Pedagogia 2009

1. UNEB – UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
JOSEFA SOUZA COSTA
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA PROPOSTA DE
EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL SUSTENTÁVEL
SENHOR DO BONFIM – BA
2009

2. JOSEFA SOUZA COSTA
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA PROPOSTA DE
EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL SUSTENTÁVEL
Monografia apresentada ao Colegiado de
Pedagogia, Departamento de Educação, Campus
VII da Universidade do Estado da Bahia, como um
dos requisitos para obtenção do grau de licenciado
em Pedagogia.
Orientadora: Rita de Cássia Brás Conceição
SENHOR DO BONFIM – BA
2009

3. JOSEFA SOUZA COSTA
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA PROPOSTA DE
EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL SUSTENTÁVEL
Aprovada em _____/ _____/ ______
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Profª. Simone Ferreira de Souza Wanderley
Avaliadora
________________________________
Prof. Helder Luiz Amorim Barbosa
Avaliador
_________________________________
Profª. Rita de Cássia Bráz Conceição
Orientadora

4. A minha mãe, Benícia Souza Costa, que com
todas as dificuldades que passamos nunca
nos negou acesso a educação.
A meu pai, Edson Souza Costa (in
memorian), que sempre me apoiou, onde
estiver terá sempre meu amor.
Aos meus filhos pelo apoio e por
compreender minhas ausências.

5. AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, que tem sempre me abençoado e iluminado em todas
as jornadas de minha vida.
A UNEB - Universidade do Estado da Bahia pelo oferecimento do curso de
Pedagogia.
A minha orientadora, professora Rita Braz pelo estímulo e atenção que me
concedeu durante o curso e produção deste trabalho.
Aos professores e funcionários desta instituição que no decorrer do curso se
colocaram a nosso serviço e que direta ou indiretamente contribuíram para esta
produção.
A Secretaria Municipal de Educação de Campo Formoso pela atenção e
colaboração dispensada pelos funcionários.
Aos meus sujeitos de pesquisa com os quais consegui aprender muito.

6. Nordestino, sim.
Nordestinado, não!
Não é Deus que nos castiga,
Nem é a seca que obriga
Sofremos dura sentença,
Não somos nordestinados
Nós somos injustiçados
Tratados com indiferença
(...) Já sabemos muito bem.
De onde nasce e de onde vem
A raiz do grande mal,
Vem da situação crítica
Desigualdade política
Econômica e social.
Patativa do Assaré

7. RESUMO
A sociedade atual precisa reformular alguns conceitos acerca do semi-árido e de
educação rural. Neste trabalho discute-se a educação direcionada aos jovens de
áreas rurais do SAB, especialmente os que vivem em áreas de cultura e produção
de sisal, buscando identificar se os saberes adquiridos na escola têm contribuído
para o desenvolvimento rural sustentável desses jovens, trazendo uma discussão a
respeito de currículo na perspectiva de contextualização e da prática pedagógica,
desenvolvida pelos professores (as) da região. A pesquisa foi feita através de uma
metodologia com caráter qualitativo, por considerar que ela apresenta aspectos
técnicos e metodológicos que possibilitam uma melhor apropriação dos elementos a
serem estudados neste trabalho. Tendo sido utilizado como instrumentos de coleta
de dados mapa mental, direcionado aos (as) alunos (as); questionário fechado e
aberto, para professores (as) e alunos (as); observação do cotidiano dos (as) alunos
(as) na escola e local de trabalho, assim como a prática dos educadores e diário de
bordo, utilizado para anotações dos acontecimentos observados nos espaços
investigados. Para fundamentarmos os conceitos adotados durante a produção
deste trabalho e as opções metodológicas, buscamos suporte teórico de autores
como Brandão (1980), Calazans (1993), Freire (1987), Leite (1999) Ludke e André
(1986), Martins (2006), Reis (2004), Rodrigues (2006), Silva (1996), Trevizan (2003),
entre outros e várias publicações do IRPAA e RESAB. Assim, o presente trabalho
procura demonstrar as relações que existem entre a comunidade sisaleira de
Riachão, a escola e os conhecimentos adquiridos na mesma, usando como principal
fundamento à educação contextualizada. Este instrumento de trabalho busca criar
uma relação entre educação escolar e contexto. Portanto, este estudo tem como
finalidade identificar e analisar os saberes construídos na escola e sua socialização
no cotidiano dos jovens sisaleiros.
Palavras-chave: Educação - Desenvolvimento Sustentável e Educação
Contextualizada - Currículo e Prática Pedagógica.

8. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
CAPÍTULO I .............................................................................................................. 13
CONTEXTUALIZAR E RESSIGNIFICAR A EDUCAÇÃO DOS JOVENS
SISALEIROS............................................................................................................. 13
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 18
2.1 Contexto histórico da Educação .....................................................................18
2.1.2 Surge então a escola...................................................................................... 19
2.1.3 Educação rural .............................................................................................. 20
2.2 Desenvolvimento rural sustentável e educação contextualizada................. 24
2.2.1 Desenvolvimento rural sustentável .............................................................. 24
2.2.2 Educação contextualizada............................................................................. 27
2.3 Currículo e prática pedagógica ....................................................................... 30
2.3.1 Currículo ........................................................................................................ 30
2.3.2 Prática pedagógica ........................................................................................ 32
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 35
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................ 35
3.1 Pesquisa Qualitativa ........................................................................................ 35
3.2 Instrumento de pesquisa .................................................................................36
3.2.1 Observação não participante ....................................................................... 36
3.2.2 Mapa mental ................................................................................................... 36
3.2.3 Diário de bordo .............................................................................................. 37
3.2.4 Questionário .................................................................................................. 37
3.3 Lócus .................................................................................................................38
3.4 Sujeitos da pesquisa.........................................................................................38
3.5 Análise dos dados ............................................................................................39
CAPÍTULO IV............................................................................................................ 40
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ........................................................40
4.1 Análise dos alunos ...........................................................................................40
4.1.1 A caracterização ............................................................................................40
4.1.2 Os mapas mentais .........................................................................................42
4.1.3 Do questionário ............................................................................................. 46
4.2 Análise dos professores .................................................................................. 47
4.2.1 Amostra do questionário fechado ............................................................... 47
4.2.2 Questionário aberto ....................................................................................... 50
4.3 Observação........................................................................................................ 51
4.4 Diário de bordo ................................................................................................. 53
CONCLUSÃO .......................................................................................................... 56
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 58

9. APÊNDICES ............................................................................................................. 61
APÊNDICE A – Questionários
APÊNDICE B – Representação da Escola Pelos Alunos
APÊNDICE C – Representação do Aprendizado Escolar
APÊNDICE D – Representação do Cotidiano dos Alunos
APÊNDICE E – Representação do Aprendizado Fora da Escola
APÊNDICE F – Fotos Representando a Comunidade
ANEXOS................................................................................................................... 88

10. LISTA DE SIGLAS
CBAR - Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais
CEB’s – Comunidade Eclesiais de Base
CNEC - Conferência Nacional por uma Educação do Campo
CMMHD - Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
CUC - Canudos, Uauá e Curaçá
ECSA - Educação para a Convivência com o Semi-Árido
FUNDEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
IUC - União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais
IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEB - Movimento Educacional de Base
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOC - Movimento de Organização Comunitária
ONU - Organização das Nações Unidas
PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PENUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio-Ambiente
RESAB - Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação Básica
SUDENE - Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste
STA - Serviço da Tecnologia Alternativa

11. LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Caracterização quanto ao nível de ensino..............................................40
Gráfico 2 - Caracterização dos alunos segundo a variável trabalhadores do sisal ...41
Gráfico 3 - Caracterização dos alunos segundo a variável idade-série .................... 41
Gráfico 4 - Caracterização dos pais quanto ao nível de formação ........................... 42
Gráfico 5 – Caracterização dos educadores quanto à habilitação ........................... 47
Gráfico 6 – Caracterização dos educadores quanto à escolaridade .........................48
Gráfico 7 – Caracterização quanto à formação para trabalhar com alunos da zona
rural ........................................................................................................ 48
Gráfico 8 – Caracterização dos educadores quanto ao nível de conhecimento sobre
o semi-árido............................................................................................49
Gráfico 9 – Caracterização dos educadores quanto sua moradia............................. 49

12. 11
INTRODUÇÃO
A qualidade do ensino e qualidade do que se ensina em áreas rurais do semi-
árido brasileiro, vem sendo discutido de modo significativo por organizações
governamentais e não-governamentais, exemplo da RESAB, IRPAA, UNICEF,
Universidades, como também de vários autores como Freire (1987), Silva (1996),
Martins (2006), Reis (2004), Carvalho (2006), Baptista (2005), entre outros. Esses
autores destacam a importância da educação para a melhoria da qualidade de vida
das comunidades, mas não qualquer tipo de educação e sim uma educação que
seja contextualizada.
Souza e Reis (2003) afirmam que a escola pode e deve contribuir para a
melhoria da sociedade, desde que se reconheça nesse meio e perceba seu papel
como mediadora do desenvolvimento.
Neste caso Martins (2006, p. 48) acrescenta que “a educação implica admitir
as particularidades do semi-árido brasileiro e reconhecer como pertinente a inclusão
dos seus fluxos nas salas de aula.".
No decorrer deste trabalho, procurou-se refletir sobre a construção de um
currículo contextualizado e de práticas pedagógicas que dialogue com a cultura e
saberes locais.
Visando uma melhor compreensão deste trabalho, o mesmo será dividido em
quatro capítulos, a saber:
Capítulo I: É apresentada uma discussão da situação educacional no Brasil,
principalmente em áreas rurais e do semi-árido brasileiro, assim como a situação
problema que envolve o assunto, finalizando com os objetivos.
Capítulo II: Neste capítulo, apresentamos os teóricos que nortearam esta
produção, acerca de educação, desenvolvimento sustentável, educação
contextualizada, currículo e prática pedagógica.
Capítulo III: São apresentados os procedimentos metodológicos, os
instrumentos utilizados para recolhimento de dados e elaboração deste estudo.

13. 12
Capítulo IV: Serão apresentados de forma ordenada os dados coletados,
analisados e interpretados, desvelando-se como resultado da pesquisa.
Por fim, na conclusão apresentou-se algumas considerações referente a
elaboração da presente monografia.

14. 13
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAR E RESSIGNIFICAR A EDUCAÇÃO DOS JOVENS
SISALEIROS
“Pois é. A gente vive aqui
e de repente descobre
que aqui pode ser outro lugar.
Um lugar desconhecido,
ou nunca visto
ou nunca notado.”
Luis Fernando Veríssimo
O semi-árido ao longo de sua história tem sofrido preconceitos, construiu-se
uma imagem negativa do mesmo, desenhada a partir de um imaginário social de
penúria, indigência e dependência, “conhecido como região das calamidades e
catástrofes, dos miseráveis, pobres famintos, jecas tatus e um lugar ruim para se
viver.” (MENEZES; ARAÚJO, p. 2007). Essa idéia é transmitida pela mídia e
diversos meios de comunicação, deixando o semi-árido a mercê de inúmeros
rótulos, distorcendo a sua realidade, vista por muitos como lugar inviável.
Não se pode negar que a desproporcionalidade de desenvolvimento do Semi-
Árido Brasileiro (SAB), as demais regiões do país é muito grande, seus índices de
desenvolvimento social são de extrema carência e desigualdade, expresso desde a
falta de acesso aos recursos de infra-estrutura social à falta de políticas públicas
concretas para enfrentar tais problemas. Segundo Carvalho (2006, p. 26) "os piores
Índices de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) do país em sua maioria
estão no semi-árido: 75% dos mil piores."
Durante muito tempo a seca foi usada como metáfora explicativa para falar de
miséria, da desigualdade, do declínio econômico e político do SAB, um discurso que
legitimou o paradigma do combate a seca. Entretanto um outro paradigma vem
sendo construído a partir do conceito de convivência com o semi-árido. Esse novo
paradigma visa fortalecer as formas de organização sócio-econômicas e de relação

15. 14
com o SAB a partir das condições climáticas e de suas potencialidades, objetivando
transformar todos os setores da vida para um melhor desenvolvimento.
Quando falamos em desenvolvimento, estamos falando do direito de se
beneficiar das conquistas da humanidade, de exercer sua possibilidade criadora de
produzir conhecimentos e novas soluções para os problemas que se apresentem.
Para isso precisamos, como diz Martins e Lima (2001), ter conhecimentos dos
problemas e das possibilidades de solucioná-los, dentro das condições dadas (e/ou
criadas) para tal, em cada época e lugar, e a educação é parte essencial desse
processo. Como diz Brandão (1980, p. 1): "Ninguém escapa da educação. Em casa,
na rua, na igreja ou na escola (...) todos nós envolvemos pedaços de nossas vidas
com ela."
Fazendo referência à educação formal, segundo Brandão (1980) desde que a
sociedade primitiva se dividiu em classes que a mesma está sob o poder das
classes dominantes.
No que tange a educação brasileira não tem sido diferente. O modelo de
desenvolvimento implantado no Brasil foi tão excludente que marca até hoje o
modelo de educação adotado. A escola brasileira, de 1500 até o início do século XX,
serviu para atender as elites. Segundo Moura (2003), a escola continua fiel
escudeira da cultura de nossas elites.
A questão da educação no Brasil tem sido alvo de grandes debates, tendo
como ponto comum à dificuldade em cumprir seu papel na formação dos sujeitos.
Quando essa discussão se estende ao meio rural e especificamente ao meio rural do
semi-árido nordestino, as críticas ao modelo vigente são ainda mais contundentes,
em decorrência da ausência de política de formação inicial e continuada para
educadores e educadoras que contemplem a discussão sobre a convivência com o
semi-árido, dos currículos serem desarticulados da realidade semi-árida e
propagadores das vulnerabilidades dessa região, dos materiais didáticos utilizados
nas escolas serem produzidos em outras regiões, especialmente no Sudeste do
Brasil, da educação ser descontextualizada1, entre outros.
1
CONESA - I Conferência Nacional de Educação para a CSAB.

16. 15
O movimento desencadeado por ONGs e sociedade civil na década de 80 (se
aprofundou na década de 90) busca o fortalecimento de práticas da convivência com
o SAB, por constatarem, após algumas experiências, que a mudança nas condições
sócio-econômicas das famílias dessa região dependia de um novo tipo de educação
que estivesse vinculado às formas de vida e aos problemas da região.
É nesse contexto que surge a RESAB (Rede de Educação do Semi-Árido
Brasileiro), com o intuito de elaborar propostas de políticas no campo educacional e
desenvolver ações que possam contribuir com a melhoria da qualidade do ensino e
do sistema educacional no SAB. Ela, pensa a educação muito além da escola e seu
grande desafio é desenvolver uma educação contextualizada, concebendo o semi-
árido como tema indispensável na sala de aula.
Educação contextualizada será conceituada aqui como uma educação que
favoreça um diálogo permanente entre o conhecimento científico e o saber popular,
entre o que se aprende na escola e a possibilidade concreta do desenvolvimento
humano sustentável. Para Freire (1987, p.81) "A atitude dialógica é, antes de tudo,
uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e de
refazer, de criar e de recriar."
A cada dia novos conhecimentos surgem causando transformações na vida
das pessoas. As épocas mudam, as sociedades e as culturas são transformadas,
vive-se constantemente em mudanças, e muitas vezes não atentando para essas
mudanças, o processo de educação continua estático. Será que a escola tem
acompanhado essas mudanças? Será que a escola localizada na zona rural do
semi-árido tem atendido aos reais interesses dos jovens dessa região? Os saberes
produzidos nessa escola têm contribuído para uma melhor convivência desses
jovens?
A escola defendida hoje por uma grande camada da sociedade, inclusive de
autores como Martins e Lima (2001), Reis (2004), Baptista (2003), Souza e Reis
(2003), Carvalho (2006) dentre outros, é uma escola que seja estimuladora do
desenvolvimento local, conforme Martins (2006, p.43) "e permita que os excluídos da
narrativa hegemônica, recuperem sua palavra e tornem iminentes suas questões."

17. 16
Apesar dos avanços e dos esforços empregados ainda permanece o histórico
e quase crônico problema da qualidade da educação, e principalmente a educação
do meio rural, em pelo menos duas direções:
- A qualidade do ensino;
- A qualidade do que se ensina.
Reforçando a afirmação acima, a pesquisa realizada pelo SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação Básica)2 em 2001, reflete as desigualdades entre a educação
do campo e a da cidade, onde a média de alunos de 4ª e 8ª série de ensino
fundamental nas disciplinas de Português e Matemática é inferior ao desempenho
dos alunos da área urbana em torno de 20%. A comparação do desempenho
alcançado pelos alunos de escolas urbanas e de escolas rurais deve ser
problematizada.
Alguns especialistas associam o menor desempenho dos alunos da escola
rural ao fator sócio-econômico mais desfavorável destas populações, outros
atribuem a descontextualização da educação, ou seja, os saberes e imagens nada
ou quase nada se relacionam com as circunstâncias da vida na zona rural.
Neste sentido, Souza e Reis (2003) afirma: “Contextualizar é oportunizar um
novo olhar sobre a região, ampliando e resignificando o papel da escola, para que
esta promova conhecimentos que contribuam para o desenvolvimento humano e
sustentável da mesma.”
Uma proposta de educação contextualizada no semi-árido não pode limitar-se
somente aos aspectos pedagógicos, precisa assumir um caráter político-pedagógico
de transformação, precisam-se construir novas concepções de currículo que crie
uma sintonia entre o que se ensina na escola com a realidade vivenciada pelos
alunos.
As angústias e inquietações que surgiram durante o período de estágio
realizado em abril de 2008, no povoado de Riachão de Tiquara, no município de
Campo Formoso - BA, decorrente da situação de pobreza em que vivem as pessoas
da comunidade diante de tantas riquezas naturais, a exemplo do sisal, despertou a
curiosidade de investigar quais os saberes produzidos na escola e sua relação com
2
O SAEB não inclui em sua amostra as escolas multisseriadas.

18. 17
as demandas concretas dos jovens dessa comunidade na perspectiva do
desenvolvimento rural sustentável.
O município de Campo Formoso - BA está localizado no semi-árido
nordestino. Segundo dados do IBGE 2007, este município tem uma população de
65.137 habitantes, onde sua população rural correspondente a 60% deste total e um
IDH considerado muito baixo 0,613.
Nesse contexto está situada a questão desta pesquisa: será que os saberes
adquiridos na escola pública municipal de uma comunidade sisaleira têm contribuído
para o desenvolvimento rural sustentável dos jovens desta comunidade?
Este trabalho busca compreender de forma mais aprofundada quais os
saberes produzidos e como se dá o ensino-aprendizagem em uma comunidade
sisaleira na região de Tiquara, município de Campo Formoso - BA, procurando
delinear caminhos que contribuam para a melhoria da qualidade de vida dos jovens
sisaleiros dessa comunidade. Parte-se do pressuposto de que a educação
contextualizada é uma proposta de educação que visa levar os jovens a
identificarem os recursos e as oportunidades de desenvolvimento existentes em
suas localidades, assim como a apropriação de conhecimentos necessários a sua
vida enquanto cidadãos críticos e participantes da sociedade.
Este estudo se justifica por abrir perspectivas sobre a proposta de se
trabalhar a educação contextualizada no semi-árido como alternativa para a
consolidação de uma política de desenvolvimento sustentável que tenha a educação
como instrumento primordial no processo de formação e inquietação das pessoas,
preparando e motivando-as a lutarem por uma melhor qualidade de vida.
Após estas abordagens foram elaboradas como objetivos:
 Identificar os saberes construídos na escola e a socialização dos
mesmos no cotidiano dos jovens sisaleiros;
 Analisar os saberes construídos na escola e a socialização dos
mesmos no cotidiano dos jovens sisaleiros.

19. 18
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
É aqui neste capítulo, reservado à construção do quadro teórico, onde se
embasa este estudo. Os elementos discorridos mostram-se de grande valia para o
aprofundamento do problema pesquisado.
2.1. Contexto histórico da Educação
A natureza inteligente do homem produziu e produz conhecimentos para
solucionar problemas reais de seu dia-a-dia, e para melhorar suas condições de
vida. O conhecimento produzido e seus benefícios passam de geração a geração
como conquistas da humanidade, podendo garantir uma vida melhor para as
pessoas, e trazer desenvolvimento para a sociedade.
Nas primeiras comunidades a instituição escola não existia, os mais novos
aprendiam com os mais velhos. Conforme Brandão (1980, p. 22) "Assim tudo que
era importante para a comunidade, e existia como algum tipo de saber, existia
também como algum modo de ensinar." O processo educativo tinha como
instrumento a transmissão entre os membros do grupo. Segundo Meksenas (1993,
p. 38):
A princípio, a educação é informal, nasce de modo espontâneo, sem
necessitar de professores ou escolas, está em todo lugar e atinge a todos
em meio a suas atividades cotidianas. Onde um sabe, faz e ensina; outro
não sabe, observa e aprende.
Portanto educação informal segundo Gohn (2006, p.1) “é aquela que os
indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro,
clube, amigos, não há lugar, horários, currículos. Os conhecimentos são partilhados
em meio a uma interação sócio-cultural.” Conforme afirma Brandão (1980), na
sociedade primitiva, sem a divisão de classes, os objetivos da educação são

20. 19
resultados da estrutura homogênea do ambiente social, identificando-se com os
interesses comuns do grupo. Esse modelo de sociedade é superado a partir do
momento em que se estabeleceu a divisão de classes, pois:
[...] com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os membros
iguais de um grupo [...] o processo educativo, que até então era único,
sofreu uma partição: a desigualdade econômica entre os "organizadores" –
cada vez mais exploradores - e os "executados" - cada vez mais
explorados - trouxe, necessariamente, a desigualdade das educações
respectivas. (PONCE, 1986, p. 25)
Sendo assim Brandão (1980, p. 22) diz que “a educação escolar que ajuda a
separar o nobre do plebeu parece ser um ponto terminal na escala de invenção dos
recursos humanos de transferência do saber de uma geração a outra.”
2.1.2. Surge então a escola
Segundo Manacorda (2002), a escola nasce nos cortes dos estados da
Mesopotâmia e vale do Rio Nilo, como local para educação dos jovens, se
estendendo dali para a Grécia e Roma, desenvolvendo-se segundo Brandão (1980)
com diferenciações históricas, partindo de instituições de educação no interior da
família.
Estudos mais recentes da História têm indicado que a palavra escrita parece
ter surgido em sociedades-estado enriquecidas e com um poder muito centralizado
com os egípcios ou astecas, sendo utilizada primeiro pelos escribas para fazer a
contabilidade dos reis e faraós e só mais tarde foi usada pelos poetas.
Neste sentido é pertinente a contribuição de Lins (2007, p. 64) quando diz
que:
A escola, instituição responsável pelo processo educacional dos mais
jovens, aquela que cumpriria o papel de socializar conhecimentos (...)
elaborados pelos seus ancestrais e contemporâneos até então, agora
define com intencionalidade o que se ensina e para quem.
Partindo desse pressuposto, percebe-se que a escola desde seu surgimento,
tem servido como instrumento a serviço de grupos determinados, que determinam o
que, para quem e para que se ensina, como relata Brandão (1980, p. 34):

21. 20
Por toda parte onde ela deixa de ser totalmente livre e comunitária (não
escrita) e é presa na escola, entre as mãos de educadores a serviço de
senhores, ela tende a inverter as utilizações dos seus frutos: o saber e a
repartição do saber (...) passa a ensinar uns a serem senhores e outros,
escravos, ensinando-os a pensarem, dentro das mesmas idéias e com as
mesmas palavras, uns como senhores e outros, como escravos.
Na verdade, cada sociedade possui um sistema de educação que se impõe
aos indivíduos. Por exemplo, se almejamos uma sociedade democrática,
entendemos que é necessário a formação de cidadãos ativos, conscientes de seus
direitos e deveres, críticos, etc., e que não é qualquer tipo de educação que
contribuirá na produção de homens e mulheres assim. Diante desta compreensão,
Freire (1987) afirma que a educação "não pode ser desenvolvida sem ser concebida
como ato político, com grande poder de transformação social."
A autora Romanelli (2002) chega a afirmar que a escola surge como
instrumento para a manutenção dos desníveis sociais. Salienta que a função desta
foi a de manter privilégios, pois a própria instituição se apresenta como privilégio da
classe dominante a partir do momento que utiliza mecanismos seletivos e de
conteúdos culturais que não propicia às camadas sociais, ao menos, uma
preparação eficaz para o trabalho. Portanto, educação para exploradores e
explorados acontece de forma diferenciada, propiciando a manutenção de tal
divisão.
2.1.3. Educação rural
Segundo Romanelli (2002), a história da educação brasileira retrata os
movimentos da sociedade estando historicamente a serviço dos grupos que detêm o
poder. A escola representou e representa, desde a chegada da Companhia de Jesus
no Brasil, os interesses da minoria que detém o poder. Só os donos de terras e
senhores de engenho tinham direito a educação, uma educação que nada tinha a
ver com a realidade da colônia, buscando fazer da elite brasileira uma imitação da
nobreza portuguesa.
Veja o que diz Brandão (1980, p. 86) a esse respeito:
As crianças filhas de pais "das boas famílias" iam às escolas, mesmo que
por pouco tempo. As escolas eram particulares, "abertas" por professores
avulsos ou pelas ordens religiosas (...) as poucas crianças pobres que

22. 21
aprendiam de graça, aprendiam nos orfanatos ou nos anexos dos colégios
religiosos.
Os escravos e os filhos dos deserdados da fortuna (...) aprendiam "no
ofício". Rara vez um deles alisava com o traseiro magro o banco de
madeira de alguma escola.
Quando a escola se tornou realidade para toda a população, ela não era a
mesma para todos. Para a grande maioria dos brasileiros foi oferecida uma escola
pobre em sua estrutura física e conceitual, desvinculada da realidade social vivida
por seus alunos, principalmente para a população rural.
Partindo dessa premissa é possível entender porque o Brasil, especialmente
o meio rural apresenta índices tão baixos de escolaridade. Segundo o Portal
Agroecologia Canal: Educação do campo, na região rural, 29,8% dos adultos são
analfabetos e apenas 23% dos alunos de 10 a 14 anos estão na série adequada a
sua idade.
Mesmo tendo um crescimento no índice de atendimento educacional, a partir
de 1997 com apoio do FUNDEF, (ver tabela 5 e 6 em anexo), ainda permanece o
histórico e quase crônico problema da qualidade da educação.
Embora o problema da educação não seja apenas no meio rural, neste
contexto a situação é mais grave, pois, além de não se considerar a realidade onde
essa escola está inserida, foi tratada sistematicamente pelo poder público, com
políticas compensatórias, através de projetos, programas e campanhas
emergenciais e sem continuidade.
O ensino escolar em áreas rurais no Brasil teve início de forma descontínua e
desorganizada no final do 2º império. Mesmo sendo um país de origem agrária, "a
educação rural não foi sequer mencionada nos textos constitucionais de 1824 e
1891, evidenciando o descaso dos dirigentes e as matizes culturais centradas no
trabalho escravo" (Resolução CNE/CED nº 1/2002, p. 7). Só a partir de 1910/20 a
sociedade brasileira despertou para a educação rural em razão do forte movimento
migratório interno, surgindo então o "Ruralismo Pedagógico", que segundo Maia
(1982, apud Leite, 1999, p. 28) pretendia "(...) uma escola integrada às condições
locais regionalista, cujo objetivo maior era promover a fixação do homem ao campo."

23. 22
A partir de 1930, com os indícios de uma transformação no modelo
econômico agro-exportador, a escolaridade, de maneira geral, tomou posições mais
relevantes para as populações do campo, levando em consideração as tendências
escolanovistas e progressistas em educação lançadas pelos pioneiros da Educação
Nova e as novas tendências das reivindicações urbanizantes. A partir daí ocorrerem
iniciativas por parte do governo brasileiro, entidades não-governamentais e
internacionais através de vários programas, projetos e campanhas, a exemplo da
CBAR (Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais) em
1940, Missões Rurais (1950), SUDENE (Superintendência de Desenvolvimento do
Nordeste), INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária) em 1969,
MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), MEB (Movimento Educacional de
Base) e Método Paulo Freire, em 1964, entre outros, os quais na sua maioria não
deram certos porque nem o governo brasileiro, nem as instituições internacionais
tinham compromisso com o desenvolvimento das pessoas e das comunidades, um
exemplo disso é o que diz Therrién e Damasceno, citado por Reis (2004, p. 28):
Nos treinamentos voltados para a educação e dirigidos a estas populações,
o material escrito a ser trabalhado encontrava-se nos idiomas inglês,
francês e espanhol, enquanto que o público de professores que
freqüentavam esses eventos em sua maioria eram professores leigos.
Cabe dar ênfase as propostas educativas como o MEB e o método Paulo
Freire (década de 60), que desenvolveram inovadoras concepções e estratégias de
educação e destacaram-se pela criatividade e inovação teórico-metodológica.
Paulo Freire marcou uma ruptura na história pedagógica do país e da América
Latina, rompendo radicalmente com a educação elitista. A vinculação que se
estabeleceu entre educação e desenvolvimento, pôs fim a oposição cidade-campo.
Segundo compreensão de Leite (1999, p.44) "(...) seu enfoque principal é a
conscientização do cidadão ante as pressões advindas do capitalismo exploratório e
seu papel diante das distorções histórico-sociais por ele produzidas."
Calazans ainda acrescenta (1993, p. 7) que “o papel da educação seria pois,
o de propor elementos para que o homem, ao invés de subordinar-se ingresse nesse
mundo inovado e consiga situar-se nele como no seu mundo, e definir o papel que
nele lhe compete.”

24. 23
A escola rural na atualidade, depara-se com uma problemática diferenciada,
tendo como pano de fundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96. A
escolaridade campesina, não se limita mais ao modelo urbano/industrial, como fora
nas décadas de 1960 a 1980. Para Leite (1999, p. 54-55) "A sustentação dessa
escolaridade encontra-se na consciência ecológica, na preservação dos valores
culturais e da práxis rural e, primordialmente, no sentido da ação política dos
rurícolas."
Ainda segundo compreensão de Leite (1999, p. 55): “(...) o contexto das
unidades escolares passa a ser o parâmetro maior de aplicabilidade da lei (...) para
tanto, o papel da municipalidade torna-se imperativo.”
Percebemos através da leitura de Leite (1999), Reis (2004), II CNEC (II
Conferência Nacional por uma Educação do Campo), Resolução CNE/CEB nº
1/2002, que a política educacional brasileira durante muitos anos ignorou a
necessidade de um projeto específico direcionada ao homem do campo.
Hoje, vários movimentos sociais têm ocorrido no sentido de que as
especificidades dos povos que vivem no e do campo3, com identidades diversas, tais
como, pequenos agricultores, sem-terra, povos da floresta, pescadores, quilombolas,
ribeirinhos, extrativistas, assalariados rurais, sejam respeitados e incorporados nas
políticas públicas e no projeto político-pedagógico da Educação do campo.
Um novo paradigma vem sendo construído por esses grupos sociais e que
rompem com o paradigma da educação rural, cuja referência é a do produtivismo, ou
seja, o campo somente como lugar da produção de mercadorias e não como espaço
de vida. A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira,
tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e
da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido mais do que um perímetro
não-urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres
3
No: O povo tem direito a ser educado no lugar onde vive.
Do: O povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua participação,
vinculada a sua estrutura e as suas necessidades humanas e sociais.

25. 24
humanos com a própria produção das condições da existência social com as
realizações da sociedade humana.
2.2. Desenvolvimento rural sustentável e educação contextualizada
2.2.1. Desenvolvimento rural sustentável
A partir do surgimento da humanidade, surgiu a necessidade de organizar o
espaço socialmente e com isso a possibilidade de tecer conhecimentos. Na busca
de suprir suas necessidades, o homem desenvolveu habilidades e técnicas de
sobrevivência para enfrentar os desafios impostos pela natureza.
Cada povo, cada civilização, cada cultura, precisou enfrentar de diferentes
formas, os desafios colocados pela natureza. Mas sempre conflitamente
venceu as condições impostas; desenvolveu saberes, conhecimentos,
técnicas, métodos, enfim, construiu cultura, se fez humano e fez história
enfrentando a natureza e colocando-a a seu favor. (MARTINS; LIMA, 2001,
p. 30)
A partir do momento em que o homem transforma a natureza, ele também se
transforma e a natureza passa a trazer as marcas da ação desse homem. Nossas
ações, conscientes ou não, produzem efeitos sobre o homem e a natureza. O modo
como o homem agiu no passado desenhou nosso presente e continuamos
desenhando o futuro que deixaremos para as novas gerações.
Nesse sentido o PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente, faz um alerta que é citado por Reis (2004, p. 70): “Não podemos continuar
a fazer nos próximos vinte anos o que fizemos nos últimos vinte anos, sob pena de
abreviarmos perigosamente a vida na biosfera.”
A educação é um instrumento que devemos incluir na busca de uma nova
consciência por parte da população. Esse processo educativo não se resume
apenas à escola, mas o que acontece através de ações e práticas desenvolvidas na
família, associações, sindicatos, poder público, etc.

26. 25
Para revertermos o desgaste ambiental que vivenciamos em todo o planeta,
precisamos desenvolver novas formas de uso dos recursos naturais, redirecionando
as políticas para um desenvolvimento sustentável.
A educação escolar assume importância fundamental nessa perspectiva de
desenvolvimento sustentável, dada a sua abrangência e capacidade de reunir
cotidianamente, projetos de vida individuais e coletivos. Nesse sentido Reis (2004, p.
70) afirma que: “Se pensarmos um projeto de desenvolvimento sem considerarmos a
educação como um dos pilares fundamentais desse processo é o mesmo que tentar
‘jorrar água de uma fonte que já secou’.”
Souza e Reis (2003) acreditam que a escola pode e deve contribuir para a
melhoria da sociedade, desde que se reconheça nesse meio e perceba seu papel
como mediadora do desenvolvimento.
Tendo como questão principal deste trabalho, a relação entre educação
escolar e desenvolvimento rural sustentável, se faz necessário que se conceitue os
dois termos.
Educação escolar ou educação formal, segundo Gohn, (2006, p.1) é aquela
desenvolvida nas escolas, organizadas segundo diretrizes nacionais, visando o
ensino-aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados por leis, ela é
uma instituição muito antiga, cuja origem está ligada ao desenvolvimento de nossa
civilização.
Desenvolvimento sustentável, segundo a Comissão Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CMMHD) da Organização das Nações Unidas (ONU),
é um conjunto de processos e atitudes que atende às necessidades presentes sem
comprometer a possibilidade de que as gerações futuras satisfaçam as suas
próprias necessidades.
Outra definição feita pela IUC (União Internacional para a Conservação da
Natureza e dos Recursos Naturais) citado por Reis (2004, p. 68), analisa
desenvolvimento sustentável como “o processo que melhora as condições de vida
das comunidades humanas e, ao mesmo tempo, respeita os limites da capacidade
de carga dos ecossistemas."

27. 26
Para Reis (2004, p. 69):
Cultivar a idéia de desenvolvimento sustentável exige a responsabilidade
da sociedade civil, dos governantes e empresários, unirem esforços para
acabar com a miséria, a pobreza e a exclusão social que hoje existem no
mundo, e que são necessidades do presente que precisam ser
enfrentadas, satisfeitas e não dissimuladas ou ampliadas para estourar nas
mãos das gerações futuras.
Neste sentido, este desenvolvimento deve criar condições que venha
melhorar a qualidade de vida das pessoas, para isto deve-se levar em consideração
o que diz Martins (2006, p.47), "as potências existentes nos próprios meios sócio-
ambientais em que estes grupos humanos estão inseridos."
Cada contexto constitui ecossistemas com suas próprias potências. No
contexto do semi-árido o ecossistema é complexo e essa complexidade exige
mudanças nas formas de conceber e intervir nessa realidade. Cabe as pessoas
descobrirem as relações com o ecossistema regional, assumindo as potencialidades
e limites do SAB e as regras que garantam o seu funcionamento. E a educação é de
fundamental importância desde que contribua para o desenvolvimento sustentável,
ou seja, uma educação contextualizada. Para Martins (2006, p.48) “contextualizar a
educação implica admitir a particularidade do semi-árido brasileiro e reconhecer
como pertinente a inclusão da tematização dos seus fluxos nas salas de aula.”
Segundo Trevizam (2003, p. 9) há três tipos de fluxos nos ecossistemas:
1. Fluxos de componente naturais: clima (temperaturas, luminosidade e
energia solar, pluviosidade, ventos); os mananciais aquáticos (bacias hidrográficas,
nascentes, volumes de água, potencialidades para o consumo e geração de
energia); características (biodiversidade) e fluxo de produção e reprodução da fauna
e da flora; características topográficas, do solo e do subsolo (constituição física e
química, fertilidade).
2. Fluxos de componentes sócio-culturais: mobilidade das pessoas,
individualmente ou em grupo, para atender suas necessidades, desejos, obrigações
(lazer, religião, saúde, cultura, arte, educação, compras, vendas, etc.).
3. Fluxos de componentes econômicos e tecnológicos: produção (o que se
produz, como se produz insumos e produtos, onde se produz relações de produção
e tecnologia implicada); distribuição da produção (como é feita a distribuição, destino

28. 27
da produção, como são formados os preços, quem fica com que parcela do preço
final); industrialização/ consumidor final (quem são?).
À medida que nosso novo século se desdobra, um dos nossos maiores
desafios é o de construir e manter comunidade sustentáveis.
Foi com este pensamento que o IRPAA/Pro CUC (Canudos, Uauá e Curaçá)
desenvolveu um trabalho educacional nesta região com o objetivo de dar um novo
significado ao ensino da escola pública para que ela contribua de forma significativa
para o desenvolvimento humano sustentável no semi-árido brasileiro, tendo como
base os pilares da educação para o século XXI - saber conhecer, saber fazer, saber
conviver e saber ser, fundamentados nos princípios que envolvem as relações
homem/mulher e natureza, cultura, trabalho e sociedade no conjunto amplo de
desenvolvimento.
Portanto, a educação pautada nos princípios da convivência com o meio
ambiente (natural e social) como entendimento de Souza e Reis (2003, p. 23)
"permite a formação holística de homens e mulheres, fortalecendo a sua identidade
e criando novas possibilidades no relacionamento destes com o mundo".
2.2.2. Educação Contextualizada
No momento em que a sociedade se encontra em constante processo de
transformação, é notável que a educação passe a acompanhar esse ritmo no qual
se faz necessário à mobilização das classes educadoras como agentes que
desempenham um papel de transformadores participativos dessa realidade.
No contexto do semi-árido, especialmente no espaço escolar de áreas rurais,
o que se é trabalhado é algo distorcido da realidade, o que se percebe é que o
currículo estabelecido nestas regiões são demasiadamente descontextualizados,
ficando distante das suas vivências, mesmo tendo o respaldo da lei 9394/96
conforme artigo 28, inciso I:

29. 28
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural.
Segundo Martins (2006) esse processo é resultado das raízes da colonização
do Brasil. Portanto é bem de longe que vem esse modelo de imposição. A educação
no semi-árido, além de ter se difundido tardiamente, jamais prestou um serviço
condizente a viabilização de uma melhor condição de vida neste contexto (secretaria
da RESAB), pois além de não ter como ponto de partida a realidade das pessoas da
região, não foi (é) comprometida com a vida e a luta dos mesmos. Conforme
argumenta Matos (2004) é construída sobre valores e concepções equivocadas
sobre a realidade da região, vista por muitos como espaço de pobreza, miséria e
improdutividade.
Esta idéia está vinculada à lógica assistencialista de políticas públicas de
combate à seca, ou seja, para enfrentar as dificuldades naturais do clima quente e
seco, os governos investem em ações que desrespeitam a capacidade do povo com
a distribuição de cestas básicas e água através de carros pipas, não realizando
programas e projetos capazes de construir as bases das dependências políticas e
econômicas sobre o qual vive o povo do semi-árido.
Luiz Gonzaga e Zé Dantas transcrevem na música Vozes da Seca a realidade
discorrida acima: “(...) Seu doutô os nordestinos têm muita gratidão pelo auxílio dos
sulistas nessa seca do sertão... mas doutô uma esmola a um homem que é são ou
lhe mata de vergonha ou vicia o cidadão...”
Muitos significados foram dados a seca, mas na verdade esta sempre
atendeu cada necessidade que as elites do nordeste tinham.
As secas iriam ser resolvidas com a construção de ferrovias, a partir dos
interesses de se construírem estradas de ferro para escoar os produtos da
elite agro-exportadora. Depois dos açudes; as frentes produtivas de
trabalho; a industrialização. Portanto, a seca terá mil soluções e mil faces,
dependendo do interesse do momento. A seca, portanto, é uma metáfora a
partir da qual se nomeia a necessidade e a carência, na verdade, das elites
desse espaço Semi-Árido Brasileiro. (ALBUQUERQUE apud CARVALHO,
2006, p. 23-24)

30. 29
Carvalho (2006, p. 24) argumenta que "ao se instituir uma política de combate
à seca, uma série de políticas assistenciais de emergência foi empreendida", no
entanto, ainda segundo a autora (p. 24) "(...) não gerou ações integradas e
intersetoriais deixando, por exemplo, o campo educacional de fora das
preocupações políticas para a região."
Na década de 90 (com base na concepção da convivência com o semi-árido e
não mais no combate a seca), organizações e entidades da sociedade perceberam
que a mudança nas condições sócio-econômicas das famílias dependia, dentre
outras coisas, de uma educação que como sugere Martins (2006) valorize a cultura
local, a história e as vivências do semi-árido, abordando as suas características,
especificidades e diferenças, buscando alternativas para a permanência das
pessoas na região e não o seu abandono, ou seja, uma Educação para a
Convivência com o Semi-Árido (ECSA) ou Educação Contextualizada.
A educação para a convivência com o semi-árido ou educação
contextualizada tem como base a particularidade do semi-árido brasileiro, que o faz
um dos maiores e mais complexo do mundo.
O Semi-Árido Brasileiro, segundo Martins (2006) possui uma área de
956.589,4 km2 que corresponde a 62% do território nordestino (incluindo a parte
semi-árida de Minas Gerais), representando 11,39% do território nacional, engloba
desde o Vale do Jequitinhonha e o norte de Minas Gerais e Espírito Santo, até o
sertão da Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte,
Ceará, Piauí e leste do Maranhão, com uma população de quase 21 milhões de
habitantes, destacando que mais de 9 milhões (44%) pertencem à zona rural, onde
se encontram os mais pobres, com índice de qualidade de vida muito abaixo da
média nacional. Segundo dados do UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a
Infância), de cada 5 pessoas que vivem nesta região, 4 pertencem a famílias cuja
renda per capta é menos de meio salário mínimo, isto quer dizer, os menores IDH do
Brasil estão na região do semi-árido, principalmente nas áreas rurais.
Todo esse contingente populacional está submetido de algum modo aos
efeitos decorrentes da particularidade ecossistêmica na qual está incluído o
problema da água e das secas, sendo considerado seu principal problema, ao invés

31. 30
de ter sido tematizado, estudado e discutido, visando extrair as potências que
favorecem as soluções sustentáveis de desenvolvimento. Nesse sentido a RESAB
defende a idéia de que a educação deve contribuir para o desenvolvimento
sustentável do SAB desde que seja contextualizada e que reconheça como
pertinente os fluxos, as potencias e fragilidades do mesmo.
Para Reis (2005, p. 13):
A Educação contextualizada e para a convivência com o semi-árido não
pode ser entendida como um espaço do aprisionamento do saber, ou ainda
na perspectiva de uma educação localista, mas como aquela que se
constrói no cruzamento cultura-escola-sociedade. A contextualização neste
sentido não pode ser entendida apenas como a inversão de uma lógica
curricular construtora e produtora de novas excludências.
Uma proposta de educação contextualizada não pode ser um processo
educativo desenvolvido de forma mecânica e dentro de quatro paredes sem
considerar e envolver os elementos sociais e culturais, que tanto influenciam a vida
dos sujeitos sociais, pois a educação está em constante movimento, e como afirma
Freire (1987), não pode ser desenvolvida sem ser concebida como um ato político,
com grande poder de transformação social.
2.3. Currículo e prática pedagógica
2.3.1. Currículo
O processo educativo no Brasil data do início da colonização, com a
catequização dos nativos feita pelos jesuítas. Segundo Menezes e Araújo (2007), a
relação entre educação oficial e colonização tem sido uma constante ao longo da
história da educação brasileira, haja vista, que são os grupos que detém a
hegemonia econômica, política e social quem determinam o que será ensinado,
forma e importância social do que se ensina e/ou aprende.
Em uma sociedade onde as classes são distribuídas de forma desigual e a
educação torna-se um aparelho a serviço de grupos determinados, incluindo e
excluindo saberes, valores culturais, marcando histórias de dominação e opressão
conforme Menezes e Araújo (2007, p.41) "discutir currículo exige uma reflexão em
torno dos interesses antagônicos, presentes neste processo sócio-educativo."

32. 31
É por meio do currículo que se define o modelo de sociedade e tipos de
sujeito que se quer formar. No entanto na maioria das vezes esse currículo que
deveria proporcionar aos sujeitos uma construção reflexiva e crítica da realidade
expressa, pontos de vista das classes dominantes, desautorizando e negando
construções e saberes locais.
Toda concepção de currículo traz a marca da cultura na qual foi produzido,
inserindo concepções de gênero, classe, etnia, raça, religião, etc. "O que é currículo
então? Um recorte intencional, recorte que terá explícita ou não uma lógica a
justificar-se." (SILVA, 1996) E é a partir daí que essa lógica vai se apresentar, pois a
prática curricular não se resume apenas à transmissão de conteúdos fixos, imóveis e
congelados através de seus programas.
O currículo é um espaço de produção e criação de sentidos e significados,
que autoriza, desautoriza, inclui e exclui as singularidades culturais, representando
assim a espinha dorsal da educação.
Como cita Silva (1996, p. 23):
O currículo não é, pois, um meio neutro de transmissão de informações. O
currículo tão pouco é meramente um processo individual de construção no
sentido psicológico-construtivista. Ao determinar quem está autorizado,
legitimado, o currículo controla, regula, governa.
O currículo direcionado a zona rural do semi-árido segundo Silva (1996),
incorpora um discurso masculinizado, urbanista, sudestino, assumindo uma
perspectiva colonizadora, vinculando significados que privilegiam e legitimam os
interesses de classes, prevalecendo os significados, a cultura e o ponto de vista das
mesmas.
Paralelamente a essa idéia, o que propõe Silva, (1996, p. 71):
É a desoficialização, desmasculinização, desubarnização e descolonização
desse currículo, porém os significados e as representações dominantes só
poderão ser subvertidos e contestados se tivermos uma concepção histórica
e social sobre a forma como eles são produzidos.

33. 32
Tem-se discutido a implementação de um currículo na perspectiva da
contextualização, porém é preciso compreender a educação, segundo Menezes e
Araújo (2007, p.41) "como um espaço de formação de humanos com referências
culturais, políticas, específicas e diversas.”
A proposta de currículo contextualizado para o SAB busca repensar a lógica
do que se ensina nas escolas, incluindo novos conhecimentos a respeito da
vegetação, fauna, solos, clima, regime de chuvas,processos históricos da região,
etc. Na avaliação de Martins (2004), o objetivo desta proposta não é limitar o
currículo, mas mostrar que as pessoas habitam fronteiras entre lá e cá, entre o local
e o global e, por isto, é importante saber o que se produz neste local para poder
melhor compreendê-lo numa dimensão global.
Menezes e Araújo (2007, p. 46) dizem que:
A discussão no campo curricular exige uma compreensão dialética e plural,
situada num contexto mais amplo que é um processo pedagógico
revolucionário, necessário a uma educação comprometida com um projeto
de desenvolvimento social sustentável.
Nesta perspectiva, os currículos das escolas do semi-árido precisam abrir-se
para dialogar com os saberes e as experiências dos jovens, como forma de
transformar suas vivências concretas num mecanismo de elevação da consciência
crítica, tornando-os mais cientes do seu papel enquanto sujeito na construção de um
semi-árido, onde as pessoas possam viver com mais qualidade de vida.
2.3.2. Prática pedagógica
O espaço rural no Brasil e no mundo passam por modificações de caráter
significativo, onde se constituem novas formas de sociabilidade, de relações sociais
que têm como base na qual o campo não pode mais ser compreendido a partir de
uma visão homogeneizante. Hoje podemos falar em uma diversidade de maneiras
de viver no campo, o que é denominado novo rural. Esse olhar se contrapõe de um
lado a visão definidora do espaço rural como oposta ao urbano e de outro lado a
análise clássica que identifica o rural exclusivamente a produção agrícola.

34. 33
O novo cenário rural obriga, diante das contínuas mudanças, às
organizações, a repensarem suas práticas e a elaborar novas alternativas de
sustentabilidade no universo rural.
Se analisarmos a atuação da educação, notaremos que os desafios são
grandes, pois se faz necessário promover transformações institucionais mais
profundas no currículo e na construção de práticas pedagógicas.
Prática pedagógica será entendida aqui, conforme Reis (2004, p. 63) "Como
toda a articulação realizada pelo (a) professor (a) entre o saber, o saber-fazer e a
realidade local." Partindo deste entendimento se faz necessário que o (a) professor
(a) esteja sempre repensando as suas práticas, principalmente quando se deparam
com as especificidades da escola do campo, onde o contexto deve assumir um
papel fundamental na construção da aprendizagem dos alunos, sem que com isso
segundo Reis e Pereira (2006, p.53) "a escola seja compreendida como uma 'ilha',
isolada do mundo, das coisas e dos demais saberes (...)".)
Partindo dessa premissa, a ação política do (a) professor (a) é,
prioritariamente, articular os vários saberes, tendo por finalidade maior atender as
reais necessidades dos alunos. Professores (as) motivados (as) por essa finalidade,
manifestam os ideais que defendem: o que, para que e para quem investem seus
esforços e dão sentido a ação pedagógica.
A relação entre formação de educadores e o conhecimento da realidade
emerge, portanto, como crucial e imprescindível para que os sujeitos da
ação educativa sejam também sujeitos da construção e, sobretudo, da
transformação da realidade. (FORTUNATO; NETO, 2006, p. 37)
Nesta perspectiva, a formação dos professores deve ser permanente,
compreendida como uma prática necessária a melhoria da ação pedagógica, no
entanto como diz Fortunato e Neto (2006, p. 37-38):
(...) esta formação não se resume necessariamente, ao acesso aos cursos
universitários (...) mas as formações permanentes e contínuas, oferecidas
pelo diversos sistemas educacionais como uma política pública de
valorização do magistério.

35. 34
Conforme a LDB 9394/96, Art. 67 - Os sistemas de ensino promoverão a
valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério.
II - Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim.
Com esse aperfeiçoamento profissional, espera-se que as escolas para a
população rural cumpram o que é proposto no artigo 28 parágrafo I, que é a
adequação dos:
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural.
A sociedade organizada vem propondo uma formação para professores (as)
do semi-árido, onde a educação não seja limitada ao meio rural nem tenha o meio
urbano como epicentro, mas que seja uma educação conforme sugere Trevizan
(2003, p. 9) "que se ajuste a dinâmica e abrangência de cada ecossistema.”
É com esse olhar que organizações não-governamentais e redes vêm
desenvolvendo um trabalho educativo, pautado nos princípios da Educação para a
convivência com o semi-árido, onde o contexto sócio-cultural dos sujeitos educativos
é o ponto de partida que direciona toda a política educacional, a exemplo do IRPAA
(Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada), a RESAB (Rede de
Educação do Semi-Árido Brasileiro), ambas com sede em Juazeiro - BA, (Serviço da
Tecnologia Alternativa) em Pernambuco e MOC (Movimento de Organização
Comunitária) em Feira de Santana, entre outros.

36. 35
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1. Pesquisa Qualitativa
Neste capítulo serão abordados procedimentos e técnicas utilizadas para a
elaboração deste trabalho, com objetivo de identificar e analisar os saberes que os
alunos trabalhadores do sisal vêm produzindo na escola e socializando em seu
cotidiano na perspectiva do desenvolvimento sustentável.
Na busca desta compreensão foi utilizada a metodologia qualitativa por
acreditar que é o caminho ideal para penetrar e compreender o significado e a
intencionalidade das falas, vivências, percepções, necessidades e atitudes dos
estudantes, estudantes-trabalhadores e professores da região pesquisada.
Quanto à conceituação da Metodologia Qualitativa, afirma Minayo (1992,
p. 10):
(...) a metodologia qualitativa é aquela que incorpora a questão do
significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, as relações e as
estruturas sociais. O estudo qualitativo pretende aprender a totalidade
coletada, visando em última instância, atingir o conhecimento de um
fenômeno histórico que é significativo em sua singularidade.
Por esta razão optou-se por trabalhar com a Metodologia Qualitativa, a qual é
considerada ser a mais adequada, visto que, segundo Bogdan e Biklen apud Ludke
e André, (1986, p. 12) "o interesse do pesquisador ao estudar um determinado
problema é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas
interações cotidianas.”
A pesquisa qualitativa ainda segundo Bogdan e Biklen apud Ludke e André
(1986, p. 12), envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e
se preocupa em tratar as perspectivas dos participantes.

37. 36
3.2. Instrumento de pesquisa
Quanto aos instrumentos de investigação, utilizamos as técnicas de mapa
mental, questionário fechado e questionário aberto, observação e diário de bordo.
De acordo com Rodrigues (2006, p. 92) "técnica é o suporte instrumental e
prático que auxilia o pesquisador a chegar a um determinado resultado."
3.2.1. Observação não participante
Segundo Rodrigues (2006), a observação consiste em uma técnica de coleta
de dados a partir da observação e do registro, de forma direta, do fato estudado. É
não participante porque o observador limita-se a observar e registrar o fato
estudado.
Os trabalhos de observação aconteceram durante o período de produção
deste trabalho (5 meses) de forma esporádica, sem determinação de data, por
entender que o fator surpresa possibilita ao observador presenciar fatos cotidianos
sem uma prévia organização dos espaços.
A observação se deu nas escolas, nos campos de sisal e na comunidade, o
que possibilitou um contato pessoal com o fato estudado, o que para Ludke e André
(1986, p. 26) a experiência direta é o melhor teste de verificação da ocorrência de
um determinado fenômeno.
3.2.2. Mapa mental
Segundo Fischer apud MACHADO, (2003, p. 66), mapa mental "é o processo
cognitivo pelo qual os indivíduos organizam e compreendem o mundo que os cerca,
estocando, memorizando e decodificando as informações relativas as características
de um ambiente."
A técnica de mapa mental foi utilizada por representar uma leitura, uma
compreensão do mundo em que vivem. Neste caso, em particular, é como o aluno
ver a escola, os saberes adquiridos na escola, no lar e no trabalho.

38. 37
A escolha desta técnica se deu por perceber a dificuldade dos alunos em se
expressar através da escrita.
Foram entregues a cada aluno 4 folhas em branco, para que representassem
através de escrita ou desenho sua escola, os saberes adquiridos na escola e meio
onde vivem, e sua rotina diária.
3.2.3. Diário de bordo
É um instrumento de coleta de dados que permite ao investigador anotar
durante as observações dos acontecimentos observados. Segundo Fiorentini (2006,
p. 119) “É um dos instrumentos mais ricos de informação durante o trabalho de
campo. É nele que o pesquisador registra observações e fenômenos, faz descrições
de pessoas e cenário, descreve episódios ou retrata diálogos.”
Durante a observação nas escolas foram feitas observações em torno da
prática pedagógica dos professores, utilização de técnicas e instrumentos utilizados
nas aulas, exposição e execução das atividades. Neste contexto foi observado o
diálogo dos alunos entre si e com o pesquisador referente aos assuntos abordados
nas aulas, a importância de determinados assuntos para eles.
Nos campos de sisal e na comunidade foram feitas observações em torno do
trabalho e fatores sócio-econômicos, meio ambiente e socialização dos saberes
aprendidos na escola com os saberes aprendidos no trabalho.
3.2.4. Questionário
O questionário segundo Rodrigues (2006) é um instrumento de coleta de
dados, constituído por uma lista de questões relacionadas ao problema da pesquisa
e deve ser aplicado a um número determinado de pessoas.
Como terá que ser preenchido pelo respondente, de preferência sem a
presença do pesquisador para que se sintam mais à vontade, o questionário deve
ter uma linguagem simples, direta e clara.

39. 38
Foi utilizada a técnica de questionário com os professores e alunos, sendo
destinado a cada um, um questionário fechado e um aberto.
A utilização do questionário fechado se deu com o intuito de traçar o perfil dos
sujeitos da pesquisa, assim como o aberto foi usado para obter informações acerca
da prática pedagógica dos professores e algumas percepções dos alunos
relacionados à escola e os conhecimentos adquiridos na mesma.
3.3. Lócus
O campo de realização da pesquisa foi a localidade de Riachão de Tiquara,
no município de Campo Formoso - BA, região de caatinga, distante 29 km da sede,
com clima predominantemente semi-árido. Possui um solo propício para a plantação
de pinha, cajá, maracujá de boi, umbu, acerola, caju, palma, leucena, algaroba, etc,
assim como a criação de caprinos e ovinos e produção de mel, a água para
consumo é salobra, retirada de poço artesiano e a energia é solar.
Vive nesta localidade uma média de 20 famílias, tendo como fonte de renda o
sisal, onde todos trabalham inclusive as crianças, como forma de complementação
salarial, uma vez que é paga a quantia de R$ 6,00 (seis reais) por cem quilos de
fibra molhada. Por ser uma atividade que não requer especialização, observamos
que existe um grande índice de analfabetos trabalhando na mesma e nível mínimo
de informação sobre seus direitos o que faz com que sejam sempre desrespeitados.
3.4. Sujeitos da pesquisa
Como público prioritário foram selecionados alunos, professores,
coordenadores e diretores, devido à importância desses sujeitos na construção de
um currículo contextualizado e de práticas pedagógicas desenvolvidas na escola,
num total de 12 (doze) estudantes, 6 (seis) professores, 2 (dois) coordenadores e
1(uma) diretora, que administra todas as escolas do ensino fundamental I do
povoado de Tiquara , inclusive as creches.

40. 39
A escolha dos alunos deu-se por possuírem uma grande representatividade
entre os jovens trabalhadores do sisal. Os professores, coordenadores e diretor
foram convidados a participarem da pesquisa por serem os agentes responsáveis
pelo fazer pedagógico e das discussões pedagógicas que definem o pensar e
repensar das ações didáticas.
3.5. Análise dos dados
Após a coleta dos dados se faz necessário sua análise e interpretação, que
para Rodrigues (2006, p. 18):
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de maneira que
respondam ao problema proposto para investigação. Já a interpretação
visa levar o pesquisador ao sentido mais amplo das respostas, o que é feito
mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.
Com o objetivo de fazer a análise e interpretação dos dados, foi feita a leitura
do material, classificação dos dados e separação do material.
Com o objetivo de fazer a análise e interpretação do material, foi feito a leitura
dos dados levantados, considerando os referenciais teóricos defendidos no início do
trabalho e a análise final dos dados, que foi o resultado de reflexões em todas as
etapas desse processo.

41. 40
CAPÍTULO IV
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Os resultados deste estudo foram divididos em quatro etapas: A primeira
etapa discorrerá sobre a análise e interpretação do mapa mental elaborado pelos
alunos e do questionário respondido pelos mesmos; na segunda será analisado o
questionário respondido pelos professores, no que se refere às suas percepções e
práticas pedagógicas relacionadas a questão abordada neste estudo; na terceira
uma discussão a partir do que foi percebido durante a observação e quarto, a
análise do diário de bordo.
4.1. Análise dos alunos
4.1.1. A caracterização
Na coleta de dados trabalhou-se com 12 (doze) alunos, entre 8 e 20 anos de
idade, cursando da 2ª a 8ª série, sendo 4 (quatro) alunos do ensino fundamental I e
os demais fundamental II.
33%
Alunos do ensino
funamental I
Alunos do ensino
fundamental II
67%
Gráfico 1 – Caracterização quanto ao nível de ensino

42. 41
Entre os alunos, 4 (quatro) não trabalham no sisal, o que corresponde a 33%
e 8 (oito) trabalham correspondendo a 67%.
33%
Trabalha no sisal
Não trabalha no sisal
67%
Gráfico 2 - Caracterização dos alunos segundo a variável trabalhadores do sisal
Os 33% representados no Gráfico 1, correspondem ao sexo feminino, que
ficam em casa tomando conta dos irmãos e cuidando da casa.
No que se refere à idade-série dos alunos pesquisados, só 1 (um) está na
idade e série correta. (Gráfico 2)
Gráfico 3 - Caracterização dos alunos segundo a variável idade-série

43. 42
Levando-se em consideração ao nível de formação dos pais, 1 (um) possui o
ensino fundamental completo, 2 (dois) o ensino fundamental incompleto e 1 (um)
assina o nome e 4 (quatro) não estudaram.
Gráfico 4 - Caracterização dos pais quanto ao nível de formação
Com relação à renda mensal, todos os pais ganham menos que um salário
mínimo.
4.1.2. Os mapas mentais
- Análise do primeiro mapa, onde os alunos representaram suas escolas por
dentro e por fora. (apêndice B)
A-14- Imagina uma escola sem muros, rodeada de plantas, no entanto, portas
e janelas estão fechadas, por dentro os alunos estão dispostos em filas, tendo a
professora como destaque e os alunos apresentados de uma forma bem pequena.
Será que ela vê o aluno diminuído diante da professora? Nota-se ainda que este (a)
aluno (a) vê o (a) professor (a) como dono do saber e que predomina o método
tradicional, tendo como ponto forte à memorização.
4
Foi dado a cada mapa um código alfanumérico, em que juntamos a 1ª letra do aluno a um
algarismo. Assim temos A1, A2, A3, A4 e assim sucessivamente.

44. 43
Na análise de três representações (A-2, A-3, A-5) foram identificadas escolas
com cor, os (as) alunos (as) vêem a escola com alegria, como um lugar bonito,
prazeroso, embora perceba a presença do tradicional através das cadeiras em filas.
O que chama atenção nas três representações é a falta dos sujeitos (A-2), ausência
dos (as) alunos (as) (A-3), ausência do (a) professor (a) (A-5), ausência do (a)
professor (a) e dos (as) alunos (as). A A-2 representa uma escola bonita, porém toda
murada e com o portão fechado.
Duas representações me chamaram a atenção, uma foi A-4, por estar
localizada no meio do nada, sem nenhuma forma de vida em torno dela, nem animal,
nem vegetal. Não houve representação da parte interna, será que o que acontece
dentro da escola não lhe desperta nenhum interesse? A A-7 foi à única que trouxe
representação de crianças brincando. Acredito que seja pelo fato de estar perto da
casa das crianças, no entanto a brincadeira acontece fora da escola, provavelmente
na hora do recreio ou depois do encerramento.
Quatro alunos (as) representam uma escola sem muros. Em duas percebe-se
a presença de árvores e flores. Entre as quatro representações percebemos a
presença do tradicional na forma como as cadeiras estão enfileiradas. Duas chamam
a atenção pela ausência de professores e alunos. Uma descreve a escola em toda
sua forma estrutural, no entanto, o corpo docente e discente não fazem parte desse
espaço. Uma chama a atenção pela disposição das cadeiras em círculo e o
professor colocado sentado junto aos alunos sem nenhum destaque e bem distante
do quadro.
As que mais me chamaram atenção foram a representação do (a) A-6, onde à
escola representada está vazia e ele (a) está fora dela, trabalhando no sisal e A-7,
pela representatividade do meio ambiente, através da quantidade de plantas. A
expressão de sorriso das crianças fora da escola, talvez por estarem brincando. Em
todos os desenhos a representação da escola se destaca a sala de aula.
Os alunos não devem ir à escola somente para ficarem presos dentro da sala,
sentados em cadeiras enfileiradas, recebendo conhecimentos prontos, como diz
Martins e Lima (2001, p. 53): “(...) Deve-se organizar espaços fora da sala de aula
(uma área aberta, uma árvore, um canteiro, um espaço para ‘peladas’ e outras

45. 44
brincadeiras, etc.) que sirvam para outras atividades mais descontraídas de ensino-
aprendizagem.”
- No segundo mapa, foi pedido que representassem através de desenho ou
escrita o que eles aprendem na escola. (apêndice C)
Em todas as falas apresentaram o ler e o escrever como aprendizado escolar,
digo falas, porque mesmo os que não escreveram disseram a mesma coisa. A-1
acrescenta “que aprende a ser cidadão” e A-2 “aprende a ter respeito pela
professora, conhece outras coisas e ganha amigos e amigas”.
A esse respeito, Martins e Lima (2001, p.20) dizem: “sabemos que a escola
não é só um lugar onde se vai aprender a ler, escrever e contar. Achamos,
sobretudo, que escola tem como função primordial contribuir com a produção dos
homens, mulheres e mundos que idealizamos.”
- A análise do terceiro mapa, onde os alunos representaram através de
desenho e escrita o que fazem no seu cotidiano quando não estão na escola.
(apêndice D)
Quatro dos (as) alunos (as) pesquisados (as) não trabalham no sisal (são do
sexo feminino), porém a rotina é bem parecida: carregam água, limpam a casa,
fazem comida e tomam conta dos irmãos.
A-1: Além de trabalhar todos os dias no sisal das 7:00 até as 11:00 h
(estudo à tarde na Tiquara), no sábado lavo roupa e tomo conta da casa e
de meus irmãos, quando não vou para a feira.
A-2 carrega água, toma conta dos irmãos e gosta muito de brincar de escola.
A-2: Quero ser professora quando crescer!
A-5 e A-8 gostam muito de assistir televisão.
A-5 e A-8: Quando não estou fazendo nada ligo a televisão e vou assistir.

46. 45
Três dos entrevistados são meninos, dois trabalham no sisal em um período e
estudam no outro, um não está estudando (A-7). Veja o que ele diz:
Eu levanto cedinho, tomo café, e vou para a roça com meus tios e minha
avó, eu trabalho carregando as palhas para o pé do motor e às vezes
estendo. Às vezes eu fico muito cansado. Não estou indo para a escola
porque não gosto da professora. (A-7)
O A-7 diz tudo isso passando um ar feliz e ainda acrescenta que brinca um
pouco à noite antes de dormir.
A-4 e A-6 estudam pela manhã e trabalham à tarde. Vejamos o que dizem:
Acordamos cedinho, tomamos café, e pegamos o carro para a escola antes
de 7:00 h e chegamos de volta quase 13:00 h, almoçamos e vamos para o
campo de sisal, trabalhamos carregando fibra do campo de sisal até aqui
em casa no jegue e de tardezinha nós estendemos a fibra para secar. (A-4
e A-6).
A-4 não completou suas representações porque foi chamado para estender
fibra (isso as 06:30h da noite). Percebe-se claramente a presença do trabalho
infantil; quatro dessas oito crianças trabalham no sisal para ajudar no orçamento da
família.
- No quarto mapa, os alunos apresentaram através de desenhos e escritas o
que aprendem em casa com os pais, irmãos e amigos da comunidade. (apêndice E)
Nesta representação percebemos que A-1, A-2 e A-5 apresentaram um
aprendizado em torno de boas maneiras, educação e trabalho.
A-1: Eu trabalho no sisal e aprendi o trabalho com meu pai.
A-2: Eu aprendo educação com o meu pai e minha mãe e outras coisas.
A-5: Eu aprendi com meus pais a respeitar os mais velhos e os mais novos,
fazer coisas certas e cuidar da obrigação.
Os demais não fizeram a representação por entenderem que, o que fazem em
casa e no trabalho aprenderam fora da escola.

47. 46
Foi possível perceber durante a análise e interpretação dos mapas mentais
(mapa mental A-1, A-2 e A-5) que não existe relação entre o aprendizado na escola
com o cotidiano dos (as) alunos (as) em casa, no trabalho e na comunidade.
4.1.3. Do questionário
Nesta parte serão apresentadas as perguntas e as respostas dadas pelos
alunos no questionário aberto.
1. Como você usa no seu dia-a-dia o que aprende na escola?
As respostas se resumiram basicamente em torno da educação, obediência,
respeito e leitura. Uns disseram sendo educado e obediente, falando direito, lendo o
que precisar em casa, fazendo as contas no trabalho.
2. A escola tem ajudado a compreender melhor o mundo e o meio em que
você vive? Como?
O sim foi quase unânime, só um respondeu que não. Uns disseram “tem
professor que fala do sisal, tem uns que falam das queimadas.”
3. A escola costuma trabalhar sua realidade?
Mais uma vez só um respondeu não. Veja o que ele disse:
A-10: Escola não fala de nossas dificuldades, quando fala não ajuda a
resolver, eles ensinam é pelo livro, tem umas coisas que eu não sei para
que ensinam, deve ser para quando for embora servir para trabalhar, fazer
concurso...
4. Em sua opinião como a escola pode contribuir para melhorar o
desenvolvimento de sua comunidade?
Nesta questão as respostas foram variadas, dois disseram não saber, dois
disseram dando educação, um disse ensinando a labutar. O A-10 respondeu:
"que a escola não pode contribuir, quem tem que ajudar no desenvolvimento
da gente são os governos." (A-10)

48. 47
5. O que você compreende por desenvolvimento sustentável?
Só A-10 respondeu que é trabalhar para melhorar de vida. Os outros
disseram não saber.
Concluindo esta etapa de análise dos alunos, ratificou-se a presença de uma
escola tradicional e ausente da realidade de seus alunos e de suas alunas,
ocorrendo a necessidade de maior interação entre escola e comunidade na tentativa
de inserir a realidade dos (as) alunos (as) na mesma.
4.2. Análise dos professores
Para substanciar o debate acerca do tema abordado neste trabalho foram
entrevistados, quatro professores (as) de ensino fundamental II, duas professoras do
ensino fundamental I, dois coordenadores e uma diretora.
4.2.1. Amostra do questionário fechado
Com relação à 1ª questão: Habilitação na área que atuam (geografia, história,
português, etc.), 100% responderam que eram habilitados.
Sim
Não
Em parte
100%
Gráfico 5 – Caracterização do professor quanto à habilitação

49. 48
Quanto à 2ª questão: 89% disseram ter nível superior e 11% têm
especialização.
11%
Nível Superior
Nível Médio
Es pec ializ aç ão
89%
Gráfico 6 – Caracterização do professor quanto ao grau de escolaridade
Estes dados nos mostram como o nível de formação vem mudando. Durante
muito tempo o professor não se preocupou em buscar novos conhecimentos, mas
esta realidade vem mudando, impulsionado pela LDB 9394/96 conforme Art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Referente à 3ª questão: Foi questionado se haviam recebido formação para
trabalhar com alunos da zona rural.
Foi respondido sim por 22% dos entrevistados e não pelo restante 78%.
22%
Sim
Não
78%
Gráfico 7 – Quanto à formação para trabalhar com alunos da zona rural

50. 49
Quanto à 4ª questão: 44% responderam ótimo e 56% responderam bom.
44% Ótimo
Bom
Regular
56% Ruim
Gráfico 8 – Caracterização do professor quanto ao nível de conhecimento sobre o semi-árido
O professor na busca de melhorar a sua prática, conforme Moura (2003, p.24)
"vai descobrir que precisa continuar estudando depois de formado, que precisa
pesquisar a realidade como é como se transforma."
Na 5ª questão: Procurou-se saber se moravam na localidade que trabalham.,
33% responderam que não, 67% afirmaram que sim.
33%
Sim
Não
67%
Gráfico 9 – Caracterização do professor quanto sua moradia.
O fato de 67% dos entrevistados morarem na localidade em que trabalham é
um ponto muito positivo, por terem conhecimento da realidade de seus alunos. Outro
ponto positivo é que todos são concursados, o que vem diminuir, como afirmam

51. 50
Martins e Lima (2006, p. 87-88): “(...) os esquemas clientelistas e politiqueiros,
fazendo da instituição pública um instrumento particular de atendimento às
demandas pessoais dos prefeitos e seus aliados políticos, com o intuito de manter
as bases eleitorais.”
4.2.2. Questionário aberto
Aqui serão apresentadas as perguntas feitas e a síntese das respostas dos
educadores, relatando as considerações mais pertinentes.
1. Como é trabalhado o currículo nesta escola?
Foi percebido na resposta de alguns educadores que já existe preocupação
em trabalhar a realidade dos (as) alunos (as). Veja algumas respostas:
5
D - Adequando-o a realidade.
C- A fundamentação pedagógica baseada no construtivismo expresso de
maneiras diversas, mas tendo como princípio que o aluno é sujeito ativo no
processo de aprendizagem.
P- Sabendo que o currículo é um verbo de ligação entre cultura e
sociedade, tomamos conhecimento também dos PCNs, que orientam na
elaboração do currículo de acordo com o cotidiano do meio social do aluno,
mas infelizmente a escola ainda se preocupa muito em passar conteúdo
fora da realidade do aluno.
2. Você costuma trabalhar o contexto dos (as) alunos (as)? Exemplifique.
As respostas foram unânimes, sim, valorizando o semi-árido e mostrando que
é possível viver bem nele, contextualizando sua realidade. Uma professora diz:
"Minha maior preocupação é trabalhar o contexto do aluno, principalmente
com uma clientela maravilhosa que temos. Sempre que trabalho um tema
relacionado ao seu contexto eles transformam as aulas. Adoram trabalhar sua
realidade."
3. Em sua opinião o ensino-aprendizagem desta escola tem contribuído para
o desenvolvimento rural sustentável? Se você acha que sim, de que forma?
5
Os educadores foram codificados com os códigos: P – Professor, C- Coordenador e D- Diretor .

52. 51
Essa resposta foi diversificada, alguns responderam que sim, outros que não
e outros ainda disseram que têm contribuído em parte. Vejam o que dizem:
C- Valorizando os produtos fabricados com artesanatos do sisal e a cultura
local.
P- Orientando a turma a preservar o meio ambiente.
P - Sempre que é possível abordamos atividades extra-classe.
P-A escola não dispõe de material adequado para desenvolver esta técnica.
A fala de uma professora vem fechar essa discussão:
P- Esse assunto foi bastante cogitado em reunião, mas infelizmente precisa
ser levado mais a sério, a escola possui maravilhosos profissionais que
precisam tomar a frente e colocar em prática.
Nesta perspectiva Martins e Lima (2001), diz que a escola deve dar uma
grande contribuição na medida em que forneça os subsídios necessários para uma
intervenção planejada, considerando as potencialidades do semi-árido.
4. Faça uma auto-avaliação de sua prática.
Foram unânimes em dizer que a prática é voltada para a realidade dos (as)
alunos (as).
Uma professora se auto-avalia dizendo:
“procuro envolver no currículo escolar a necessidade dos alunos de forma
clara, levando em conta o conhecimento prévio do mesmo.”
Outra professora encerra seu questionário dizendo:
“Portanto, conhecendo o meio em que vive e percebendo a importância da
sua atuação no mundo, os educandos têm a capacidade de se auto-
realizar e melhorar sua condição de vida."
4.3. Observação
A observação foi uma das técnicas mais rica deste trabalho, através dela
podemos acompanhar o cotidiano dos (as) alunos (as), desde a hora que vão para a

53. 52
escola, a hora que vão para o trabalho e seu retorno, com o objetivo de identificar os
saberes construídos na escola e sua socialização no cotidiano dos jovens sisaleiros.
Esta observação aconteceu durante todo o período de produção deste
trabalho (5 meses) e traz alguns elementos que precisam ser considerados.
Na escola:
 Normalmente murada, tendo como local de aprendizagem a sala de
aula;
 Escolas funcionando em casas alugadas sem estrutura para
funcionamento;
 As aulas são expositivas;
 O livro didático é o guia do professor;
 Não utilizam a área externa em volta das escolas como recurso para as
aulas;
 Ainda se percebe o professor como dono do conhecimento;
 Muitos alunos não demonstram interesse pelas aulas;
 Os alunos noturnos demonstram muito cansaço.
No trabalho:
 Forma de trabalho rudimentar;
 Exploração de mão-de-obra infantil;
 Jovens que deixaram de estudar para trabalhar;
 Os trabalhadores têm muitos conhecimentos adquiridos fora da escola,
dentre um deles, conhecimentos matemáticos;
 A presença de muitas pessoas não letradas;
 A exploração capitalista, ou seja, cada um vale quanto pesa.
Nesse período não foi percebido a socialização dos saberes adquiridos na
escola, no cotidiano desses jovens, a não ser como dizem os próprios jovens "nós
usamos mesmo é a escrita e as contas."
Durante esta observação percebeu-se o descaso dos governantes, das
associações e dos sindicatos e da própria Secretaria de Educação. É diante de