrizes são normas e critérios políticos, pedagógicos, administrativos e
financeiros que tem fundamentos legais e servem para orientar a organização
das escolas do campo, e cuja regras devem ser regulamentadas pelo sistema
de ensino municipal, estadual e federal, na oferta de educação básica.
As Diretrizes foram construídas através de vários debates e persistência ativa dos grupos que
defendem uma educação voltada à realidade dos povos do campo que por muito tempo foi
negada. Foi a primeira conquista da história da educação do campo no Brasil em que se
pensou em políticas públicas voltadas para os habitantes do campo.
Arroyo (1982 p.5) disse que:
A luta do homem do campo pela escola, pela instrução dos seus filhos, se
situa nesse contexto de conquista de um direito, ou de um mínimo de
igualdade de oportunidades, sendo uma forma de se defender de uma
ignorância que percebe esta vinculada a sua situação de exclusão política e
econômica. Consequentemente a luta ao acesso ao saber vai se tornando um
ato público. Os programas de educação rural que pode atender ou negar essa
reivindicação serão uma resposta antes de tudo, de natureza política.
Atualmente, diversas instituições entre elas Universidades, órgãos governamentais, não
governamentais, movimentos como o dos Trabalhadores sem Terra, buscam consolidar a
política de educação do campo tendo em vista fazer valer a Educação como direito de todos.
Uma educação de qualidade, independente de sua classe social, etnia, sexo ou local de origem
assim como expressa o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988. Como escrevem Rivero e
Conde (Apud TELES 2006 p.192) “há uma grande distância entre as proclamações oficiais e a
realidade, assim como enormes barreiras para a realização das melhorias e avanços
necessários [...] a legislação é sempre tardia em relação aos problemas sociais”.

26. 26
CAPÍTULO II
AS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO BRASIL
“No cenário educacional brasileiro, as classes
multisseriadas padecem do “abandono”, do
silenciamento e do preconceito”. Arroyo p.36
A educação do campo é marcada predominantemente por classes multisseriadas
caracterizadas pelos dados do Censo Escolar de 2006 apud Hage (2011, p.124) há 50.176
estabelecimentos de ensino espalhados nos 4.485 municípios rurais do nosso país
exclusivamente formado por classes multisseriadas, com 1,8 milhão de alunos matriculados.
Esses dados correspondiam a um quarto de toda a matrícula do campo na Educação Básica.
Desde que a escola pública se universalizou, são estes espaços que oportunizam o acesso à
escola às populações do campo. Os dados do Ministério da Educação em 2010 revelaram que
cerca de 40% das escolas do campo de anos iniciais estão nesse formato. As escolas
multisseriadas surgiram em nosso país após a expulsão dos Jesuítas. Por haver uma grande
camada da população rural analfabeta entre adultos e crianças, a educação foi universalizada,
sendo que para as populações do campo a escola possível foi a multissérie com professores
que se deslocavam de fazenda em fazenda, com o oficio de ensinar e aprender as primeiras
letras (ATTA, 2003 e NEVES, 2000).
Em 1927, as multisseriadas foram oficializadas pelo governo Imperial, por Ordem da Lei
Geral do Ensino (SOUSA, 2009). Permitindo agruparem nos mesmos espaços alunos em
diferentes níveis de escolarização e idades, com um único professor (ATTA, 2003p. 41).
Conforme Carvalho (2004, p. 187- 189):
As aulas eram dadas na casa do próprio professor e apenas eventualmente
aproveitou- um prédio anteriormente ocupado pelos jesuítas ou outro tipo de
convento, para local de ensino. Assim, não era preciso um edifício escolar
para que a escola existisse. Foi só na década de 1870 que se construíram os
primeiros edifícios escolares para funcionarem como escola publica no
Brasil, sendo o primeiro deles no Rio de Janeiro.
Só a partir da década de 1920 é que as escolas foram se organizando por série, sexo e idade,
sobretudo nas cidades, vilas e povoados e também na zona rural. Mesmo que as escolas
seriadas fossem referência nos lugarejos mais povoados, em muitos lugarejos a baixa
densidade populacional impulsionou a multisseriação que permaneceu funcionando para

27. 27
atender as populações que residem nas localidades distantes, o que acontece até hoje
(SANTOS e MOURA, 2010).
Como ex-aluna de multisseriada, posso afirmar que esses estabelecimentos de ensino eram
considerados um ambiente de valor pelas famílias, pois era o único espaço de oportunidade,
que, as populações do campo tinham de aprender a ler, escrever e contar. Por esta razão
expunham seus filhos a caminharem léguas de distância em busca desse bem histórico, visto
como oportunidade de proporcionar de forma afetiva e coletiva o caminho da escolarização
dos filhos. Ainda que fossem muitas as situações de abandono vivenciadas nestas escolas e
enfrentadas pelos docentes, sempre houve persistência e interesse por parte dos professores
que atuavam nestas escolas, em se conduzir o trabalho pedagógico de alfabetização aos
excluídos.
Com o decorrer dos anos, por falta de estrutura adequada e investimento, essas escolas
passaram a ser vistas com um olhar negativo pelos gestores públicos e pelos próprios
professores. Para muitos, as escolas multisseriadas são grandes produtoras de analfabetos e de
profissionais incapazes de conduzir o ensino e aprendizagem das crianças do campo.
Diante de uma realidade cada dia mais exigente também para o campo, os pais dos alunos
passaram a não acreditar na eficiência da escola multisseriada para a instrumentação dos seus
filhos e passaram a questionar e cobrar uma escola formadora de possibilidade e promoção á
igualdade (RIVERO, 2011). O que se vê é que muitos pais que possuem uma condição
econômica melhor fazem a opção por deslocarem seus filhos para as escolas urbanas com a
esperança de que possam aprender com melhor qualidade. Ou seja, mais uma vez o urbano
aparece como o lugar do desenvolvimento e o rural como o lugar do atraso.
Miguel Arroyo (1999), analisando essa problemática, desconstrói um pouco esta visão, ao
afirmar que os índices alarmantes de fracasso escolar em muito se deve à escola seriada
“peneirada”, seletiva e excludente que é a própria negação da escola como direito de todos.
[...] silenciamento, esquecimento, e até o desinteresse pelo rural nas
pesquisas é um dado histórico que se torna preocupante [...] Um dado que
exige explicação: somente 2% das pesquisas dizem respeito às questões do
campo não cegando a 1% as que tratam especificamente da Educação escolar
do meio rural. O que é para muitos um dado preocupante ( ARROYO;
CALDART; MOLINA; 2004, p. 8 e 13).

28. 28
Em concordância com Arroyo, entendemos que as disparidades de grandes índices de
analfabetos, bem como da pouca qualidade do que se aprende na escola, não pode ser
atribuída apenas ao modelo multisseriado, mas sim a falta de compromisso político no que se
refere a investimentos na formação e valorização dos professores, na estrutura das escolas, no
formato do currículo, etc.
A falta de uma organização pedagógica própria para as escolas multisseriadas, o
acarretamento de tarefas pelo professor, o silêncio e omissão por parte das Secretarias de
Educação, Universidades, centros de Pesquisas, tem contribuído significativamente para este
quadro. O silenciamento se expressa na resistência que teve o Estado Brasileiro em
reconhecer essa realidade e destinar-lhe os investimentos necessários. Basta dizer que a única
política pública implementada para a classe multisseriada, em nível nacional, é o programa
Escola Ativa, desenvolvido a partir de 1997, mas que se configura como uma ação isolada e
se alicerça numa concepção política e pedagógica que não tem resistido às inúmeras criticas,
estando em processo de substituição por um novo Programa do Governo (CARVALHO E
SOUZA et al, 2009; HAGE, 2008; LOPES 2007; XAVIER NETO, 2007).
Isso tudo concorreu para que as escolas multisseriadas de fato expressassem grandes
fragilidades tanto na oferta como em relação à qualidade. A falta de acompanhamento
pedagógico pelas secretarias de educação, que demonstram pouco entendimento desta
realidade diferenciada do que é a escola multisseriada, bem como a estrutura do atendimento
nas Redes de Ensino também são fatores agravantes, conforme reforça Hage, (2011, p. 127).
Essa situação advém do descaso das instâncias governamentais para com as
escolas multisseriadas. Por parte do pessoal que atua nas secretarias de
educação as justificativas em relação à falta de acompanhamento pedagógico
baseiam-se em na falta de estrutura e pessoal suficiente, nas dificuldades de
transporte, na ausência de recursos financeiro, na má condição das estradas
como também nas longas distâncias entre a sede do município e a escola.
Diante disso é relevante compreender que é necessário desconstruir o olhar negativo sobre
espaço escolar multisseriado, como estático e homogêneo e promotor de analfabetos. Hage
afirma que,
Os estudos que realizamos revelam as dificuldades que os professores
enfrentam na organização do trabalho pedagógico e na elaboração do
planejamento nas escolas rurais, quando elas são multisseriadas, situação

29. 29
predominante de oferta dos anos iniciais desse nível de ensino no campo.
Isso acontece, justamente porque nessas escolas eles trabalham com muitas
séries ao mesmo tempo e a faixa etária, o interesse e o nível de
aprendizagem dos estudantes é muito variado. A alternativa mais utilizada
pelos professores para viabilizar o planejamento tem sido seguir as
indicações do livro didático, sem atentar com clareza para as implicações
curriculares dessa atitude, uma vez que esses manuais didáticos têm imposto
a definição d um currículo deslocado da realidade e da cultura das
populações do campo da região (2008, p.3)
É importante vermos que os desafios são grandes e que é fundamental buscar outras políticas
como a formação dos professores, promovendo trocas de experiências que gerem mudanças
mais profundas no currículo e na construção de prática pedagógica. Carvalho e Sousa et. al
(2010, p. 290) reforçam esta questão dizendo que. “Persiste a ausência de condições didático-
metodológicas para os professores lidarem com esse tipo de agrupamento que insistem em
enxergar como multisseriação, tendo em vista que tem sido a seriação a lógica que prevalece
nos sistemas e redes de ensino.”
Contudo, a solução encontrada pelos governos para não investirem nestas escolas e como
justificativa de economizarem os recursos públicos, foi copiar o Modelo Norte Americano em
seus discursos e práticas, lançando mão da nucleação das escolas, como principal alternativa
para resolução do problema. A nucleação consiste na retirada das crianças da escola
multisseriada (da sua comunidade) para agrupá-la em escolas seriadas, geralmente em outras
comunidades distantes e muitas vezes, nas sedes dos municípios.
Com a implantação do processo de nucleação nas redes municipais o número de escolas nas
comunidades do campo sofreu redução. Como aponta (SOUZA, 2006 p.12) “A política de
nucleação e de transportes de crianças e adolescentes do campo para as escolas da cidade
reflete essa visão mercantil, de um economicismo estreito e de uma falta de respeito às
identidades dos povos do campo”.
Essas medidas vêm impedindo a família das escolas do campo de exercerem o direito de
participação no ensino-aprendizagem de seus filhos já que fica difícil para os pais e a
comunidade chegarem até à escola tanto por causa da distância casa-escola, bem como pelas
características das atividades de trabalho, quanto pela falta de transporte. Segundo Baptista
(2006), a participação dos pais e da comunidade é uma forte aliada no ensino e aprendizagem
mesmos sendo os pais analfabetos, entendo assim, que a educação não se constrói apenas nos
espaços escolares e sim nas experiências de vida dos sujeitos.

30. 30
Mediante tais reflexões notamos que a educação do campo precisa sair do anonimato e
expandir-se nos espaços acadêmicos e educativos reconhecendo a identidade de variedade de
áreas que tem que ser explorada e respeitada como aponta Sousa, (2010, p.280), “a educação
como direito precisa respeitar a história e a cultura das populações habitantes do campo”.
Segundo Hage (2008):
Outra questão relevante é a inquietação e preocupação dos pais em relação
aos deslocamentos dos seus filhos para outras escolas longe da comunidade e
principalmente, para centros urbanos, conduzidos em péssimos transportes
sem acompanhamento de monitor para auxiliar as crianças no trajeto de ida e
vinda da escola. Para os pais esse deslocamento também submete seus filhos
aos riscos de violência urbana bem como envolvimento com drogas,
prostituição infantil, entre outros (p,136).
A nucleação vem fazendo com que a cada dia as comunidades do campo percam um pouco da
sua história em consequência do fechamento das escolas em pequenas e diversas comunidades
rurais. A saída da escola da comunidade provoca uma perda das raízes históricas da cultural
local de seu povo. Segundo Souza (2009), há um debate nacional em torno da nucleação, pois
ela segue contra mão das diretrizes para Escolas do Campo. Souza (2009) aponta dados do
Ministério da Educação - MEC - que revelam que nos últimos anos:
Cerca de 20 mil pequenas escolas foram fechadas no campo, em todo o pais.
Isso significa que inúmeras crianças e adolescentes, para terem garantidos
seus direitos à educação, tiveram que se submeter a longas viagens, já que,
nos municípios onde tem ocorrido o fechamento de escolas, a política
vigente é a da nucleação, que ocorre, muitas vezes sem critérios claros
preestabelecidos, com a transferência dos alunos para as escolas urbanas, em
vista do incentivo aos programas de transporte escolar (p.77).
Diante das questões expostas vislumbramos a necessidade de produzir novos olhares a
respeito das escolas multisseriadas e da luta que a população do campo vem travando em
busca de seus direitos, pelo reconhecimento das experiências de vida do seu meio, pela
alfabetização, instrumentalização e formação continuada de seus filhos.

31. 31
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa qualitativa é referendada por ocorrer de forma coletiva, afetiva entre o pesquisador
e os sujeitos no qual o objeto de estudo não envolve tratamento experimental, as investigações
ocorrem no mesmo contexto em que estão envolvidos os sujeitos. Assim, Michaliszyn &
Tomasini (2005) afirmam: “A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela interação entre os
pesquisadores e o grupo social pesquisado, ocorrendo entre eles um certo envolvimento de
modo cooperativo ou participativo e supõe desenvolvimento de ações planejadas de caráter
social.” (p.32)
Nesse sentido optamos por uma pesquisa de natureza qualitativa em relação ao tema por se
tratar de uma investigação que envolve a prática presente na ação de cada sujeito em sua
interação com o ambiente em que atua. Segundo Bogdan e Biklen (1986, p.12) apud Ludk e
André (1986, p.12), “o interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é
verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas”
e com o pesquisador na informação dos dados, a cerca da realidade presente.
3.1 OS CAMINHOS PERCORRIDOS PARA A PRODUÇÃO DA PESQUISA
Foram muitos os caminhos que percorri para conseguir produzir este trabalho. O principal foi
refazer minhas memórias como aluna de multisserie. A escola onde estudei tinha uma
estrutura resumida em uma única sala e um professor que se deslocava da zona urbana,
caminhando entre três a quatro quilômetros por dia para chegar até a escola. Uma
problemática que sempre vi como “normal” e que só foi compreendida como descaso e
abandono após adentrar a Universidade.
Como já foi relatada na introdução deste trabalho de pesquisa, a disciplina Educação no
Campo me fez conhecer, um pouco da minha história recordando as práticas educativas da
escola multisseriada. Foi daí que entendi a problemática da educação do campo através das
aulas temáticas, discussões e as atividades que se voltavam para a realidade do campo. Nas
produções e trabalhos acadêmicos onde se expunham o desabafo angustiante de colegas
professores de multisserie relatando que os alunos não acreditavam em sua prática de ensino,
comparando o ensino do campo sempre ao da cidade, defendendo que este último era melhor,
me instigaram a olhar as práticas educativas das multisseriadas de hoje e assim poder
compreender melhor este espaço.
É importante relatar também que uma Curta Metragem sobre o tema, elaborada na disciplina
Educação do Campo ajudou a revelar elementos sobre a qualidade da educação do campo no

32. 32
Brasil. Com a apropriação dos conteúdos teóricos e práticos durante esta atividade, a primeira
visão da realidade das multisseries começou a se concretizar. Quando fui efetivar o estágio
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental deparei-me com uma turma composta por 24
alunos com idades correspondentes de 6 a 14 anos, isso aconteceu no centro urbano, o que me
chamou ainda mais a atenção para esse formato multisseriado.
3.2 OS INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA COLETA DE DADOS
Os instrumentos usados para obtermos um levantamento dos dados quanto aos elementos a
serem investigados foram: observação de uma aula; questionário aberto a partir da entrevista
(Anexo 1); entrevista com os coordenadores das Secretarias de Educação dos dois municípios
Campo Formoso e Senhor do Bonfim, responsáveis pela educação do campo. Todos esses
procedimentos são caminhos que dão uma maior visibilidade e acesso do objeto de estudo a
ser pesquisado.
3.2.1 OBSERVAÇÃO
A observação ocorreu em duas escolas, sendo que a terceira foi impossibilitada pela questão
da distância. A observação possibilita ao investigador ter um contato direto com os elementos
de investigação. Como reforçam Ludke e Andre (1996, p. 26) “A experiência direta é o
melhor teste de verificação da ocorrência de um fenômeno”. Nesse sentido, a observação é
uma estratégia viável que possibilita ao investigador ver melhor os elementos a serem
investigados. Por esta razão, fez-se uma observação de uma turma nas salas, anotando os
elementos que chamavam a atenção desde a estrutura até a forma do professor na aula.
3.2.2 ENTREVISTA COM QUESTIONÁRIO
O questionário Segundo Gressler (1989) é um instrumento constituído com uma série de
questões organizadas com a finalidade de levantar dados relacionados ao problema. O
questionário aberto é formulado pelo pesquisador sem intervenção dos sujeitos. O
questionário aberto foi aplicado na intenção de traçar o perfil dos entrevistados da pesquisa e
obter informações da prática pedagógica dos professores na escola.

33. 33
3.2.3 ENTREVISTA COM OS COORDENADORES DO PROGRAMA ESCOLA
ATIVA
Para obtermos uma melhor compreensão das práticas pedagógicas e a organização das escolas
do campo, sobre o número de alunos que são matriculados nessas instituições, a quantidade de
escolas, como nos municípios não existe uma Secretaria Específica para Educação do Campo,
buscamos informações junto a Secretária Municipal da cidade depois de uns três dias de
persistência até que um funcionário da suposta secretária me direcionou a secretaria de
educação no campo, uma sala anexa ao prédio da Secretaria Municipal, foi a partir do
momento da entrevista com o Coordenador do Programa Escola Ativa, que consegui obter os
dados estatísticos das escolas e outras informações, isso foi na cidade de Senhor do Bonfim.
O que não ocorreu em Campo Formoso: desloquei-me para o município, consegui dialogar
com a coordenadora do Programa Escola Ativa (PEA), mas ela não tem conhecimento do
número exato das escolas multisseriadas do campo só apenas das escolas que são
contempladas com o atual programa, que são 13 escolas de ensino integral e o restante
encontra-se em processo censitário de busca.
3.3 LÓCUS DA PESQUISA
Foram escolhidas três escolas sendo duas no município de Senhor do Bonfim e uma na cidade
de Campo Formoso, ambos na Bahia. O interesse pela escolha dos lócus se deu por serem
instituições localizadas no campo e que trabalham com educação multisseriada e Ensino
Fundamental anos iniciais.
3.4 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos envolvidos no roteiro da pesquisa foram três professores e dois coordenadores do
programa Escola Ativa que trabalham como educadores no Ensino Fundamental I em escolas
municipais multisseriadas do campo. Sendo que, dois são concursados no município de
Senhor do Bonfim e um em Campo Formoso. No início da pesquisa só tinha o conhecimento
de apenas um professor que ensinava em escola multisserie do campo. Buscando referências
junto aos colegas do curso pude estabelecer uma aproximação com o segundo e terceiro
professores desta pesquisa que tiveram seus nomes e das escolas preservados neste trabalho.

34. 34
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISE DOS DADOS - AS CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS DO CAMPO.
A análise dos dados foi realizada organizando em tópicos as principais questões apontadas no
questionário de entrevistas. A partir das questões levantadas fez-se uma reflexão à luz da base
teórica utilizada na pesquisa para melhor compreender o que as falas dos sujeitos pesquisados
revelam.
4.1 PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES EM CURSOS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
Os resultados obtidos segundo os registros dos questionários respondidos pelos três
professores que participaram da pesquisa é que atualmente a formação continuada não tem
ocorrido. O que há são momentos de planejamentos que ocorrem quinzenalmente. Conforme
responderam, percebe-se que os profissionais compreendem os momentos de planejamento
como formação continuada substituindo o processo de formação que seria necessário para
ampliar as condições de um melhor planejamento da prática. Dos três professores
entrevistados, dois atuam em municípios diferentes e são contemplados com o “Programa
Escola Ativa” desde 2001. No entanto, nenhum deles fez referência às formações do
Programa, tampouco como este faz acompanhamento à sua prática.
Diante desse pressuposto deixou uma dúvida o porquê da não especificação das contribuições
oferecidas pelo Programa Escola Ativa (PEA) se o atual programa tem como objetivo oferecer
cursos de formação continuada e específica para os professores desenvolverem suas
habilidades e melhorarem suas práticas pedagógicas nas escolas multisseriadas. Apenas um
dos professores, do município de Senhor do Bonfim, que o acompanhamento acontece
mensalmente, contudo o momento é também de planejamento.
Sabemos que as Práticas Pedagógicas voltadas para o contexto da atualidade local são
ferramentas que podem provocar mudanças significativas no ensino e aprendizagens. Segundo
(LEITE 2002, p.112) “a escolaridade rural exige um tratamento diferenciado com base em um
contexto próprio”.
Os sujeitos entrevistados não questionaram em nenhum momento a inexistência de cursos
específicos para os professores do campo. A inexistência de formação continuada contraria
também a proposta do Programa Escola Ativa conforme aparece no documento base do
Programa.

35. 35
O projeto Escola Ativa se propõem a valorizar o profissional da educação
escolar através da busca de condições adequada de formação -em caráter
inicial e continuado- remuneração, acompanhamento pedagógico,
possibilidades de intercâmbio e forma de atividades em serviços, estudos da
diversidade e dos processos de interação e de transformação do campo,
(MEC, 2009, p.20):
A escola é uma instância que agrega valores educacionais e promove o desenvolvimento
humano (SECAD/MEC, 2009), portanto, é necessário que todo o quadro comprometido com
a educação do campo se instrumentalize de melhores práticas para desenvolverem um
trabalho pedagógico de qualidade em que todas as crianças das escolas do campo em especial
das escolas multisseriadas aprendam todas as habilidades do ensino e aprendizagem e isso só
se faz possível com a formação continuada.
No entanto, a formação continuada dos profissionais que desenvolvem suas práticas
educacionais em escolas do campo precisa fazer parte de um processo de desenvolvimento
coletivo, proativo, entre professores, coordenadores, gestores, pais, comunidade e todo o
quadro da escola, colocando em pauta, as atividades escolares, seja uma ação eventual ou
contínua, estas devem estar vinculadas com a realidade do campo (CARVALHO E SOUZA
et. al, 2009).
4.2 O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
Segundo os três professores pesquisados dos dois municípios, Campo Formoso e Senhor do
Bonfim, apesar de serem professores efetivos, concursados, prestadores de serviço há mais de
dez anos no município e serem profissionais atuantes em escolas multisseries de diferentes
localidades do campo há ineficiência ou inexistência no acompanhamento pedagógico já que
não citaram aportes e contribuições educativas vindas de orientações tanto do município,
Estado, quanto do Governo Federal. As referências em relação ao acompanhamento
pedagógico foram citadas pelos entrevistados sempre ligadas aos momentos de planejamento.
Mediante tal constatação, os três professores do campo demonstraram certo grau de
insegurança sendo que não conseguem discernir o diferencial de acompanhamento
pedagógico, curso de formação continuada específica e o momento do planejamento escolar.
Segundo a Secretaria de Educação Básica (MEC, 2009, p.22), “Na escola sempre ouvimos
falar que planejamento é serviço de preparação de um trabalho, de uma tarefa, com o

36. 36
estabelecimento de método conveniente, um conjunto de procedimentos, de ações visando a
realização de determinados projetos.” Ao olhamos para os direitos outorgados em leis atuais e
o que propõe Programas como o Escola Ativa, vemos que no atual momento estas garantias
não tem sido suficientes para garantir o direito aos professores de uma formação continuada
específica do campo.
O professor é um sujeito importante e essencial para o processo de transformação social,
entretanto há uma necessidade que se encontre apto de formações novas, específicas para os
profissionais que trabalham no campo, que sejam capazes de propor uma melhor organização
no trabalho pedagógico. Isolado, sozinho e sem acompanhamento fica difícil atuação e a
construção de práticas pedagógicas voltadas para a realidade atual do campo, de formação.
Vejamos o que dizem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, Artigo 5º do Decreto7352 de 2010.
§ 2º A formação de professores poderá ser feita concomitantemente á
atuação profissional, de acordo com metodologia adequada, inclusive a
pedagogia da alternância, e sem prejuízos de outras que atendam ás
especificidades da educação do campo, e por meio de atividade de ensino,
pesquisa e extensão.
I.Valorização e formação específica de educadores e educadoras do campo.
II. Formação de profissionais para o trabalho no campo.
Sabemos que todas as crianças têm direito não só ao acesso á escola e também ao domínio do
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade e para isso o professor tem que
estar habilitado e com capacidade de inovar sua prática, acompanhando as transformações que
vem acontecendo na sociedade. Para esta condição a formação continuada e o
acompanhamento pedagógico se fazem fundamentais.

37. 37
4.3 NÍVEL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Quanto ao nível de formação, conforme as análises do material coletado dos três professores,
dois apresentam nível superior completo com formação em Pedagogia, um é pós-graduado em
Psicopedagogia, só um professor possui apenas o Ensino Médio - Magistério.
Os dados mostram que cresce o interesse de busca por formação superior. Isso mostra que os
professores sabem da importância que a formação tem para melhorarem suas práticas. Nesse
sentido, a formação do docente é eficaz para o professor instrumentalizar novas ferramentas
para então produzir o ensino e aprendizagem de forma dinâmica e eficaz. Neto (2004)
enfatiza que: “É direito do professor e dever do estado proporcionar condições de formação
continuada completa, apropriada e eficaz para enfrentar os grandes desafios de uma sociedade
em constantes e profundas transformações” (p.38).
Conforme citado acima, o Estado deve proporcionar e garantir o direito de formação aos
professores do campo conforme o estabelecido no Decreto de Nº 7352/2010. Art. 84, Incisos
IV e VI – que trata da formação inicial e continuada específica de professores da educação
que atendam às necessidades de funcionamento das escolas do campo.
Art. 1° no § 4º A educação do campo concretizar-se-á mediante oferta de
formação inicial e continuada de profissionais da educação, a garantia de
condições de infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e
livros didáticos, equipamentos, laboratórios, bibliotecas, e área de lazer e
desporto adequado ao projeto político- pedagógico e em conformidade coma
realidade local e a diversidade com as populações do campo; Art. 4° no VII
Formação especifica de gestores e profissionais da educação que atendam as
necessidades de atendimento da escola do campo.
Compreendemos que investimentos na formação inicial proporciona ao professor melhorar
suas práticas, desenvolver e produzir o conhecimento acumulado pelas suas experiências.
Sabemos que a Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus VII, é uma Instituição
pública e atualmente vem desenvolvendo dentro do seu calendário acadêmico Cursos de
graduação em determinadas áreas.
A Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus VII, apesar de possuir vínculo com a
educação do campo, não tem registro de curso de graduação específica de educação no
campo. Apesar de haver um bom número de escolas na zona rural na nossa região, inclusive
multisseriadas. Conforme Santos, Moura (2010, p.37):

38. 38
O silenciamento se manifesta, também, nas universidades, que têm se
negado a considerar a importância e a resistência dessas classes, pois são
escassos por demais as pesquisa sobre essas realidades. Também, os cursos
de formação de professores, mesmos aqueles situados nas regiões
interioranas do país, geralmente, ignoram o multisseriamento, não o
abordam como temática pertinente em seu currículo.
Conforme as pesquisas de vários autores como Lins (2009), Lima (2011), Reis (2010), e
outros, existem vários problemas que atualmente vem afetando o campo que tornam ainda
mais necessária a formação de professores capacitados pela Universidade.
4.4 TEMPO DE ATUAÇÃO DOS DOCENTES EM ESCOLAS MULTISSERIADAS
DO CAMPO
Os três professores entrevistados possuem mais de 10 anos de experiência de trabalho em
escolas do campo em classes multisseriadas do ensino fundamental I.
A experiência é um caminho seguro para a prática do educador, no entanto é através das
relações de vivência do cotidiano que flui o conhecer e o fazer diferente suas atividades
pedagógicas.
Para Pimenta (2006, p.135) “a experiência docente é espaço gerador e produtor de
conhecimento, mas isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma postura
crítica do educador sobre as próprias experiências”. A defesa de uma educação diferenciada
para o campo consiste em que para o professor dar aula mais condizente com a realidade local
do aluno e manter se especializado, preparado ele necessita de um conhecimento mais amplo
sistematizado, específico de qualidade. As trocas de experiências são essenciais para
aprimorar os conhecimentos básicos adquiridos na formação acadêmica. Capacitação de
professores é o caminho alternativo para novas possibilidades de aquisição teóricas e práticas
para aprender e ensinar as populações, porque a sociedade está sempre em constantes
mudanças.

39. 39
4.5 CONDIÇÕES DE ACESSO DOS PROFESSORES À ESCOLA
Dos três docentes que participaram da pesquisa, dois residem na zona urbana e utilizam o
transporte escolar oferecido pelo município. Um reside no campo, na própria comunidade
onde atua. Confirmando a perspectiva que apontam CARVALHO, SOUZA et. al. (2010), que
revelam que, cerca de 70% dos professores do Campo na Bahia residem na sede dos
municípios.
Vários estudos apontam que é perceptível ver que o entrosamento com a comunidade, por
parte dos professores que residem na região em que trabalham, é um ponto positivo para obter
um melhor contato com os educandos e a realidade local. Ainda segundo (CARVALHO,
SOUZA et.al. 2010), os professores que residem nas cidades não possuem outros vínculos
com as comunidades onde ensinam, estando lá apenas para darem suas aulas.
Já o terceiro professor caminha uns cinco quilômetros, aproximadamente, para poder chegar
até à escola, em consequência da mesma se encontrar em uma localidade de difícil acesso
entre as serras. Apesar de trabalhar no turno vespertino, a professora relatou que precisa se
deslocar no período matutino na companhia da merendeira para chegar a tempo para a aula no
vespertino.
Quando questionados se as condições climáticas interferiam no seu trabalho, dois
confirmaram que o período de chuva não traz interferência de prejuízo em relação do
calendário letivo, pois a escola se encontra próxima da zona urbana e a estrada encontra-se em
bom estado.
Uma das educadoras que reside na cidade relatou que no período de chuva fica difícil o acesso
para chegar até a escola, pois o caminho é montanhoso, isolado em um determinado trecho,
cheio de pedras e ladeiras escorregadias. A professora relatou ainda que para as crianças não
serem prejudicadas em relação ao calendário escolar conta com a ajuda de alguns pais das
crianças que ofereciam suas casas para ela e a merendeira se alojar. A estrutura física da
escola é de apenas uma única sala que, embora tenha energia, não tem água e nem banheiro.
Segundo relatou a entrevistada, sua aprovação no concurso foi em segundo lugar, no entanto a
pessoa aprovada em primeiro, não conseguiu permanecer na escola devido à ausência de
melhores condições de deslocamento e de trabalho. Como afirma Hage (2011) “quanto mais
a escola se encontra em localidades longínquas dos centros urbanos de difícil acesso, as
precariedades se fazem mais presentes”.

40. 40
Todas estas questões vão à contramão do que dispõe as Diretrizes do campo a exemplo do que
consta no Decreto 7352 de 4 de novembro de 2010. Art. 2º e 5º quando se refere aos
princípios básicos da educação do campo:
III- organização do calendário escolar de acordo com as fases do ciclo
produtivo e as condições climáticas.
III- garantir o funcionamento de energia elétrica, água potável e
saneamento básico, bem como outras condições necessárias ao
funcionamento das escolas do campo; e
Iv contribuir para a inclusão digital por meio de ampliação ao acesso a
computadores, á conexão a rede mundial de computadores e a outras
tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e ás
populações próxima do campo.
A respeito desses transtornos enfrentados nas escolas unidocentes, Hage (2011) relata que na
verdade “esses ambientes nem parecem com escola” e a maioria funciona em prédios muitas
vezes depredados, com falta de material didático, biblioteca sem as mínimas condições de
segurança, contrariando os princípios acima.
4.6 DEDICAÇÃO AO TRABALHO DOCENTE.
Apenas o educador que reside no campo demonstrou afetividade pela profissão em que atua.
Os que moram na cidade afirmaram que ao aparecer um emprego melhor, em nível de
remuneração, valorizações, abandonariam a educação. Sobre esta questão, Arroyo (2011,
p.127.) alerta que: “Com a desvalorização do magistério a função do professor passou a
perder a credibilidade afetiva, os profissionais assumem sala de aula por questão de
sobrevivência e não por dedicação a profissão”. Assim entendemos que conduzir o processo
educativo do campo requer valorização, organização, afetividade e compromisso.
4.7 COLABORAÇÃO DOS PAIS NO ESPAÇO ESCOLAR
Os três professores entrevistados registraram em unanimidade a ausência da contribuição dos
pais. Em estudos realizados, em vários países, nas últimas três décadas os resultados
apontaram que quando os pais se envolvem com a escola e auxiliam seus filhos no ensino-
aprendizagem eles obtêm melhor rendimento escolar. Pierre (2000, p.154), evidencia que,
sem a colaboração ativa da família, a escola fracassará na sua missão.
A falta de entrosamento da família na escola atualmente vem gerando impacto em todos os
grupos sociais e culturais, pois a estrutura familiar a cada dia vem se modificando e,

41. 41
sobretudo, as demandas de trabalho acabam por ser um grande empecilho para este
entrosamento também no campo. Contudo, como afirma Baptista (2003), os pais têm muito a
ensinar a partir das experiências de vida herdadas das gerações passadas e por esta razão, sua
relação com a escola precisa ser encurtada.
Segundo os professores entrevistados, a presença dos pais é apenas quando ocorre situação de
conflito entre o aluno e a escola ou em datas comemorativas bem como o dia das mães e dos
pais. Segundo Falssarela e Borges (2009),
Na verdade, as famílias das áreas de alta vulnerabilidade social não estão tão
afastadas da escola, como se pensa frequentemente. O que acontece é que a
baixa escolaridade limita a participação dessas famílias, quando, por
exemplo, a escola estabelece a escrita como forma predominante de
comunicação: é costume o envio de longas circulares a pais pouco letrados
(p.49).
As autoras dizem ainda que “alunos e pais das camadas populares não se reconhecem nem se
identificam com os conteúdos e com os valores veiculados pelas escolas; e vice-versa!” e no
caso das escolas do campo, esta realidade não é diferente o que exige então, que a relação
entre família e escola seja discutida com os professores do campo.
4.8 A HETEROGENEIDADE DAS SÉRIES E OS DESAFIOS DE ENSINO NA
MESMA CLASSE.
Os três entrevistados abordaram dificuldades em suas práticas pedagógicas para preparar as
atividades, pois levam muito tempo para elaborar diversos planos de aula que tenham
significado conforme a série das crianças. Retomando a questão do Programa Escola Ativa
percebemos uma grande fragilidade existente no acompanhamento no ensino-aprendizagem
dos professores e alunos das escolas multisseriadas.
Segundo um dos professores, o Programa atua em 13 escolas no seu município. No entanto, a
sua escola não faz parte do mesmo, apesar de ter mais de 25 alunos na sala de aula com
crianças a partir dos 6 anos de idade e adolescentes até 15 anos divididos em séries do 2º, 3º e
4º anos. Para atender a todos, ele organiza o trabalho pedagógico em grupos e aplica
atividades correspondentes à série de cada aluno.

42. 42
O segundo professor revelou que enfrenta as mesmas condições, sendo que sua turma tem 26
alunos do 3º, 4º e 5º anos com idades entre 8 e 13 anos. Com relação aos demais, esse
professor traz um pequeno diferencial do primeiro professor, por buscar desenvolver
estratégias de atividades lúdicas e trabalho em grupos.
Sabemos que o brincar é o principal berço da aprendizagem da criança, “Nos jogos ou
brincadeiras a criança age como se fosse maior que a realidade, e isto, inegavelmente,
contribui de forma intensa e especial para o seu desenvolvimento” (WINNCOTT, 1995, p.11).
E claro que as atividades de cunho lúdico e trabalho em grupo não abarcam toda a
complexidade que envolve o processo educativo do campo.
O terceiro professor apesar de ter 10 anos de prática na área da educação, possui o Magistério.
Segundo ele, apesar de o número de alunos, ser menor (15) enfrenta as mesmas dificuldades,
pois atende desde a alfabetização até o 5º ano, tem que planejar conteúdos para os alunos do
ensino fundamental I, tendo ao mesmo tempo, que alfabetizar crianças a partir dos 4 anos de
idade. Pelo que se viu nas observações, esse professor demonstrou certo grau de repetições de
conteúdo em suas práticas.
As afirmações dos docentes revelam que não há propostas pedagógicas que contemplem a
realidade dos sujeitos do campo nestas escolas. Talvez por isso, demonstraram distância das
vivências e dos cotidianos dos alunos em suas falas.
Conforme o Grupo de Pesquisa e Estudos Amazônicos - Geperuaz (2004), muitos educadores
expressam insatisfação com relação à elaboração de conteúdos para atender às diferentes
séries e isso se agrava pelo fato de não possuírem formação específica para trabalhar com
essas turmas em termo de idade e estágios de aprendizagem tão diferenciados.
Pelas respostas que conseguimos colher, notamos que os professores revelam um parecer de
dificuldade em suas práticas pedagógicas. Chama atenção o fato de nenhum momento
abordarem a importância do contexto local das crianças e o trabalho de pesquisa através do
qual o professor explora a interdisciplinaridade, melhorando o rendimento escolar nas
diversas áreas.
É perceptível que nas três escolas no qual ocorreu o levantamento da pesquisa há um alto
número de adolescente com idades entre 13 e 15 anos, matriculados no ensino fundamenta I.

43. 43
Isso revela que há uma grande distorção idade-série nas salas multisseriadas. Ou seja, não é
apenas a diversidade de séries que é desafiante para o professor, mas também o atraso escolar
no qual se encontra a maior parte dos alunos. Diante dessa discrepância vimos que a escola do
campo não vem cumprindo com o seu papel no contexto social.
4.9 A CRIANÇA E OS DIREITOS NOS ESPAÇOS ESCOLARES.
Em uma das escolas pesquisadas há crianças em fase de ciclo de alfabetização dividindo
espaço com adolescentes em distorção idade-série. A Resolução CNE/CEB nº 2/2008,
segundo Souza (2009, p.80) no artigo 3º dessa Resolução,
A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental devem ser
sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos
de nucleação de escolas e os deslocamentos das crianças. Reconhece, ainda,
a importância de se tratar com seriedade e especificidade a Educação infantil
no campo, afirmando que, em nenhuma hipótese, as crianças da Educação
Infantil devem ser agrupadas em uma mesma turma com crianças do Ensino
Fundamental (parágrafo 2º, artigo 3º).
Rivero (2011, p.94) diz que se agrava ainda mais a situação porque as instalações destas
escolas além de precárias são inadequadas. Os materiais e os professores geralmente não
possuem formação para o trabalho com essas populações, o que para o autor, é uma violação
do direito à educação dessas crianças. O autor mostra-se sensato já que as Diretrizes de
Educação do Campo destacam que a criança tem direito à educação na própria comunidade
que mora e ainda em espaços adequados a sua natureza infantil.
4.10 O CURRÍCULO NA ESCOLA MULTISSERIADA
Com relação aos conteúdos didáticos escolares no ensino do Campo, os três professores da
pesquisa caracterizaram o currículo como homogêneo, descontextualizado da atualidade das
variadas regiões. Segundo eles a falta de investimentos em cursos específicos e a pobreza em
que as escolas multisseriadas se encontram impedem de ver o campo como um espaço
complexo e rico pela heterogeneidade. Desse modo, torna-se difícil explorar todas as áreas, o
que faz com que os alunos aprendem pouco. Sobre essa questão Rocha (2011, p.56) relata
que:

44. 44
A ausência de proposta pedagógica sistematizada para o trabalho com as
classes multisseriadas faz com que professores e professoras busquem
alternativas para o seus trabalhos . Eles investem na sua formação acadêmica
com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos
estudantes. Na maioria das vezes esses professores “sendo levado a uma
prática pedagógica restrita ao empirismo , gerando- lhe sentimentos de
ansiedade e de insegurança” .
Os professores reclamam da ausência de orientação pedagógica para conduzir o ensino de
qualidade nas escolas multisseriadas. Apesar das dificuldades aqui retratadas a única proposta
oficial disponibilizada em vários municípios do país é o Programa Escola Ativa do MEC/
FNDE que foi implantado no Brasil desde 1997. Segundo o que vimos nos depoimentos dos
professores, bem como nas falas dos coordenadores do Programa nos dois municípios, o
Programa encontra dificuldades para consolidar sua Proposta estando agora em processo de
reformulação pelo MEC.

45. 45
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar da escassez de literatura nos espaços acadêmicos que retratam a história, as práticas
educacionais e os problemas das escolas multisseriadas do campo, foi possível a realização
desta pesquisa fazendo uso de produções que ainda são recentes e pouco difundidas, mas que
já apontam que há uma mudança significativa em processo no que se refere à preocupação
com a educação nas multisseriadas. Como afirma Hage (2004), A educação multisseriada é
uma área pouco investigada, assim como são poucos os autores que despertaram o interesse
por esta forma de ensino. Fazer esta pesquisa trouxe para mim, uma nova compreensão sobre
as práticas pedagógicas e as estratégias de ensino e aprendizagem dos educadores que
lecionam nas escolas multisseriadas do campo.
Quando comecei a traçar as primeiras linhas deste trabalho na mente, tinha a compreensão de
que a causa dos grandes números de analfabetos existentes no campo e as fragilidades de
leitura, escrita, interpretação e produção textual que sinto na minha vivência, deviam-se à
minha escola pelo fato dela ser multisseriada. A partir do momento que comecei a ter acesso
às obras literárias da história das escolas unidocentes do campo construí o entendimento de
que as multisseriadas em si, não podem ser responsabilizadas por esse quadro, e sim, à
ausência de compromisso público com a educação. Ao ver várias obras de autores que foram
educados nesses ambientes confirmei estas conclusões. Segundo Instituto de Pesquisa
Geografia e Estatística (IBGE), Senso (2010), só apenas 25% dos alunos que concluem o
ensino superior no Brasil tem o domínio de interpretação e construção de textos e certamente,
nem todos estudaram em escolas multisseriadas, o que me faz entender que há um problema
com o nosso modelo de ensino público no Brasil.
Pude aprender que não são as multisseries as promotoras de analfabetos, mas é necessário
rever a importância de um debate que tenha como ponto chave a formação continuada e
específica de educadores para assim trabalhar com as populações do campo. A partir das
análises dos dados podemos citar alguns pontos que reforçam as minhas conclusões de que a
escola do campo necessita de uma estrutura adequada e de um currículo diferenciado que
tenham haver com a realidade cotidiana de cada localidade, nesse sentido é relevante apontar
que os professores que trabalham nessas escolas são os principais agentes propagadores do
sistema educativo, capazes de construir e desconstruir determinados valores.

46. 46
Para que o conhecimento ocorra de forma plena e as escolas multisseriadas venham a ser
valorizadas é importante que as discussões não fiquem restritas apenas à formação de
professores. Toda a organização do trabalho pedagógico da Escola Multisseriada precisa ser
pauta de discussão. Essa discussão deve vir ligada à de direitos. Direitos estes, que foram
conquistados pelas populações do campo através da implantação das Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica do Campo, mas que, até então, não tem sido devidamente respeitadas
nos municípios.
Entendemos que as crianças do campo são sujeitos portadores de direitos educacionais, é
cabível que sejam garantidos, respeitados nas instâncias educacionais vigentes do país. Vários
autores vêm defendendo que não é cabível o pouco investimento nestas escolas sendo que a
educação de qualidade crítica é a chave do desenvolvimento dos sujeitos tanto no meio
urbano quanto no rural. Percebemos que a maioria dos professores que lecionam no campo
não possui graduação especifica o que lhe proporcionaria um melhor olhar da realidade e do
ambiente a ser explorado.
As dificuldades que os docentes enfrentam para desenvolver suas práticas e atender a todos os
alunos, fazendo com que todos aprendam, se relacionam às péssimas estruturas físicas das
escolas, falta de material didático, formação inadequada, como também à falta de políticas
públicas que priorizem a organização, estrutura e melhor funcionamento destas escolas.
Apesar das limitações, observamos um grande esforço por parte dos docentes buscando cursos
de formação em outras áreas para melhorarem suas práticas no intuito de oferecer um ensino
melhor para as crianças das escolas multisseriadas.
É importante salientar, por fim, que os Gestores da Educação reconheçam a necessidade de
investir em formação específica e continuada para os professores que trabalham em escolas do
campo. A análise dos dados nos permite dizer que há uma grande necessidade de mudança
das práticas historicamente preservadas no campo para que uma transformação positiva seja
possível. Entendemos que é necessário um maior envolvimento da sociedade para que seja
possível, “mudar essa história parece ser um compromisso de todos os educadores brasileiros
e dos povos que moram e vivem no campo” (REIS, 2004, p.135).
Diante dessa reflexão entendemos que é preciso haver um projeto educativo para o campo
dentro dos Municípios, considerando seu caráter heterogêneo e contextualizado quanto à