UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB          DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII                    SENHOR DO BONFIM ...
ELIANE MIRANDA DA SILVAAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO   SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ...
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AGRADECIMENTOSAos meus familiares, pai, irmãos, mas em especial minha mãe e minha irmã Jú, quesempre se orgulharam em dize...
“Ninguém nega o valor da educação e que um bomprofessor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bonsprofessores para seus...
RESUMOO presente trabalho monográfico, se constituiu em fazer uma reflexão sobre asrepresentações sociais que os professor...
LISTA DE FIGURASFIGURA 01: Percentual em relação ao GêneroFIGURA 02: Percentual em relação à FormaçãoFIGURA 03: Percentual...
SUMÁRIOINTRODUÇÃO ............................................................................................... 10CAPÍTU...
4.1.4 Jornada de Trabalho...................................................................... 48    4.2 Análise da Entre...
10                                  INTRODUÇÃO      A educação infantil aqui no Brasil tem uma história recente, em compar...
11      No Capítulo III, descrevemos os caminhos trilhados pela nossa pesquisa quese pautou na abordagem qualitativa e ao ...
12                                  CAPÍTULO I1. EDUCAÇÃO INFANTIL: TRILHANDO CAMINHOS DIFERENTES      A educação é um pro...
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18considerar as dimensões histórica e cultural dos profissionais da educação infantil.Kramer (2005) enfatiza essas dimensõ...
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21                      O contexto econômico e político presente nas décadas de 70 e 80 –                      movimentos ...
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24      Portanto, as representações sociais oferecem aos indivíduos respaldo paraque os mesmos interfiram nos fenômenos so...
25      Nessa fala fica evidente que apesar dos avanços significativos ocorridos nasleis, nos conceitos do que vem a ser c...
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27indivíduo social. O que para Kramer (1991, o. 53): “Dizer que a criança é um sersocial significa considerar que ela tem ...
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31                        sociais segundo as suas representações. Indivíduos e grupos expressam                        sua...
32      Desta forma o processo de ensino-aprendizagem se constituirá de maneirasignificativa, sendo capaz de provocar rupt...
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34                     A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada                     continuame...
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36      Diante do exposto, percebemos que a metodologia é traçada pelos caminhostrilhados para se alcançar os objetivos al...
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44através do questionário fechado no qual os sujeitos foram submetidos contribuindode forma significativa com a nossa pesq...
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  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM ELIANE MIRANDA DA SILVAAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL SENHOR DO BONFIM 2010
  2. 2. ELIANE MIRANDA DA SILVAAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL Monografia apresentada como pré- requisito para conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos, Departamento de Educação Campus VII da Universidade do Estado da Bahia. Orientadora: Profª. Maria Elizabeth Souza Gonçalves SENHOR DO BONFIM 2010
  3. 3. ELIANE MIRANDA DA SILVAAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTILAprovada em ______ de ______________ de 2010Orientadora: __________________________________________ Profª Maria Elizabeth Souza GonçalvesAvaliador(a): __________________________________________Avaliador(a): __________________________________________
  4. 4. AGRADECIMENTOSAos meus familiares, pai, irmãos, mas em especial minha mãe e minha irmã Jú, quesempre se orgulharam em dizer que eu passei no vestibular da UNEB e sempretorceram pelo meu sucesso.Ao meu esposo por toda a paciência e companheirismo nos momentos mais difíceisdessa jornada.À minha amiga Patrícia por ter cuidado do meu bebê enquanto eu estudava, masacima de tudo, por ter me dado força e apoio para continuar na luta.À professora Elizabeth por te aceitado me ajudar, mesmo sabendo que ultrapassariaseu limite de orientandos. Meu muito obrigada.Aos demais professores do curso de Pedagogia do Campus VII pelas discussõesque muito contribuíram para que essa pesquisa se consolidasse.Aos funcionários da biblioteca que sempre nos auxiliavam com muita boa vontade.Aos meus colegas de curso: Lidiana, Lidiane, Denizia, Viviane Braz, masespecialmente às minhas amigas: Maria Elizângela, Odeane Camilla e Adriana deCarvalho.Aos funcionários da Creche Mãe Dedé em especial aos professores que tantocontribuíram para que esse trabalho se realizasse.A todos vocês, o meu eterno e muito obrigado! Que Deus os abençoe!
  5. 5. “Ninguém nega o valor da educação e que um bomprofessor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bonsprofessores para seus filhos, poucos pais desejam que seusfilhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimentoque o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, masque permitimos que esses profissionais continuem sendodesvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixoprestígio social e responsabilizados pelo fracasso daeducação, grande parte resiste e continua apaixonada peloseu trabalho.Aos professores, fica o convite para que não descuidem desua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios,nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” enão apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha nãotransforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedademuda”. (Paulo Freire)
  6. 6. RESUMOO presente trabalho monográfico, se constituiu em fazer uma reflexão sobre asrepresentações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé têm do seu papelna educação infantil, considerando que o estudo sobre educação infantil, permitealém de consolidar esta modalidade como uma etapa da educação que requer umaprática que considere as crianças como sujeitos de direitos, permite que paradigmasconstruídos historicamente sobre a educação infantil sejam cumpridos oudesconstruídos. Diante desse contexto buscamos respaldo para as nossasdiscussões nos seguintes autores: Oliveira (2008), Kramer (1992), Fazenda (1991),Kishimoto (2002), Angotti (2006), Pablo Gentilli (2008), Hall (2001), Andrade (2000),Dotta (2006), Anadon e Machado (2003), dentre outros. Os caminhos metodológicosutilizados foram subsidiados na abordagem qualitativa, pautados nos seguintesinstrumentos de coleta de dados: questionário fechado, observação direta eentrevista semi-estruturada. Finalmente identificamos através das falas dasprofessoras da Creche Mãe Dedé que estas representam socialmente o seu papelna educação infantil de forma tradicional, concebendo esta etapa como base oualicerce que prepara os indivíduos para ingressarem nas séries seguintes e aindalimitam o seu papel à levar a criança a ler e escrever. Nestas falas encontramosdiscursos mais politizados, principalmente atrelados à formação profissional, todavia,percebe-se uma representação limitada do papel do professor, visto que este temuma função determinante na construção de sujeitos ativos.Palavras-chave: Representações Sociais. Educação Infantil e Professor.
  7. 7. LISTA DE FIGURASFIGURA 01: Percentual em relação ao GêneroFIGURA 02: Percentual em relação à FormaçãoFIGURA 03: Percentual em relação à Formação ContinuadaFIGURA 04: Percentual em relação ao Tempo de AtuaçãoFIGURA 05: Percentual em relação à Jornada de Trabalho
  8. 8. SUMÁRIOINTRODUÇÃO ............................................................................................... 10CAPÍTULO I ................................................................................................... 121. EDUCAÇÃO INFANTIL: TRILHANDO CANINHOS DIFERENTES ............ 12 1.1 Professor da Educação Infantil: Representações Sociais do seu papel 15CAPÍTULO II .................................................................................................. 202. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 20 2.1 Representações Sociais: Relacionando com a postura dosprofessores .................................................................................................... 20 2.2 Educação Infantil .................................................................................. 24 2.3 Professor: Qual a sua identidade? ....................................................... 29 2.3.1 Professor de Educação Infantil: Que relação há entre a formaçãoe a construção de sua identidade? ................................................................ 32CAPÍTULO III ................................................................................................. 353. METODOLOGIA: OS CAMINHOS TRILHADOS ................................... 35 3.1 Tipo de Pesquisa: Qualitativa .............................................................. 36 3.2 Lócus da Pesquisa .............................................................................. 37 3.3 Sujeitos da Pesquisa ........................................................................... 38 3.4 Instrumento de Coleta de Dados ......................................................... 39 3.4.1 Questionário Fechado ................................................................... 40 3.4.2 Observação Direta ......................................................................... 41 3.4.3 Entrevista semi-estruturada .......................................................... 41CAPÍTULO IV ................................................................................................. 434. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS .............................................. 43 4.1 Perfil dos Sujeitos ................................................................................ 43 4.1.1 Gênero ........................................................................................... 44 4.1.2 Formação ...................................................................................... 45 4.1.2.1 Formação Continuada.............................................................. 45 4.1.3 Tempo de Atuação ....................................................................... 47
  9. 9. 4.1.4 Jornada de Trabalho...................................................................... 48 4.2 Análise da Entrevista ........................................................................... 49 4.2.1 Educação Infantil como alicerce .................................................... 49 4.2.2 O Papel do Professor reduzido a leitura e escrita ......................... 52 4.2.3 A importância da Formação do Professor ..................................... 55CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 59REFERÊNCIAS .............................................................................................. 61APÊNDICES
  10. 10. 10 INTRODUÇÃO A educação infantil aqui no Brasil tem uma história recente, em comparaçãocom outros países, pois somente no século XIX é que foram criadas as primeirasinstituições de atendimento à educação infantil, a custo de muitas lutas sociais,ainda assim tais instituições de ensino não traziam consigo propostas de educaçãoinfantil que contemplassem as necessidades das crianças enquanto sujeitosconstrutores e dotados de direitos, o que percebemos é que tais propostas estavamvoltadas para os aspectos assistencialistas e compensatório, é bem verdade que doponto de vista legal no que se refere ao direito a acessibilidade hoje temosdocumentos que dão essa garantia, contudo é importante frisar que são muitos osparadigmas que perpassam a educação infantil nos dias atuais. E dentro destesparadigmas está inclusive a necessidade de uma proposta pedagógica que tenhacomo foco a criança, considerando-a como indivíduo que produz cultura e ao mesmotempo é produzido por ela, no momento contemporâneo que vivemos não permitemais que a criança seja concebida como o cidadão futuro. Assim entendemos que as representações sociais dos professores comrelação ao seu papel são imprescindíveis, pois são essas representações quedeterminarão se o professor desempenhará seu papel de forma crítica reflexiva oude forma alienada. É a partir dessa compreensão que o trabalho objetiva identificaras representações sociais que os professores têm do seu papel na educação infantil. Este trabalho está composto de quatro capítulos: O Capítulo I, problematizamos nossa temática, fazendo um histórico daeducação infantil, trazendo à tona paradigmas que se fizeram presentes durantetodo o processo e que ainda se encontram arraigados, assim como as conquistasalcançadas, e, também discutimos a função do professor na educação infantil. No Capítulo II, aprofundamos o estudo acerca da função e da prática doprofessor, apoiando nos em teóricos que trouxeram reflexões e conceitos sobre aspalavras-chave: representações sociais, educação infantil e professores.
  11. 11. 11 No Capítulo III, descrevemos os caminhos trilhados pela nossa pesquisa quese pautou na abordagem qualitativa e ao mesmo tempo descrevemos os recursosutilizados na coleta dos dados. No Capítulo IV, apresentamos os resultados da nossa pesquisa através daanálise das falas das professoras, onde confrontamos idéias e fizemos comparaçõescom o que os autores nos referenciam. A análise foi dividida em categorias construídas a partir dos discursos dasprofessoras. Finalmente fizemos nossas considerações finais em torno do trabalhorealizado, verificando se o objetivo proposto foi alcançado, demonstrando anecessidade de se repensar a forma de direcionar a educação infantil.
  12. 12. 12 CAPÍTULO I1. EDUCAÇÃO INFANTIL: TRILHANDO CAMINHOS DIFERENTES A educação é um processo que começa fazer parte da vida do homem desdeseus primeiros contatos com outros indivíduos, se configurando então de formaassistemática. Enquanto processo formal percebe-se que a educação tem tomadodimensões diferentes de acordo com o momento político e histórico em que ossujeitos situam-se. No tocante a Educação Infantil, não aconteceu diferente, à medida em que oscenários sócio-político e econômico tomam novas dimensões, o processo dealfabetização infantil também vem exigindo um direcionamento e um olhar novo,geralmente em consonância com o momento histórico em que se encontra. Essa situação fica em evidência quando analisamos a forma como asinstituições de educação infantil surgiram. Em meio ao processo de industrialização,fez-se necessário o ingresso da mulher no mercado de trabalho, entretanto, taismulheres não tinham com quem deixar seus filhos no momento em que estivessemfora de casa, assim buscavam um lugar “seguro” onde as crianças se sentissemcomo se estivessem no seu próprio lar. É nesse momento de mudança na economiaque surgem as instituições de educação infantil com o objetivo meramente de“guardar” as crianças provenientes das camadas menos favorecidas, sem a menorpreocupação com a função pedagógica. Nesta perspectiva, percebe-se que historicamente as políticas educacionaisvoltadas para este segmento não estavam preocupadas com a criança enquanto serconstrutor de conhecimentos e cidadania, a criança não era percebida como cidadãque estava inserida num contexto histórico e social e que conseqüentementesofreria influências deste meio. Sendo assim faz-se necessário compreender a visãoque a sociedade e especificamente as entidades governamentais tinham deeducação infantil, nas décadas de 30 e 40, pois como afirma Kramer (1992):
  13. 13. 13 As políticas públicas federais dirigidas às crianças brasileiras têm se revestido, durante todo o século, de um caráter assistencialista. Marcadas pelo paternalismo, pelo clientelismo, pela manipulação ideológica e política- eleitoral, a maioria das ações de cunho médico, assistencial, alimentar ou educacional concebem a criança pelo que ela não é, discriminam a sua cultura e sua linguagem, oferecem-lhe programas de baixa qualidade. (p. 124). Nesse contexto fica evidente que as políticas educacionais voltadas àscrianças de 0 a 6 anos não se revestiam de um caráter educativo, mas traziamconsigo um cunho meramente assistencialista no qual as crianças não eramconcebidas como seres sociais. Durante as décadas de 30 e 40 propostas como asde Decroly¹ e Montessori elaboradas com objetivos de atender pedagogicamentecrianças advindas das camadas mais pobres eram adequadas e aperfeiçoadas porprofissionais que trabalhavam com crianças de classe rica, as crianças das famíliaspobres continuavam recebendo um atendimento precário de cunho assistencialista,apenas para permitir que as mães trabalhassem fora, atendendo assim aosinteresses do mercado de trabalho. A classe dominante estava voltada para um tipode educação que contemplava domínios cognitivos e afetivos. Em relação a esteaspecto Oliveira (2001) destaca: Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando de um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres eram propostos um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda e higiene. (p. 17). Logo, percebemos uma nítida diferenciação de objetivos na oferta daeducação infantil, tendo como fator determinante a classe social à qual a criançapertencia. É pertinente ressaltar que para a elite desse momento histórico não erainteressante educar as crianças das camadas pobres, desse modo as instituições deeducação infantil continuaram apenas com a função de “depósitos” de crianças._________________________________1. Estas propostas tiveram origem com o objetivo de atender às crianças de camadas ou grupos desprivilegiadoscomo: órfãos de guerras e crianças com deficiência.
  14. 14. 14 Segundo Oliveira (2008) apenas quando a classe média precisou buscaratendimento para seus filhos na creche é que este segmento de educação infantilrecebeu respaldo para desenvolver uma proposta pedagógica. Entretanto constata-se que somente a custo de muitas lutas e movimentos operários em busca demelhorias educacionais e conseqüentemente sociais é que se conseguiu umaconquista significativa na Constituição de 1988 que oficializa a educação em crechese pré-escolas como um direito de todas as crianças e um dever do Estado. Porém,apesar do avanço conquistado percebe-se que ainda perpassam nos dias atuaisvestígios de propostas anteriores com caráter assistencialista e compensatório,basta que observemos a qualidade da educação oferecida às crianças oriundas dasfamílias menos favorecidas. Outro progresso referente à educação infantil quemerece destaque é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB9.394/96. A Lei 9.394/96 inaugura um novo olhar quando nos diz no artigo 29: “aeducação básica infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criançaaté seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. Aipercebe-se pela primeira vez, pelo menos legalmente, uma preocupação com acriança enquanto cidadã construtora de conhecimento e ser que faz parte de umcontexto social. Para que o propósito da Lei 9.394/96 que é contemplar o desenvolvimentointegral da criança, muita coisa ainda precisa ser mudada no tocante às políticaseducacionais, pois estas deveriam contemplar aspectos que vão muito além dasquestões de ordens burocráticas e tecnológicas, não querendo menospreza-las,muito pelo contrário, esta última é uma iniciativa plausível, porém é necessário queparalelo aos avanços tecnológicos estejam as melhorias no que se refere a questãosalarial do professor, infra-estrutura das salas de aula, material didático e merendaescolar de qualidade, proporcionando dessas condições dignas de aprendizagem. O que se tem percebido nas últimas décadas é que os governantes tentamcamuflar a real situação de precariedade das escolas com investimentostecnológicos que por vezes não atendem às necessidades básicas da educação. Aorefletir a esse respeito Gentilli (2008) destaca que:
  15. 15. 15 O baixo investimento em educação resulta em péssimas condições de infra-estrutura escolar, falta de material didático apropriado, ausência de biblioteca e salas de aula superlotadas.Os governantes neoliberais tentaram atenuar a situação mediante programas de modernização periférica que fizeram da chamada “transformação educacional” uma verdadeira caricatura do que deveria ser uma política democrática: compra de alguns poucos computadores, instalação de antenas parabólicas e aparelho de vídeo, fax e datashows em escolas com goteiras permanentes, sem saneamento básico, com um único banheiro para meninos e meninas, muitas vezes sem giz e até mesmo sem energia elétrica. (p. 46). A fala do autor retrata a realidade grande parte das escolas brasileiras,evidenciando que as políticas educacionais não são elaboradas com objetivos demelhorar a situação das escolas, mas para funcionar como “marketing”, ondepercebemos que a tecnologia chega, no entanto, não chega junto espaço físico paracomportá-la, muito menos pessoal devidamente treinado para dá a devidamanutenção, e como já sabemos, o resultado provável é o não aproveitamentodesses recursos. Acaba então tais investimentos não trazendo maiorescontribuições para a melhoria da situação educacional. Tal contexto nos faz refletir sobre a fragilidade das políticas educacionais nonosso pais, desde questões voltadas , às melhorias de estrutura física e tecnológicaaté propostas de valorização e efetivação de direitos garantidos legalmente paraeducação infantil.1.1 Professor da Educação Infantil: Representações sociais do seu papel No Brasil as políticas educacionais voltadas à infância como já foi mencionado anteriormente, têm sido ministradas de forma precária e insuficiente, além disso vem se configurando um cenário ambíguo no qual na maioria das vezes o discurso se distancia da prática. A esse respeito Campos (in MACHADO, 2005) nos diz:
  16. 16. 16 O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foi marcada por esta distância e, até mesmo pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade. (p. 27). Neste sentido, observamos as disparidades existentes nas propostaseducacionais para a infância com relação ao que é colocado teoricamente e o quena realidade é praticado. Outro impasse vivenciado por este segmento durante muitotempo é a falta de fundos com recursos específicos, isto torna difícil o trabalho dosmunicípios que se obrigam a usar de muitos artifícios para atender às crianças de 0a 6 anos, utilizando na maioria das vezes locais inapropriados com estruturas físicasprecárias, profissionais sem a formação adequada. nesse sentido Gentili (2008) diz: Assim, enquanto os pobres eram excluídos do acesso a escola, seu direito à educação era negado por uma barreira difícil de transpor e herdada de geração em geração. E quando finalmente conquistaram esse acesso, eles foram confinados a instituições educacionais iguais a eles: pobres ou muito pobres, enquanto os mais ricos mantinham seus privilégios, monopolizando agora não mais o acesso à escola, mas às boas escolas. (p. 35). Sendo assim é necessário estarmos atentos às políticas educacionaisvoltadas à Educação Infantil, pois apesar dos avanços, principalmente no sentido daexpansão ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos, ainda estamos muito longe deatingir uma meta satisfatória que englobe oferta e qualidade de ensino. É pertinente no entanto, pontuarmos os avanços, mesmo que tênues,ocorridos mais recentemente neste segmento como no caso do FUNDEB (Fundo deManutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dosProfissionais da Educação) que veio em substituição ao FUNDEF (Fundo deManutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização doMagistério). Com a implantação do FUNDEB, a Educação Infantil recebeu uma atençãoaté então negada pelas políticas educacionais, pois para estas, é como se essesegmento de educação não existisse. As responsabilidades de ensino eramdelegadas a uma e a outra instância, e quase nada se fazia em prol das crianças de0 a 6 anos. No entanto, apesar do olhar do FUNDEB voltado a essa categoria nãosignifica que os problemas foram sanados. Para isso a nossa preocupação no
  17. 17. 17presente estudo foca-se no professor que está nesse segmento educacionalreferente à formação desses profissionais por exemplo, vivencia-se grande paradoxoem que tanto as instâncias (Federal, Estadual e Municipal) como instituições deensino superior não têm claramente definidas as exigências tanto relacionadas àformação inicial quanto à formação continuada, o que segundo Kramer (2005) torna-se muito mais grave quando são feitas interpretações diferentes do que retrata a leicom relação aos profissionais que atuam nesta área. Nesta perspectiva percebe-se que enquanto o que é determinado nalegislação relacionado à formação de profissionais da educação infantil deixa“brechas”, entendimentos diferentes, as instituições de ensino que atendem criançasde 0 a 6 anos funcionam com profissionais com formação mínima ou nenhuma. OMinistério da Educação – MEC por sua vez não tem oferecido subsídios para que osmunicípios invistam na formação inicial e continuada de professores, sendo estaúltima oferecida esporadicamente pelos municípios e com objetivos que muitoprovavelmente até se distanciem de uma proposta de melhoria de qualidade deensino, uma vez que os cursos de formação continuada são ministradosnormalmente em jornadas pedagógicas com duração de no máximo 40 horas,inviabilizando assim maior aprofundamento teórico. Além disso não são trabalhadas temáticas específicas para educação infantil.Um outro aspecto relevante relacionado aos cursos de formação continuada é o fatode os professores participantes serem instigados a abandonar experiênciasvivenciadas durante toda sua prática pedagógica. A própria nomenclatura usadapara designar o processo (capacitação, reciclagem, dentre outros) sugere que oseducadores comecem tudo de novo a partir da visão trabalhada no curso decapacitação o que para Kramer (2005, p. ): “não deve acontecer, pois na formaçãode profissionais sua trajetória deve estar presente para que se faça uma reflexãosobre essa prática”. Dessa forma observamos que as propostas de cursos de formaçãocontinuada que estão sendo oferecidas acabam não contribuindo significativamentecom o processo de ensino-aprendizagem das crianças de 0 a 6 anos por não
  18. 18. 18considerar as dimensões histórica e cultural dos profissionais da educação infantil.Kramer (2005) enfatiza essas dimensões apontando o seguinte: A formação de profissionais da educação infantil precisa ressaltar a dimensão cultural da vida das crianças e dos adultos com os quais convivem, apontando para a possibilidade de as crianças aprenderem com a história vivida e narrada pelos mais velhos, do mesmo modo que os adultos concebem a criança como sujeito histórico, social e cultural... Observar as particularidades infantis, promovendo a construção coletiva de espaços de discussão da prática exige embeber a formação na crença de que não há “déficit” na criança nem que a ela de dedica, a ser compensado; há saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. (p. 129). Partindo desse pressuposto faz-se necessário considerar a importância depolíticas educacionais de formação de profissionais com propostas que os levem adar um caráter reflexivo a sua prática e que tais políticas não venham torná-losprofessores escravos de métodos e receituários pedagógicos, mas que acima detudo venham conscientizar-se da importância do seu papel no desenvolvimento eformação da criança. Ao mesmo tempo é importante para que se entenda esse processo,trazermos à tona o histórico da construção da imagem do professor da educaçãoinfantil, que por ter sido durante muito tempo atrelado à função do cuidar passou aser uma atividade desenvolvida pela figura feminina o que subentende-se sob umavisão preconceituosa que para desenvolver essa função não requer qualificação. Por conta destas questões, educar crianças de 0 a 6 anos foi se constituindonuma profissão pautada na imagem da mulher, isto devido justamente ao fato de tersido delegado a educação infantil o papel de cuidar das crianças, contemplandoquestões de caráter sanitaristas e atividades domésticas. Tal característica acabapor discriminar socialmente a profissão contribuindo com as desigualdades sociaisaté mesmo referente à remuneração e profissionalização. Segundo Kishimoto (2002): Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional enfrentou as contradições entre o feminino e o profissional. Princípios como a
  19. 19. 19 maternagem, que acompanhou a história da Educação Infantil desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena, e a socialização apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização da área. (p. 07). Diante de tantos conflitos faz-se necessário buscarmos compreender asraízes dos preconceitos que permeiam a função de educador/a infantil, presentestão fortemente na sociedade e porque não dizer nas instituições educacionais, o queacaba afetando até mesmo os/as profissionais que atuam neste segmento, deixandoos/as desestimulados/as e consequentemente apáticos/as e acomodados/as,encarando a educação infantil apenas como uma forma “mais fácil” de conseguir umemprego, o que acaba trazendo sérias consequências na formação das crianças,enquanto indivíduos sociais. Sendo assim, percebemos que toda essa problemática envolvendo desde aforma como se deu o surgimento das instituições de educação infantil até a maneiracomo são percebidos os profissionais que atuam nesta área, afeta significantementeo contexto da educação infantil, principalmente em municípios de pequeno porte,como é o caso de Filadélfia que fica situado no interior da Bahia. Diante do exposto e, acreditando que compreender como os profissionais sepercebem no processo de ensino aprendizagem pode contribuir significativamentepara mudanças nas políticas públicas educacionais e consequentemente melhorar aqualidade da educação infantil, pretendemos buscar responder a seguinte questãoda pesquisa: Quais as representações sociais que os/as professores/as de educaçãoinfantil da Creche Mãe Dedé, no município de Filadélfia - BA tem do seu papel naeducação infantil? Mediante a essa questão, a nossa pesquisa terá como objetivo central: Identificar as representações sociais que os/as professores/as da Creche MãeDedé têm sobre seu papel na educação infantil.
  20. 20. 20 CAPÍTULO II2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Do ponto de vista legal a educação infantil já alcançou muitas conquistas, noentanto, é notório que na prática muita coisa ainda não se concretiza. Falar deeducação infantil nos dias atuais não é tarefa fácil, compreender de que forma sanarresquícios do passado que perpassam a educação infantil, é mais difícil ainda,entretanto, é pertinente ressaltar que a maneira como o processo de ensino-aprendizagem se faz presente na vida da criança faz toda uma diferença e essediferencial será concretizado por meio das ações do professor e consequentementeestas serão fruto das representações que o professor tem de seu papel na educaçãoinfantil. Partindo dessa compreensão é que a presente pesquisa objetiva identificar asrepresentações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé tem do seu papelna educação infantil. A partir do objetivo supracitado surgiram os seguintes conceitos norteadores: Representações sociais, Educação Infantil e Professor.2.1 Representações Sociais: Relacionando com a postura dos professores. O trabalho com crianças de 0 a 6 anos no Brasil tem passado por “roupagens”diferentes e até conquistado timidamente mudanças consideráveis, entretanto, sabe-se que os avanços ocorridos nas legislações referentes à educação infantil, nãoacontecem por acaso, todos os progressos se deram a custo de muitas lutas sociais,podemos reafirmar tal idéia com as palavras de Oliveira (2001) quando nos diz:
  21. 21. 21 O contexto econômico e político presente nas décadas de 70 e 80 – movimentos operários e feministas ocorrendo no quadro da luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais nele gritantes – e que propiciou um vibrante movimento em luta pela democratização da educação pública brasileira possibilitou a conquista, na constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré- escolar como um direito da criança e um dever do Estado. (p. 18). Nesse contexto fica evidente que os processos educacionais estãointrinsecamente ligados aos movimentos sociais e para melhor entendermos comose relacionam, é imprescindível que se faça um estudo acerca das representaçõessociais, pois assim como teoricamente ocorreram mudanças, a prática do professorse interliga com as representações sociais que ele tem de educação. Nas últimas décadas são muitos os olhares voltados para as representaçõessociais, porém Émili Durkheim foi o pioneiro em desenvolver estudos sobre oassunto, e mais que isso, a criar um conceito para as representações sociais. ParaDurkheim (1947): O termo representação social se refere a representações coletivas, como uma forma de ideação social à qual se opõe a representação individual, e por ele, aplicado em relação à sociedades estabelecidas sem inovação. Compreende também Durkheim como representação social diversos tipos de produções mentais, como a ciência a religião, a ideologia, os mitos e outros, produções essas que de um lado não são idênticas quanto à constituição, formas e funções, e de outro lado se distanciam do que se entende como senso comum. (apud ANADON E MACHADO, 2003, p. 10). Neste contexto percebemos que as representações sociais se referem àsrelações vivenciadas pelos indivíduos em sociedade. Relações essas que envolvemideologias, concepções de mundo e significados construídos na vida cotidiana. Posteriormente Moscovici (1961) apoiou-se em Dukheim (1947), para agregarelementos significativos ao conceito de representações coletivas, que a partir daí fezum encaminhamento sob a perspectiva social, dando então nova dimensão aoconceito de representações sociais. Segundo Moscovici (1978): (...) a representação social é um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação
  22. 22. 22 cotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação. (apud DOTTA, 2006, p. 17). O Conceito de representações sociais não se constitui numa atividadesimples, pois esse termo refere-se a questões complexas que têm sua gênise nassubjetividades humanas. De acordo com Dotta (2006, p. 18): “o próprio Moscovicialerta para a dificuldade de apreensão do conceito de representação social, emcontrapartida à facilidade de apreensão de sua realidade. Partindo dessa compreensão é possível admitirmos que as representaçõessociais dão suporte aos sujeitos para que eles compreendam melhor os processosque os cercam. E ainda de acordo com Moscovici (1995, p. 09): “os fenômenos sociais quenos permitem identificar de maneira concreta as representações e de trabalhar sobreelas são, o sabemos, as conversações, dentro das quais se elaboram os saberespopulares e o senso comum”. Entretanto para o mesmo autor o conhecimento popular não deve serconsiderado fora do contexto de representações sociais, nem tampouco quesomente eles expressam representações sociais. Diante do que foi refletido, entendemos que os saberes populares sãoindispensáveis para que se entenda representações sociais, no entanto somente taissaberes não são suficientes, é preciso que se envolva outros processos comoideologia, religião e linguagem dos indivíduos como podemos perceber na fala deStrey (1998): Estudar RS é buscar conhecer o modo como um grupo humano constrói um conjunto de saberes que expressam a identidade de um grupo social, as representações sociais que ele forma sobre uma diversidade de objetos tanto próximos como remotos, e principalmente o conjunto dos códigos culturais que definem, em cada momento histórico as regras de uma comunidade. (p. 107). Neste sentido as representações sociais se fazem presentes em diversasconstruções dos indivíduos, tanto no campo do coletivo, como nas demonstrações
  23. 23. 23individuais, pois, é justamente esta linguagem que dará sentido às identidades.Woodword (2007) ao refletir a esse respeito destaca que: A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeitos. É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa experiência e àquilo que somos... A representação compreendida como um processo cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia, fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? (p. 17). Partindo desse pressuposto percebe-se que as representações sociais e aidentidade do indivíduo estão intimamente ligados, e tais representações semanifestam tanto no âmbito do coletivo quanto no âmbito das atitudes individuais.Nessa relação observa-se nitidamente uma reciprocidade de influenciasindivíduo/sociedade, pois como afirma Farr (1995, p. 51): “o indivíduo tanto é umagente de mudança na sociedade como um produto dessa sociedade”. Ainda sobre essa dialética em que o indivíduo interfere na sociedade e vice-versa. Anadon e Machado (2003) vem enfatizando o papel interativo do indivíduo nasociedade quando diz: Não há nada real que não seja construído pelos sujeitos, apoiando-se em sistemas de valores e implicados em um contexto social e ideológico. A partir da herança social, o indivíduo desempenha um papel não negligenciável em suas tomadas de decisão: ele é ao mesmo tempo produto e produtor da sociedade. Está existe somente através de suas práticas. (p. 12). Sendo assim podemos ressaltar que as representações sociais semanifestam efetivamente nas interações dos indivíduos, considerando suasindividualidades, porém nunca sendo tomados como seres isolados, pois de acordocom Jovchetovitch (1995): As representações são uma estratégia desenvolvida por atores sociais para enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que embora pertença a todos, transcende a cada um individualmente. Nesse sentido elas são um espaço potencial de fabricação comum, onde cada sujeito vai além de sua própria individualidade para entrar em domínio diferente ainda que fundamentalmente relacionado: o domínio da vida em comum, o espaço público. (p. 18).
  24. 24. 24 Portanto, as representações sociais oferecem aos indivíduos respaldo paraque os mesmos interfiram nos fenômenos sociais, através de suas ações. De acordo com as discussões realizadas em torno dos conceitos derepresentações sociais acreditamos que estas norteiam as ações dos indivíduos eassim sendo com os professores não poderia ser diferente, pois como afirma Freire(1996, p. 43): “ensinar exige uma reflexão crítica sobre a prática, pois uma práticaque intenciona ser crítica envolve um movimento dinâmico, entre o fazer e o pensarsobre o fazer”. Conhecer quais as representações sociais que os professores da Creche MãeDedé têm do seu papel, pressupõe na nossa compreensão em se fazer umareflexão sobre educação infantil.2.2 Educação Infantil Atualmente considerada no artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional nº 9.394/96, como a primeira etapa Educação Básica, aeducação infantil tem sido foco de discussões no cenário educacional, revelando-secomo uma temática bastante preocupante, uma vez que a sociedade ainda hoje(século XXI) não consegue concretizar por meio de políticas educacionais o conceitode educação infantil. É pertinente ressaltar que nas últimas décadas aconteceram importantesconquistas neste seguimento, no entanto insuficientes para garantir uma qualidadesignificativa de educação, como vem enfatizando Angotti (2006): As conquistas da área nas últimas décadas foram grandes e importantes, porém as inovações conceituais, o entendimento reformulado do que seja o atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos ainda não encontraram repercussão nas agendas social, política e educacional do brasileiro. (p. 15)
  25. 25. 25 Nessa fala fica evidente que apesar dos avanços significativos ocorridos nasleis, nos conceitos do que vem a ser criança e, nos objetivos propostos para aeducação infantil, ainda não se conseguiu consolidar na prática, de forma aconceber a criança de 0 a 6 anos como um indivíduo de direitos e com capacidadede ser protagonista da sua própria história. Os instrumentos legais vêm garantindo à criança o direito a ser reconhecidacomo um ser social com sua própria identidade e por isso deve ser-lheproporcionada uma educação que permita seu desenvolvimento, contemplando seusaspectos físicos, cognitivos e emocionais, pois, como nos relata Angotti (2006)quando consideramos as crianças em sua inteireza existe uma necessidade deentendê-las como produto de uma cultura, mas também devemos considerá-lascomo produtora desta. Diante desse contexto, percebemos a necessidade da oferta de um tipo deeducação para crianças de 0 a 6 anos que contemple aspectos que estão além dosimples ato de “cuidar” visando o alimentar e o higienizar como uma função maternale, assim negligenciando uma prática pedagógica que favorece seu desenvolvimentoe aquisição de conhecimento para a vida em sociedade. A esse respeito Kramer(2002) afirma: Afim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. (p. 19). É necessário portanto, compreender que a educação infantil necessita romperparadigmas que se fizeram presentes no cenário educacional em décadas anteriorese que ainda se perpassam nos dias atuais quando levamos em consideração aefetivação de direitos que são garantidos por Lei, pois como ressalta Kramer (1992,p. 32): “assistência à infância tem se constituído no Brasil, num objetivo nãoconcretizado na prática durante todo o século”. As divergências existentes entre odiscurso e a prática são nítidas, porém esses paradigmas precisam ser rompidos
  26. 26. 26para que tenhamos efetivamente um atendimento de qualidade à criança de 0 a 6anos. Nesse sentido Angotti (2006) ressalta: A Educação Infantil enquanto etapa da Educação Básica, parte pertencente ao sistema educacional brasileiro não pode mais aceitar a manutenção de paradigmas que ofereçam apenas atendimento assistencial às crianças; que cuidem no sentido da mera proteção, higiene, alimentação, sem educá-las, que acreditem que o fortalecimento da coordenação motora fina e a pretensão de antecipação do processo de alfabetizar no sentido estrito da leitura e da escrita seja o papel suficiente e adequado do atendimento proposto; nem tampouco pode desconsiderar e abrir mão de conquistas alcançadas até aqui, sobretudo do ponto de vista da legislação existente. (p. 28). Sendo assim percebe-se a necessidade urgente de uma mudança de posturano sentido de compreender a educação infantil como processo que traz valiosascontribuições na formação dos indivíduos para construção da vida em sociedade deforma autônoma. Segundo Angotti (2006) a criança já não pode mais ser compreendida comoum adulto em miniatura, como um bibelô com quem passamos parte do tempo elogo em seguida providenciamos um lugar para guardá-la. É importante fazermosuma reflexão sobre a forma como a sociedade sempre encarou a criança e nessesentido redimensionar os conceitos sobre a criança, pois de acordo com Moss(2002, p. 240) a reconceitualização sobre a infância deve ser: Construída sobre a noção de criança como um ator educativo e criativo, como um sujeito e cidadão com potenciais, direitos e responsabilidades, uma criança com quem vale a pena ouvir e dialogar e que tem a coragem de pensar e agir por si mesma... a criança como um ator ativo, um construtor, na construção de seu próprio conhecimento e da cultura de seus companheiros... uma criança com sua própria inclinação e poder para aprender, investigar e desenvolver como ser humano em uma relação ativa com outras pessoas... uma criança que quer ter parte ativa no processo de criação do conhecimento, uma criança que em interação com o mundo ao redor é também ativa na construção, na criação de si mesma, de sua personalidade e de seus talentos. Essa criança é vista como tendo “poder sobre seu próprio processo de aprendizagem” e tendo direito de interpretar o mundo. (Apud DARLBERG, 1997, p. 243). Nesse contexto em que a criança é a autora do seu próprio conhecimento,percebemos que já não há mais lugar para um tipo de educação com finsmeramente assistencialistas que desconsidera o potencial da criança enquanto
  27. 27. 27indivíduo social. O que para Kramer (1991, o. 53): “Dizer que a criança é um sersocial significa considerar que ela tem uma história, que vive uma geografia, quepertence a uma classe social determinada, que estabelece relações”. Percebemos que atrelado à educação infantil está uma visão preconceituosaconstruída socialmente ao longo da história a respeito da função do professor deeducação infantil. Talvez deva-se ao fato de as instituições de ensino infantilvoltarem-se na maioria das vezes para o cuidar sem a preocupação pedagógica.Entretanto essa visão preconceituosa vem ganhando uma ressignificação à medidaque o educador se percebe enquanto indivíduo formador de opiniões e capaz deprovocar mudanças no sentido de romper paradigmas que perpassam a educaçãoinfantil. Sobre o educar o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(1988) ressalta: Educar significa portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação inter pessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (p. 23). Dentro dessa perspectiva o “cuidar” é compreendido como parte da educaçãoinfantil, no entanto, tomando uma nova dimensão em que esse cuidar se integra comos vários aspectos, compondo e articulando conhecimentos que proporcionam àcriança competências que permitam a convivência em sociedade. Segundo Palhares(2004, p. 52): “(...) para educar, cuidar e permitir que nossas crianças cresçam comosujeitos é preciso, também construir educadores sujeitos”. Ainda a esse respeitoDahlberg (2003) enfatiza que: (...) a instituição didática a primeira infância, proporciona um espaço para atividades e relacionamentos, permitindo a construção de conhecimento e identidade. Proporcionam as crianças ferramentas e recursos para explorar e resolver problemas, negociar e construir significados. (p. 105. Partindo dessa compreensão entendemos que as instituições de educaçãoinfantil devem proporcionar à criança uma educação significativa em que a criançaseja percebida no processo como construtora do seu conhecimento.
  28. 28. 28 Diante de todas as discussões realizadas percebemos que o campo daeducação infantil passou por momentos distintos com objetivos também variados,nos quais na maioria das vezes não atenderam ou não atendem às necessidadespedagógicas das crianças. Crianças são atores sociais e na medida em que são trabalhadas nestaperspectiva são capazes de construir sua própria história de vida, daí a importânciada educação infantil estar encaminhando a criança em busca dessa autonomia, poisAngotti (2001) afirma: Estudos científicos, principalmente da psicologia, têm apontado a importância dos primeiros anos de vida para a construção do sujeito. Devemos ter como meta, na educação pré-escolar, a criança com seu desenvolvimento enquanto ser cognitivo e cognoscível, para que possamos garantir a construção de sua pessoa. (p. 55). Evidentemente, em pleno século XXI não mais é admissível uma concepçãode educação infantil que não tome a criança enquanto ser construtor deconhecimentos e que não contemple seus aspectos físicos e cognitivos, assim comojá não faz mais sentido instituições de educação infantil com mero propósitoassistencialista. É importante redimensionar efetivamente a educação de criançasde 0 a 6 anos. Nessa perspectiva o trabalho com crianças de 0 a 6 anos fundamenta-se naconstrução de significados que se fará nas relações sociais, originando assim asidentidades profissionais e sociais, o que para Cerisara (1996) no momento atualvive uma crise, a qual tem como causa principal o fato de os profissionais daeducação infantil se depararem com situações em que necessitem desenvolveratividades que se assemelham às da família. Ainda segundo Cerisara (1996) énecessário que haja um aprofundamento na discussão sobre as características dosprofissionais que atuam no educação infantil, pois de acordo com estudos realizadossobre o tema, as profissionais da educação infantil trazem dimensões pessoais parauma prática que tradicionalmente não foi reconhecida como prática profissional. Diante do que foi exposto percebe-se que a prática pedagógica na educaçãoinfantil está intrinsecamente relacionada à construção de identidade do profissional,
  29. 29. 29o que demanda uma atenção maior e urgente, pois corre-se o risco de asprofissionais de educação infantil desconsiderarem os cuidados físicos por estarematrelados à maternagem e se dedicarem exclusivamente à educação de “conteúdos”o que seria tão perigoso quanto à educação com o mero propósito de “cuidar”, poiscom adverte Kishimoto (2002): Em uma época em que se prioriza o desenvolvimento infantil da criança na faixa de 0 a 6 anos, não se podem produzir práticas de maternagem e escolarização precoce. É necessário respeitar a especificidade infantil, valorizando seus saberes, criando espaços de autonomia de expressão de linguagens e de iniciativa para a exploração e compreensão do mundo. (p. 08). Portanto, o trabalho do professor será verdadeiramente significativo namedida em que ele não se detém a priorizar aspectos como cuidar no sentido dofísico, nem tampouco voltar sua atenção exclusiva para os conteúdos, mas trabalharno sentido de ajudar as crianças a se tornarem indivíduos autônomos capazes de seperceberem enquanto seres sociais capazes de construir sua própria história.2.3 Professor: Qual a sua identidade? O trabalho com crianças de 0 a 6 anos fundamenta-se na construção designificados que se fará nas relações sociais, originando dessa forma as identidadesprofissionais e sociais, o que para Cerisara (1996) no momento atual vive uma crise,a qual tem como causa principal o fato de as profissionais da educação infantil sedepararem com situações em que necessitem desenvolver atividades que seassemelham às da família. De acordo com a autora é necessário que haja umaprofundamento nas discussões sobre as características dos profissionais queatuam na educação infantil, pois de acordo com estudos realizados sobre o tema,estas profissionais trazem dimensões pessoais para uma prática quetradicionalmente não foi reconhecida como prática profissional. Numa visão simplista o professor é um profissional que desenvolve suasatividades diariamente, contribuindo significativamente ou não para a formação dosalunos enquanto seres críticos. Entretanto tam definição pode mudarconsideravelmente, a depender da postura assumida pelo professor.
  30. 30. 30 Numa abordagem sócio-cultural Mizukami (1986) enfatiza que: O professor nessa abordagem assume a função de facilitador da aprendizagem, e nesse clima o estudante entrará em contato com os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor a ser compreendido como um facilitador da aprendizagem devendo para isso, ser autêntico (aberto as experiências e congruente), ou seja integrado. (p. 52). Diante do que foi exposto percebe-se a necessidade do professor fazer umareflexão acerca de sua prática educativa, pois deste modo estará avaliando ascontribuições que seu trabalho traz na formação do aluno, uma vez que o professortem papel determinante na formação crítica do educando, o que dará respaldo paradesenvolver a vida em sociedade, pois sendo o professor um sujeito reflexivo, seráum formador de opiniões. E, segundo Libâneo (1994): É preciso que o professor tenha claro em mente suas representações políticas pedagógicas para pautar o seu trabalho no sentido de direcionar o aluno a conquistar sua autonomia e ser capaz de se engajar nas lutas sociais que consequentemente permitirá uma melhoria de qualidade de vida em sociedade. (p. 123). Evidenciamos pois que a atuação do professor se configura a partir das suasrepresentações sociais, o que está intimamente ligado à construção de suaidentidade, pois como nos afirma Nóvoa (1992, p. 17): “a consciência profissionalencontra-se integrada à pessoal, estão juntas, se constroem concomitantemente aoprocesso identitário, uma vez que é indissociável pensar a relação ação/pensamentoentre o “eu” pessoal e o profissional”. Diante disso percebemos a relação entre as ações e os significados que osprofessores trazem para as coisas. Para Woodword (2007, p. 39): “as identidadessão fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da diferençaocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio deformas de exclusão social”. Sendo assim, entendemos que a identidade também éuma construção social ligada às vivências. Andrade (2000) afirma que: Cada grupo social tem sua forma específica de representação de mundo. Isto significa que podem ser estabelecidas clivagens entre os grupos
  31. 31. 31 sociais segundo as suas representações. Indivíduos e grupos expressam sua identidade através das representações. (p. 144). Por isso é importante que se trabalhe o processo de construção da identidadelevando em consideração o contexto em que se encontra o professor, pois comoreferencia Nóvoa (1992): A identidade não é um produto adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (p. 35). Sendo assim compreendemos que a função do professor vai muito além dotransmitir mecanicamente e a esse respeito Sacristan e Gómez (1998, p. 121)enfatizam que: “O professor/a, de acordo com isso, devia perder seu papel detransmissor e fonte de informação e do saber. Mais do que uma fonte de conteúdoda aprendizagem, com seu ensino, teria que ser o mediador da comunicação cultural(...)”. A partir desse pressuposto, o professor será entendido como um facilitadorque ajudará os educandos na construção dos conhecimentos, isso se dá na medidaem que ele socializa saberes, ao invés de se colocar no pedestal considerando-se odetentor do conhecimento, e o aluno o mero receptor. É importante salientar, no entanto, que numa sociedade em que paralelo àscondições precárias de educação estão os avanços tecnológicos, já não há maisespaço para o professor que desconsidera as vivências dos educandos comovaliosa forma de construção do conhecimento. Weisz (2009) discute a importância do professor valorizar a produção doeducando quando diz: O salto importante que se deu do conhecimento produzido sobre questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue ai o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance. (p. 22).
  32. 32. 32 Desta forma o processo de ensino-aprendizagem se constituirá de maneirasignificativa, sendo capaz de provocar rupturas de paradigmas, e, mais ainda causartransformações sociais, pois de acordo com Gentili (2008, p. 149) “a educaçãotorna-se uma prática de liberdade quando nos ajuda a construir os sentidos sobre osquais uma sociedade justa deve ser estruturada.2.3.1 Professor da Educação Infantil: Que relação há entre a formação e aconstrução de sua identidade? Entende-se que o período de 0 a 6 anos na vida da criança é um momentograndioso para a formação de um indivíduo independente e crítico, capaz demodificar o meio que o cerca, e é nesse contexto que o tipo de educação que estásendo oferecida faz toda a diferença, pois a respeito do papel da educação infantilVaz (1992) salienta o seguinte: Descobri ai um novo papel para o ensino pré-escolar, que é oferecer condições, propiciar oportunidades e estímulos dos mais variados para a criança educar-se, socializar-se, formar-se independente e autônoma para enfrentar situações de conflito dos mais diversos, apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeito de sua história. (p. 23-24). De acordo com a fala da autora é a partir da educação infantil que a criança jácomeça a delinear caminhos que deverão permear suas vivências posteriores emsociedade, e é nesse momento que o professor entra como mediador e desempenhaseu papel político social, mas para isso é necessário que ele tenha consciência doseu fazer pedagógico e entenda o seu papel, como o de formador de opiniões eindivíduos sociais. Dentro desse contexto Gadotti (1991) enfatiza: O educador mede-se, portanto, pelo grau de consciência de classe que tiver, pois “educador”, no sentido que desejo empregar significa para mim o intelectual capaz de transmitir uma ideologia que organize e cimente os homens entre si, um grupo, uma pequena comunidade, uma categoria social, etc. (p. 75). Assim, a forma como o professor lida com os conflitos envolvendo as criançasna sala de aula envolve questões principalmente do ponto de vista dos seus valores.É importante que na sua formação o professor traga conhecimentos sobre os
  33. 33. 33processos históricos e seja capaz de relacioná-los ao contexto em que as criançasencontram-se inseridas, pois de acordo com Furter (1981) o educador torna-sesujeito importante na sociedade quanto ele é capaz de fazer das contradiçõeselemento reflexivo e isso somente será possível, na medida em que o professor sepercebe enquanto elemento fundamental no processo educacional entretanto éimportante ressaltar que a postura do professor está atrelado a seus valores às suassignificações, o que consequentemente se relacionam com suas identidades. Tais aspectos implicam também no tipo de formação do professor, pois àmedida que este aumenta o seu nível de conhecimento, ocorre alteração naconstrução ou reconstrução das identidades, uma vez que estas são elaboradas apartir das vivências do indivíduo. Diante do exposto percebemos que o trabalho do professor da educaçãoinfantil, necessariamente está atrelado às suas representações sociais, o queimplicará na construção de sua identidade. Tais aspectos se relacionam tambémcom a formação do professor, pois à medida que este aumenta seu nível deconhecimento, consequentemente suas representações sociais sobre educaçãoinfantil se alteram, assim como seu processo de construção de identidade, uma vezque a identidade é construída a partir das vivências do indivíduo. Dota (2006): A identidade profissional do professor é composta de diversos elementos, passando pela formação inicial e pelos diversos espaços, onde a profissão acontece. Configura-se por meio de saberes científicos e pedagógicos, de referências morais e éticas, sendo marcada pelas experiências, opções feitas, práticas desenvolvidas, continuidades e descontinuidades, quer ao nível das representações, quer ao nível do concreto. (p. 82). Por outra perspectiva os sujeitos são dotados de identidades e não de umaúnica identidade imutável como até então se acreditava. De acordo com Hall (2001) esse tipo de indivíduo entendido como tendo umaúnica identidade tem se dividido e assumindo outras identidades que chegam asvezes a serem contraditórias. Nessa perspectiva percebemos que os processos de construção deidentidade também é uma construção social. Hall (2001) relata que:
  34. 34. 34 A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. É definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. (p. 12- 13). Se as identidades são entendidas como uma constrição social, passível demudanças, acreditamos, pois que as atitudes dos professores dependemnecessariamente dos seus valores e suas ideologias. Daí o papel importante que oprofessor de educação infantil exerce, visto que a criança toma o educador comoreferência, para suas ações. Oliveira (2008) afirma que: O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer estão diretamente relacionados com os princípios de cidadania que estão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira é fundamental a busca, a coerência, entre o ideal de formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto individual, social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e justa, preservando o que a sociedade tem de melhor, seu potencial humano. (p. 67). Portanto é necessário que o professor da educação infantil estejaconstantemente refletindo sobre suas ações, avaliando de que maneira sua práticaestá influenciando na vida dos seus educandos, e a partir desta avaliação ele poderábuscar subsídios para modificar suas representações sociais acerca da educaçãoinfantil.
  35. 35. 35 CAPÍTULO III3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS TRILHADOS A realização de uma pesquisa se dá a partir de uma inquietação do indivíduoem relação a um determinado problema, sendo ele de ordem social ou não. Apesquisa objetiva conhecer e evidenciar subjetividades dos sujeitos. Do ponto de vista de Minayo (1994, p. 17) a pesquisa é entendida como: “(...)a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade”. Através da pesquisa tem-se a oportunidade de fazer o confronto de idéias econsiderar os dados sobre uma determinada problemática. Nas últimas décadas apesquisa vem se fazendo necessária e de suma importância para responderindagações nas mais diversificadas áreas e principalmente no contexto educacionaltem alcançado significativa relevância. Neste sentido, Ludke (1995, p. 111) ressalta:”O reconhecimento da pesquisa como aliada importante é no trabalho e na formaçãode professores, está se fazendo de maneira cada vez mais clara, tanto na literaturaespecializada nacional, quanto na internacional”. Daí a importância da pesquisa como forma de validar conhecimentos. Nabusca de atingir os objetivos propostos, a utilização da metodologia faz-seimprescindível, pois esta é entendida como o processo pelo qual os resultados dapesquisa são alcançados. É através dela que os pesquisadores explicitam de formamais precisa as ações desenvolvidas para como os sujeitos em busca de alcançaros objetivos. Sobre a metodologia Demo (1985) vem trazendo a seguinte definição: A metodologia é uma preocupação instrumental. Trata das formas de se fazer ciências. Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos. A finalidade das ciências é tratar a realidade teórica e praticamente. Para atingirmos tal finalidade, colocam-se vários caminhos. Disto trata a metodologia. (p. 19).
  36. 36. 36 Diante do exposto, percebemos que a metodologia é traçada pelos caminhostrilhados para se alcançar os objetivos almejados perante o problema exposto.3.1 Tipo de pesquisa: qualitativa Diante da proposta de estudo que é conhecer as representações sociais queos professores têm sobre o seu papel na educação infantil optou-se por utilizarabordagem qualitativa, entendendo que esta proporciona ao pesquisador uma maioraproximação dos sujeitos pesquisados e melhor corresponde na busca decompreender fenômenos que envolve o social. A respeito Minayo (1994) diz: A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p. 21-22). Nesta visão percebe-se que a pesquisa qualitativa se adequa perfeitamente àtemática das representações sociais, uma vez que, está pautada nos significados,nos valores e nas atitudes dos indivíduos sociais, sendo que esse tipo de pesquisapermite ao pesquisador o contato direto com os sujeitos envolvidos, pois de acordocom Dotta (2006): A pesquisa que envolve representação social, estando comprometida com situações naturais e inegavelmente complexa, é necessariamente uma pesquisa qualitativa, entendendo-se qualitativa, segundo o que Kirk e Miller (1986 apud Spink, 1995, p. 105) postulam como uma tradição específica dentro das ciências sociais dependente da observação de pessoas em seus próprios espaços de interação com estas por meio de sua própria linguagem e em seus termos. (p. 44-45). Sendo assim justifica-se a utilização da pesquisa qualitativa neste trabalho,uma vez que essa abordagem norteia estudos e dá suporte para que se faça umaanálise dos dados de forma descritiva, tomando como referencial o contexto no qualo objeto de estudo está inserido. A esse respeito Triviños (1987) ressalta:
  37. 37. 37 A pesquisa qualitativa com apoio teórico na fenomenológica é essencialmente descritiva. E como a descrição dos fenômenos estão impregnados dos significadas que o ambiente lhes outorga, e como aquelas são produto de uma visão subjetiva, rejeita toda expressão quantitativa, numérica, toda medida. Desta maneira a interpretação dos resultados surge com a totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente. (p. 128). Assim a pesquisa qualitativa proporciona ao pesquisador oportunidade deanalisar os resultados levando em consideração todo um contexto. Ospesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê dosfenômenos não quantificando-os e não submetendo-os à prova de fatos. como vemafirmando Michalizyn (2005): A pesquisa qualitativa responde questões muito particulares, preocupando- se com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Trabalha como o universo dos significados, motivos, aspirações, contrário da quantitativa, aprofunda-se no mundo dos significados, das ações e relações humanas. (p. 57). Para tanto, fica explicito o significado da pesquisa qualitativa e sua relaçãocom questões de natureza social, oferecendo possibilidades de o pesquisadorinteragir com o objeto pesquisado.3.2 Lócus da pesquisa O lócus da pesquisa é de fundamental importância para o pesquisador, pois énele que ocorre a interação pesquisador/objeto de pesquisa, proporcionando asobservações de processos pertinentes para a pesquisa, pois de acordo com Cruz(1994): (...) o trabalho de campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo. (p. 51).
  38. 38. 38 Tendo em vista que a Creche Mãe Dedé é um espaço educativo sem foco deinteresse pelas profissionais de educação infantil, e conduzida por inquietações emtentar compreender porque este ambiente é tão renegado, foi que nos interessamosem realizar esta pesquisa no referido lócus que fica situado à Rua Cantídio PereiraMaia, S/Nº, Centro, Filadélfia-Bahia. Esse é um espaço educativo filantrópico quefunciona com o apoio parcial da Prefeitura, que arca com as despesas defuncionários (professores e pessoal de apoio), e fornece a merenda escolar. Com relação a material didático no inicio do ano letivo os pais fornecem partedo material, que dura até o final do semestre. A partir desse período a entidaderealiza eventos (bingos, brechós, rifas, etc.) a fim de suprir obter recursos financeirospara sua manutenção. No que se refere a estrutura física a escola dispõe de um ambiente com salasarejadas e coloridas, uma sala de vídeo, uma cantina, uma diretoria, um espaçopara recreação, quatro banheiros com chuveiro e um banheiro para professores.Quanto à estrutura funcional a entidade oferece educação infantil nos dois turnos(matutino e vespertino) para crianças oriundas das classes menos favorecidas nafaixa etária de 03 a 06 anos, funcionando da seguinte forma: período matutino – 02(duas) turmas de maternal, 02 (duas) turmas de 1º período, 02 (duas) turmas de 2ºperíodo e 01 (uma) turma de 3º período. E, no turno vespertino - 01 (uma) turma dematernal, 02 (duas) turmas de 1º período, 01 (uma) turma de 2º período e 01 (uma)turma de 3º período. O horário de funcionamento da Creche é das 07:30 às 11:30 edas 13:00 às 16:30 horas.3.3 Sujeitos da Pesquisa Os sujeitos são elementos indispensáveis à pesquisa, assim como o lócuseles propiciam ao pesquisador informações imprescindíveis que subsidiarão napesquisa. Para Cruz (1994, p. 52): “a relação do pesquisador com os sujeitos aserem estudados é de extrema importância”. Nessa relação com os sujeitos o pesquisador terá oportunidade de observardetalhes, indagar e dialogar, e comparar enriquecendo então seu trabalho. Deacordo com Triviños (1987, p. 146): “os sujeitos individualmente, poderão ser
  39. 39. 39submetidos à várias entrevistas, não só com o intuito de obter o máximo deinformações, mas também para avaliar as variações das respostas em diferentesmomentos”. A partir desse pressuposto fica claro a importância do contato direto dopesquisador com o sujeito. Partindo desse princípio escolhemos os professores daCreche Mãe Dedé por apresentarem características sociais que correspondem àsnossas inquietações, como por exemplo: trabalhar com crianças de 0 a 6 anosoriundas das camadas pobres e principalmente atuar numa instituição renegada porparte dos professores municipais. Por acreditar que as representações sociais dosprofessores estão diretamente relacionadas com a sua prática é que elegemos taissujeitos para conhecer as representações sociais que os mesmos têm do seu papelna educação infantil. As representações sociais dos professores estão diretamente relacionadas àsua prática. Acreditando nesse pressuposto é que elegemos tais sujeitos paraconhecer suas representações sociais do seu papel na educação infantil.3.4 Instrumentos de coleta de dados Através dos instrumentos de coleta de dados o pesquisador obtéminformações necessárias para realizar uma análise mais detalhada, pois de acordocom Gressler (1989, p. 83): “os resultados de uma pesquisa dependem dos dadosobtidos”. Ampliando o debate acerca dessa mesma questão Rudio (1986) ressalta que: Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados. (...) Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é válido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra, oferece consistentemente os mesmos resultados. (p. 114).
  40. 40. 40 Assim, afim de obtermos os resultados almejados, utilizamos comoinstrumentos de coleta de dados os seguintes: questionário fechado, entrevistasemi-estruturada e a observação direta.3.4.1 Questionário fechado Por questionário fechado entende-se que é um instrumento de coleta dedados que traz perguntas elaboradas intencionando captar informações sobre ossujeitos pesquisados, visto que tem o propósito de enriquecer a pesquisapossibilitando-nos principalmente traçar o perfil sócio-econômico dos sujeitos.Marconi e Lakatos (1996) ressalta: Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistados. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador, depois de preenchido, o pesquisador, devolve-o do mesmo modo. (p. 88). O questionário se constitui de perguntas fechadas ou perguntas abertas,nessa pesquisa optamos pelo questionário fechado, pois nos possibilitou levantarinformações importantes sobre os sujeitos. Para Barros (2000, p. 90): “perguntasfechadas são aquelas que apresentam categorias ou alternativas de respostasfixas”. Triviños (1987) acrescenta que: Sem dúvida alguma, o questionário fechado, de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa. Às vezes, o pesquisador desta última linha de estudo precisa caracterizar um grupo de acordo com seus traços gerais (atividades ocupacionais) exercem na comunidade, nível de escolaridade, estado civil, função que desempenha nas associações de mães e vilas, etc. (p. 67). O questionário fechado propicia ao pesquisador informações importantesrelacionadas à idade, gênero, estado civil, religião, renda mensal, etc. foi dentrodeste contexto que nos propomos a utilizar este instrumento.
  41. 41. 413.4.2 Observação direta A observação direta e sistemática, foi utilizada neste trabalho porentendermos que esta permite um contato direto do pesquisador com o objeto depesquisa. Partindo desse princípio é que aplicamos tal instrumento de coleta dedados objetivando presenciar vivências diárias dos professores na sala de aula, poisCruz (1994) enfatiza o seguinte sobre a observação: A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observamos diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real. (p. 56- 60) A observação direta nos permitiu perceber elementos até entãoimprescindíveis em outras técnicas de coleta de dados. O contato direto com ossujeitos nos fez partir do campo do ouvir para o olhar e “sentir”, pois segundo Ludkee André (1986, p. 26): “a experiência direta é sem dúvida o melhor teste deverificação da ocorrência de um determinado fato”. Concordando com essa afirmação Triviños (1987) retrata: Observar um “fenômeno social” significa, em primeiro lugar, que determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado do seu contexto para que em sua dimensão singular seja estudado em seus atos, atividades, significados, relações, etc. (p. 153). Partindo dessa compreensão se deu a escolha da observação para respaldarnossa pesquisa.3.4.3 – Entrevista semi-estruturada A escolha da entrevista semi-estruturada se deu pelo fato de essa técnica decoleta de dados se configurar num instrumento valioso na aquisição de informaçõespara a pesquisa qualitativa, uma vez que esta permite além do contato direto com os
  42. 42. 42sujeitos a percepção dos sentimentos expressados por estes. Nesse contextoMarconi e Lakatos (1996) dizem: A entrevista é o encontro entre duas pessoas, afim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. (p. 84). A entrevista semi-estruturada é uma das técnicas de coleta de dados maisadequadas para o enfoque qualitativo, isso porque ela de acordo com Triviños(1987) além de privilegiar a presença do pesquisador, ela permite que o sujeito seexpresse de forma espontânea e com maior liberdade. André e Ludke (1986): A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e coerente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informe e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. A entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. (p. 34). A entrevista semi-estruturada é também chamada de semi-padronizada, poiso entrevistador elabora perguntas específicas de acordo com a temática pesquisada,o entrevistado segue uma linha de raciocínio naturalmente, entretanto sem fugir dofoco. A entrevista semi-estruturada foi de grande valia na realização da nossapesquisa, permitindo a aquisição de elementos significativos para a nossa análise dedados.
  43. 43. 43 CAPÍTULO IV4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS Neste capítulo faremos a análise e interpretação dos dados coletados, eassim apresentaremos o resultado da pesquisa, que teve como objetivo identificar asrepresentações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé têm do seu papelna educação infantil, visto que o tratamento dos dados é elemento fundamental paraidentificar as subjetividades dos sujeitos envolvidos no processo de pesquisa. Deacordo com Barros e Lehfeld (1990): O objetivo dessa fase é sumariar, classificar e codificar as observações feitas e os dados obtidos. O pesquisador deve, em seu planejamento; explicar as principais operações a serem desenvolvidas para confrontar seus dados com os objetivos e questões propostas para estudo. (p. 86). Para tanto, utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionáriofechado, a entrevista semi-estruturada e a observação direta, associando ecomparando os resultados obtidos, através de cada um dos instrumentos natentativa de alcançar o objetivo de pesquisa. Conforme aponta Madeira (2001, p.138): O conhecimento não se produz só pelo que se afirma, pois não representa uma cadeia de verificações, mas que se legitima pela produção mesma em sua capacidade de manter sua continuidade e conseqüência através das contradições dos erros, e das negações. (Macedo, p. 72). Inicialmente analisaremos o questionário fechado buscando traçar o perfil dossujeitos da pesquisa o que trará subsídios para as análises. Posteriormenteanalisaremos o resultado das entrevistas e observações diretas.4.1 Perfil dos Sujeitos Aqui serão apresentados os resultados traçando o perfil dos sujeitos dapesquisa, os dados que possibilitaram traçar o perfil dos sujeitos foram obtidos
  44. 44. 44através do questionário fechado no qual os sujeitos foram submetidos contribuindode forma significativa com a nossa pesquisa.4.1.1 Gênero Analisando os resultados do questionário fechado identificamos no tocante aogênero que 100% dos professores da Creche Mãe Dedé são do sexo feminino. Ográfico a seguir faz uma demonstração de tais resultados: 0% Masculino Fem inino 100% Figura 01: Gênero Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa Esse dado demonstra com nitidez que a figura feminina ainda predomina naatuação da educação infantil. Isso se deve à forma como a educação infantil foiimplantada no Brasil, pois sabemos que teve toda uma conotação de “cuidar”aspecto assistencialista que desde então vem se pautando na figura feminina poratrelar preconceituosamente a função do professor de educação infantil àmaternagem. De acordo com Kramer (2005, p. 125): “As atividades do magistérioinfantil estão associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhadotradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que reproduzem ocotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil...”. Entretanto éimportante que se tenha claro que o professor de educação infantil não se confundecom a mãe, pois seu papel vai muito além do “cuidar”.
  45. 45. 45 Sendo assim acreditamos que é necessário haver uma política dedesconstrução dos paradigmas da maternidade que ainda persistem na educaçãoinfantil.4.1.2 Formação 22% Magistério Superior Incom pleto 56% 11% Pós Graduação 11% Graduação em Pedagogia Figura 02: Formação Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa O gráfico acima vem demonstrando a formação dos nossos pesquisados,identificamos que 22% tem formação em magistério, 11% têm formação superiorincompleto, 11% têm pós graduação em gestão escolar e 56% têm graduação empedagogia. No que se refere a formação percebemos que a grande maioria traz umaformação acadêmica, o que implica uma modificação no conhecimento destasprofessoras e consequentemente uma mudança de postura quanto suasrepresentações de educação infantil.4.1.2.1 Formação continuada Em relação a formação continuada os dados levantados explicitam que 11%não participam de cursos de formação continuada, 56% participam de cursos deformação continuada por iniciativa municipal e 33% raramente participam de cursosde formação continuada. O gráfico apresenta claramente tais resultados.
  46. 46. 46 11% Não participa de cursos 33% Participa de cursos de Iniciativa Municipal Raram ente participa de cursos 56% Figura 03: Formação continuada Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa Destacamos que o fato de 56% dos sujeitos da nossa pesquisa participaremde cursos de formação continuada está intimamente relacionado à formação inicial,que como foi evidenciado à grande maioria tem nível superior. Vale ressaltar que amedida que o professor ingressa na universidade e cursa um nível superior, suasrepresentações sociais são alteradas e consequentemente ocorrem modificaçõesem sua prática pedagógica. É plausível a iniciativa das professoras da nossa pesquisa em participar decursos de formação continuada, pois estes são de grande valia para oaperfeiçoamento dos conhecimentos e permite uma maior reflexão sobre a açãoeducativa na modalidade infantil. É importante frisar que mudanças ocorreram nas legislações sobre educaçãoinfantil, contudo não se tem percebido avanços concretos no tocante às políticas deformação continuada contemplando a educação infantil. Isto tem grande relação como fato de a educação infantil ter se constituído na figura feminina, pautando-se nafunção de maternagem o que acaba por entender-se preconceituosamente que paraexercer essa função requer pouca qualificação. Sobre esse aspecto Kramer (2005)traz:
  47. 47. 47 Considera-se que o trabalho do profissional da educação infantil necessita de pouca qualificação e tem menor valor. A ideologia ai presente camufla as precárias condições de trabalho, esvazia o conteúdo profissional da carreira, desmobiliza os profissionais quanto às reivindicações salariais e não os leva a perceber o poder da profissão. (p. 125). O que a autora vem expondo mostra que a visão preconceituosa queperpassa a educação infantil, o que acaba por desvalorizar o segmento, além dedesmotivar o professor e este além de não buscar formação continuada por iniciativaprópria acaba não conseguindo construir uma representação social positiva dessaetapa da educação. Então é necessário que se repense a forma como a educação infantil temsido tratada no nosso país.4.1.3 Tempo de atuação 11% Um ano Mais de três anos Mais de 55% 34% quatro anos Figura 04: Tempo de atuação Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa Notamos que 34% dos professores atuam na educação infantil há mais detrês anos, enquanto que 55% exercem a função há mais de quatro anos e apenas11% atuam há um ano. Esses resultados nos revela que a grande maioria dossujeitos trabalham com educação infantil há mais de quatro anos, isso implica emuma maior experiência, fato que se relaciona com a visão que se teve durante muito

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