11                                   INTRODUÇÃO      A educação de crianças pequenas, considerada atualmente, como Educaçã...
12                                      CAPÍTULO I                           1. Problematizando a questão1.1 Educação Infa...
13políticas de Educação Infantil, estabelecendo objetivos como: expansão de vagaspara crianças nessa faixa etária; fortale...
14crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições e minas criadaspela Revolução Industrial. Uma proposta ...
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17                                     CAPÍTULO II                            2. Fundamentação Teórica   A presente pesqui...
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19   Dessa forma, as representações sociais são construídas mediante as práticassociais e os conhecimentos transmitidos no...
202.2 Professor   Segundo o Dicionário Brasileiro Globo (1997), professor significa “aquele queprofessa ou ensina; mestre;...
21professor precisa ser principalmente um educador. Para Freire (1996): “educador éaquele que além de ensinar, aprende; ed...
22      Para o autor, o professor não deve contentar-se em apenas ensinar osalunos, uma vez que ensinar na sua compreensão...
23     Imbricado a esse conceito-chave, temos a reflexão sobre a educação infantil,que, para a nossa pesquisa, apresenta-s...
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25                     No período que se seguiu à aprovação da LDB, o debate sobre as                     concepções pedag...
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27crianças pequenas em creches e pré-escolas. Nasce aí, a preocupação com umaEducação Infantil com propostas pedagógicas. ...
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33superiores de educação, dentro do curso normal superior. Mas segundo Kishimoto(In: MACHADO, 2005):                    De...
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35                        A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto;                        O “signi...
36      o do estado. Tem uma área de 566,214 km e uma população de 16, 231habitantes.      A estrutura do município para o...
37                                        CAPÍTULO IV               4. Apresentação, análise e interpretação dos resultado...
38anos. Pode-se concluir a partir daí, que estes professores (as) trazem consigo umasignificativa experiência de vida deco...
39       Aqui nos reportamos ao que Aranha (idem), nos afirma ao falar dos papéisque as mulheres representam em determinad...
40                        7%                7%                                       29%                                  ...
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42segundo a LDB (9394/95), o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 6 anos deidade, em seus aspectos físico, psicoló...
43conceber a educação infantil: “... A educação infantil prepara o aluno para iniciar nasséries iniciais”.        Com esta...
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45propagada compreensão de que para atuar na educação infantil precisa apenas dejeito, não importa a sua qualificação prof...
464.2.4. Educação Infantil como um trabalho árduo/dificultoso.      Nasce ainda, em meio a esse grupo de professores, suje...
47                       que leva à propositura de trabalhos ineficazes, quando lida com crianças                       pe...
48                               CONSIDERAÇÕES FINAIS       Ao falarmos de Educação Infantil, é inevitável a lembrança de ...
49      Acreditamos que os pontos aqui levantados não são pontos definitivos, sendopassíveis de debates e aprofundamentos....
50                               REFERÊNCIASALMEIDA, Suzzana Alice Lima. A Escola Aborrecente: Um Estudo dasRepresentações...
51GADOTTI, Moacir. Comunicação Docente: Ensaio de Caracterização da RelaçãoEducadora. São Paulo: Edições Loyola, 1985.GARC...
52________________________.Educação Infantil: Fundamentos e Métodos. 3ªed.São Paulo:Cortez, 2007.OLIVEIRA, Dalila A. Refor...
53
54      UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB      DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII      SENHOR DO BONFIM – BAHIA   ...
553.Sexo:( ) Masculino         ( ) Feminino4.Formação Profissional:( ) Magistério( ) superior Incompleto( ) Superior Compl...
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Monografia de Norma Pedagogia 2008

  1. 1. 11 INTRODUÇÃO A educação de crianças pequenas, considerada atualmente, como EducaçãoInfantil, entendida como parte integrante da educação básica, traz na sua história,marcas de exclusão e até anulação do infante enquanto ser social. Apesar dosavanços obtidos nesse nível de ensino, as nossas crianças em idade pré-escolar,carregam sobre si o peso dos significados que foram atribuídos à educação infantilao longo dos anos. Identificar e analisar as representações sociais que os professores municipaisde Filadélfia-Ba têm da educação infantil, constitui-se o nosso objetivo. No capítulo I, apresentamos um panorama da situação atual da Educaçãoinfantil, marcada por avanços na legislação brasileira e políticas públicas, o que nãosignifica que estas se concretizam nas ações práticas. Esclarece que nem sempreessa educação fora vista como agora, mostrando um pouco da sua história deexclusão das políticas educacionais, bem como da insuficiência desse atendimento.Chegando finalmente ao contexto específico da pesquisa. No capítulo II, buscamos uma aproximação e reflexão dos conceitos-chaveque nortearam a pesquisa, sendo estes: Representação Social, Professor eEducação Infantil. O capítulo III mostra como surgiu a necessidade da pesquisa transcorrendosobre como se deu a escolha da abordagem qualitativa. Apresenta e fundamenta osinstrumentos de coleta de dados. Caracteriza o lócus e sujeitos da pesquisa, e aindaexplicita qual o tratamento dos dados obtidos por meio de questionários. O capítulo V traz algumas considerações finais, buscando responder àquestão em estudo, e revelando o nosso anseio de contribuir com as discussõessobre educação infantil.
  2. 2. 12 CAPÍTULO I 1. Problematizando a questão1.1 Educação Infantil: Uma trajetória de encanto e muitos desafios. Vivenciamos um momento propício para reflexões em prol das crianças. Adiscussão em relação à educação na primeira infância tem ganhado uma notóriaatenção por parte de governos, organismos internacionais, da sociedade civil epaíses do mundo inteiro. No Brasil, a Educação Infantil vem conquistando inúmeros e significativosavanços nas políticas educacionais. A Constituição Brasileira de 1988 reflete umdesses. O artigo 208, inciso IV, apresenta como dever do Estado, garantir àscrianças de 0 a 6 anos, atendimento em creches ou pré-escola. A respeito disso, Angotti (In: OLIVEIRA, 2001) salienta: Pela primeira vez na história, uma constituição do Brasil faz referência a direitos específicos das crianças, que não sejam aqueles circunscritos ao âmbito do direito da família. Também pela primeira vez, um texto constitucional define claramente como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creches ou pré-escola. (p.52). Ainda nesta constituição, reafirma-se a educação de crianças, asseguradapelo Estado, entre outros, com absoluta prioridade (art.227). Outro avanço obtido pela Educação Infantil, pode ser encontrado na “nova”LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9.394/96), onde foiconsiderada, pela primeira vez na história do nosso país, como a primeira etapa daeducação básica, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral dacriança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando aação da família e da comunidade. O que segundo Carneiro (1998), não só deuabrigo às crianças desta faixa etária, como também, definiu a sua área de alcance. Com o propósito de garantir às crianças de 0 a 6 anos, os direitosestabelecidos nesta Lei (9.394/96), o MEC (Ministério da Educação) desenvolveu
  3. 3. 13políticas de Educação Infantil, estabelecendo objetivos como: expansão de vagaspara crianças nessa faixa etária; fortalecimento da concepção de educação infantil,em instâncias competentes, e melhoria da qualidade do atendimento em creches epré-escolas. Para esta última, entre outras, surgiu o Referencial Curricular Nacionalpara a Educação Infantil (1998), como elemento orientador de ações, na busca denortear pedagogicamente a prática cotidiana do atendimento dado à EducaçãoInfantil, que até então, na grande maioria de pré-escolas e creches era tratado deforma meramente assistencialista. O que não significa que resolveria os complexosproblemas dessa etapa educacional, estando esses, ligados a outras questões maisamplas. Mais recentemente (2006), ainda como avanço nas Políticas Educacionais,surgiu o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica eValorização dos Profissionais da Educação), criado a partir da EmendaConstitucional n° 53/96, e aprovado em 06 de dezembro de 2006. Este que a partirde Janeiro de 2007 substituiu o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimentodo Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, que atendia apenas oensino fundamental) e tem como objetivo, proporcionar a elevação e uma novadistribuição dos investimentos em educação, incluindo e permitindo a criança de 0 a6 anos um atendimento escolar, possibilitando-lhe crescimento como cidadãos cujosdireitos sejam reconhecidos. É preciso ressaltar que houve avanços relativos à legislação e definições naspolíticas educacionais, o que não significa que essas se concretizam nas práticasreais. Pois como salienta Campos (In: MACHADO, 2005): O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foi marcada por esta distância e, até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade. (p.27.) A educação infantil nem sempre fora vista como agora. Ao contrário, pormuito tempo, tornou-se um campo discriminado das políticas sociais e educacionais. As instituições pré-escolares (como antes eram chamadas) nasceram noséculo XVIII em resposta à situação de pobreza, abandono, e maus tratos de
  4. 4. 14crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições e minas criadaspela Revolução Industrial. Uma proposta de educação que Kramer (1992)convencionou chamar de políticas educacionais compensatórias, que por muitotempo teve como principal objetivo suprir as deficiências de saúde, nutrição eeducação das crianças oriundas das classes dominadas, que por sua vez eramconsideradas como “carentes, deficientes, inferiores”. “Creche passou a sersinônimo de atendimento à população, particularmente às vésperas dos pleitoseleitorais”. (GOHN, 2005 p. 72). Sendo assim, percebemos que eles buscavamatender exclusivamente aos interesses políticos eleitorais. Situação, que Souza (1991) descreve da seguinte maneira: O contexto histórico desse atendimento tem revelado, ao longo do tempo, uma divergência de ênfase no que se refere às funções da pré-escola. Inicialmente, o atendimento proposto às classes populares foi médico e sanitário; em seguida passou a incorporar o aspecto nutricional e social, e mais recentemente incluiu uma proposta educacional. (p.13) Para uma parcela da população, bastava uma educação compensatória. Umcaráter realmente educativo era privilégio para a minoritária da população quepertencia às classes dominantes. Assim, era possível ver neste período umaeducação com concepções distintas: para as crianças mais pobres um atendimentoassistencialista; para as crianças da elite, algo que contemplasse o seudesenvolvimento afetivo e cognitivo. No Brasil, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos esteve por um longoperíodo atrelado à educação compensatória que preocupava-se em oferecer-lhesuma educação que compensasse as suas deficiências, suas mazelas. Preocupadoscom essa situação, nas décadas de 80 e 90 do século XIX, grupos privadosdedicaram-se a elaboração de projetos de atendimento às crianças de 0 a 6 anos.Estes foram insuficientes e ainda contavam com a indiferença dos administradorespúblicos, uma vez que não tinham interesse pela condição dessas crianças. Faltava de maneira geral, interesse da administração pública pelas condições da criança brasileira, principalmente a pobre, e foi com intuito de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao “problema da criança” que alguns grupos filantrópicos começaram a atuar no inicio do século XX. (KRAMER e SOUZA, 1991, p. 61).
  5. 5. 15 A apatia do Estado para com estes membros da sociedade, crianças de 0 a 6anos, era tão visível, que o trabalho voluntário ganhou espaço. O que para ele erauma forma de expandir esse atendimento a baixo custo, não se comprometendocom uma proposta pedagógica séria. Essa ausência de políticas de financiamentosdesencadeava, entre outros, na falta de formação de recursos humanos. Nesse quadro de atendimento às crianças dessa faixa etária, é precisoconsiderar que ao lado do descompromisso, pode-se perceber a presenteinsuficiência desse atendimento, pois a história nos revela que sempre houve umadisparidade entre o número total de crianças em idade pré-escolar e o número decrianças atendidas, ainda que por instituições particulares. Sampaio (1993) já dizia, a partir de dados do MEC que: Vivemos em uma sociedade em que uma parcela significativa das crianças, em idade escolar, está fora da escola. Em se tratando de pré-escola, a situação se agrava: menos de 6% da população na faixa etária de 0 a 6 anos freqüenta a pré-escola... (p. 52). Em Filadélfia, cidade do interior da Bahia (lócus da pesquisa), com poucomais de 16.000 (dezesseis mil) habitantes, esta realidade não é diferente. Pormuitos anos, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos foi insuficiente; o que podeser evidenciado pelo número de instituições responsáveis pela educação infantil. Atéo ano de 2007, havia apenas uma instituição pública responsável pela educaçãoexclusiva para crianças nesta, e outras poucas classes, distribuídas no interior dasescolas do município (dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação deFiladélfia). Morando nesse município e por meio do envolvimento com os processoseducativos do mesmo, pudemos perceber que simultâneo a esse quadro sombrio daEducação Infantil em Filadélfia, o período de distribuição de vagas, geralmente noinício do ano letivo, tornava-se um momento conflituoso; uma vez que não haviacritérios estabelecidos para essa distribuição, passando as escolas por um processode rotatividade do seu corpo docente, anualmente. Parte desses conflitos dava-semediante a resistência manifestada por parte dos docentes em atuarem nessa
  6. 6. 16modalidade de ensino. O que nos levou a questionar-nos, o porquê dessaresistência. Nasce a partir daí, a preocupação da presente pesquisa: quais asrepresentações sociais que os professores municipais de Filadélfia têm da EducaçãoInfantil? O presente trabalho situa-se na perspectiva de estar contribuindo com aSecretaria Municipal de Educação, propiciando-lhe subsídios que a orientem emformulação de políticas públicas locais que atendam às inquietações aquiapresentadas. Pretende ainda, contribuir nas discussões para ampliação e melhoriadas políticas educacionais já existentes, no intuito de que elas sejam concretizadasna prática. Diante do proposto acima, o nosso estudo tem como objetivo: • Identificar e analisar as representações sociais que os professores municipais de Filadélfia têm da Educação Infantil.
  7. 7. 17 CAPÍTULO II 2. Fundamentação Teórica A presente pesquisa objetiva, identificar a e analisar as representações sociaisque os professores da rede municipal de Filadélfia-Ba, têm da Educação Infantil.Nesta perspectiva, surge a necessidade de uma aproximação e reflexão dosconceitos-chave que nortearam esta pesquisa, sendo estes: RepresentaçõesSociais, Professores e Educação Infantil. Iniciaremos, discorrendo sobre representações sociais, na perspectiva decompreendermos o seu papel nesta pesquisa.2.1. Representação Social: instrumento necessário para tornar inteligível arealidade social O termo representações sociais, surgiu a partir da Teoria das RepresentaçõesSociais de Moscovici (1961), em sua obra: A Psicanálise, sua imagem e seu público,que vem influenciando, ao longo de quatro décadas, pesquisadores de várias partesdo mundo, inclusive do Brasil e tem como objetivo, explicar os fenômenos dohomem a partir de uma perspectiva coletiva, sem perder de vista a individualidade. Moscovici (1961) apoiou-se em Durkheim, resgatando o conceito derepresentação coletiva, preocupando-se como o conhecimento é produzido, porém,não reduziu seu interesse em apenas compreender como este é produzido, mas,principalmente em analisar seu impacto nas práticas sociais. O conceito de representações se aproxima dos conceitos de opinião eimagens e Moscovici (apud OLIVEIRA, 2004), preocupou-se em compreender comoelas se constituem, reforçam a identidade dos grupos e transformam a sociedade. Para Fleury (In: OLIVEIRA, 2001) Representações Sociais: É uma organização composta de uma multiplicidade de impressões recobertas pelo nosso sistema cognitivo e simbólico. Ela abrange crenças,
  8. 8. 18 opiniões, significados e/ou informações provenientes de origem muito diversas, que foram absorvidas no decorrer de nossas vidas e referentes a um determinado objeto da realidade social. (p. 132). Segundo Almeida (2003, p.51): A representação social significa expressão específica do pensamento social que decorre das relações sociais estabelecidas entre homens e mulheres. Trata-se, pois, do processo de assimilação da realidade pelo indivíduo, fruto de processo de interação de suas experiências, seus valores e informações que circulam no seu meio sobre um objeto social, bem como das relações que ele estabelece com os outros. É o conhecimento prático, o pensamento comum dos homens e mulheres. É como apreendemos a vida cotidiana. Dessa forma, representação social é uma construção social e dá-se a partirde trocas do cotidiano, das interações em grupos. Nessa perspectiva, Anadon eMachado (2003), descrevem Representação social como sendo: A construção social de um saber ordinário (de senso comum) elaborado por e dentro das interações sociais, através de valores, das crenças, dos estereótipos etc., partilhada por um grupo social no que concerne a diferentes objetos (pessoas, acontecimentos, categorias, objetos do mundo etc.), dando lugar a uma visão comum das coisas. (p.14). As representações sociais circulam, cruzam-se e cristalizam-se através defalas, encontros e gestos no universo cotidiano e a maioria das relações sociais,bem como as comunicações trocadas, estão por elas impregnadas. Segundo Minayo (1995), representações sociais referem-se a “um termofilosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na lembrança ou doconteúdo do pensamento”. (p.89). E essas lembranças são geradas a partir dasexperiências vividas por um determinado grupo. Nessa perspectiva, Anadon e Machado (2003), acreditam que a noção derepresentações sociais possui suas especificidades, quais sejam: • É gerada e reproduzida ao longo dos intercâmbios sociais, construindo-se como elementos pertencentes à vida cotidiana; • Possui uma relativa autonomia que é confirmada pelo fato de ser elaborada em vários espaços sociais e debaixo de pressões e situações variadas.
  9. 9. 19 Dessa forma, as representações sociais são construídas mediante as práticassociais e os conhecimentos transmitidos no decorrer da vida, por meios diversos. Épor meio das representações sociais que podemos encontrar conceitos que foramapreendidos e internalizados pelas pessoas. Almeida (2003, p. 51), reforça este pensamento, quando nos diz que arepresentação social, “é construída por experiências diretas, pela ciência e mesmopelos meios de comunicação que também transmitem valores, conhecimentos,crenças e modelos de conduta apreendidas pelo grupo”. Moscovici (apud FLEURY, 2001), define representação social como “um corpusorganizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais oshomens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numaligação cotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação”. (p.133). Mais tarde, Moscovici (1981), (apud TITTONI e JACQUE, 1998), defineRepresentações Sociais como uma forma de conhecimento particular, originados navida cotidiana, estabelecidas nas relações interpessoais, podendo ser vista tambémcomo uma visão contemporânea do senso comum. Dessa forma, estesconhecimentos podem ser vistos como juízos de valores que os indivíduos possueme que orientam os seus comportamentos. Partindo desta compreensão, pode se dizer que as representações sociais queos professores municipais de Filadélfia têm da Educação Infantil, guiam de certaforma as suas ações, as suas práticas; isso mediante as idéias preestabelecidas,formadas neles, e por eles sobre a Educação Infantil. É preciso conhecer essas representações para que se possa encontrarelementos que contribuam verdadeiramente para um melhor aperfeiçoamento dessamodalidade de ensino. Ao se focalizar as representações que os professores têm de Educação Infantil épreciso aprofundar que sujeitos são esses que desenvolvem a prática docente.Quem é o professor afinal?
  10. 10. 202.2 Professor Segundo o Dicionário Brasileiro Globo (1997), professor significa “aquele queprofessa ou ensina; mestre; homem versado, perito ou adestrado em uma arte,ciência ou profissão” (grifo nosso). Este, pois, é o nosso sujeito de pesquisa, aqueleque nos dirá quais as representações sociais que tem sobre a Educação Infantil. É preciso salientar, que o professor nem sempre fora visto como um profissional,e o caráter e natureza do seu trabalho como profissionalização. Segundo Arroyo(apud OLIVEIRA, 2003), no início dos anos 80 surgiu forte discussão sobre anatureza do trabalho docente. Havia uma forte tensão entre um trabalhoreconhecidamente profissional e, portanto, merecido de estatuto próprio e acaracterização do magistério como vocação, sacerdócio e voluntarismo. Umaherança que segundo Arroyo (idem), foi uma carga mais pesada para os professoresou professoras primárias. Nesse período, houve fortes questionamentos e reflexões sobre a relação sutil entre o espaço doméstico e a escola como local de trabalho: a professora chamada de tia como se fosse extensão da família, a negação da identificação do magistério com tarefa de guia espiritual e moral, as dificuldades de reconhecimento social e profissional desses trabalhadores, entre tantas outras presentes de maneira mais discreta até hoje no cotidiano escolar. (p.25). Fica evidente que neste momento o (a) professor (a) perde a sua condição deindivíduo que exerce uma profissão, que faz algo por ofício, e passa a ser vistocomo alguém que tem apenas uma missão a cumprir, e o seu cumprimento deve serfeito por amor. Isso leva esses profissionais a sofrerem uma negação de statusprofissional, o que conseqüentemente, implica em falta de reconhecimento egarantia de seus direitos. Para Costa (2001, p.5): “Professor é mais do que um simples cidadão, é umprodutor de cidadania, que atua na ‘fábrica’ onde se produz a esmagadora maioriados cidadãos deste país, que é a escola pública”. Desse modo, o professorapresenta-se como cidadão que tem condições, como produto e produtor destaescola, de contribuir para a formação de seus educandos. Isso implica que este
  11. 11. 21professor precisa ser principalmente um educador. Para Freire (1996): “educador éaquele que além de ensinar, aprende; educando, além de aprender, ensina”. Na concepção de Alves (1982): [...] Professores são habitantes de um mundo diferente onde o “educador” pouco importa, pois o que interessa é um “crédito” cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que para fins institucionais, nenhuma diferença faz aquele que administra. Por isso mesmo professores são entidades “descartáveis”, da mesma forma como há canetas descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos plásticos de café, descartáveis. (p. 18). Dessa forma, espera-se que o professor deixe de ser um funcionário de ummundo dominado pelo Estado, servindo como instrumento de alienação,apresentando verdades feitas e incontestáveis; que não aceita que, muitas vezes, ooutro tenha mais para nos ensinar do que nós a ele, e passe a educar naperspectiva de uma educação libertadora, que permita aos seus educandos umainserção na sociedade de maneira crítica, consciente e, sobretudo humanizadora.Educar na perspectiva de Gentilli e Alencar (2005), quando nos diz que: “... Educar,mais do que nunca, é acumular saber para humanizá-lo, distribuí-lo e dar um sentidoético, isto é solidário, cuidadoso com dignidade do ser humano e do mundo”.(p.100). Mas segundo Burke (2003): Ainda são bem poucos os professores que além de compreender em profundidade o verdadeiro processo com qual estão lidando - modo de aprender e de pensar do aluno – também conseguem adequar suas práticas pedagógicas às exigências desse processo. (p.8). Ainda nessa perspectiva, Demo (1995) salienta: O papel do professor básico precisa mudar da situação atual marcada pela mera transmissão copiada de conhecimento, médio intermediário repassador, para a condição ativa, dinâmica de (re) construtor de conhecimento. Portanto, competência não se transmite, reproduz, imita, copia. Constrói-se. (p.10).
  12. 12. 22 Para o autor, o professor não deve contentar-se em apenas ensinar osalunos, uma vez que ensinar na sua compreensão representa treinamento,instrução, informação; ao contrário, deve preocupa-se com a educação dosmesmos, pois essa se constitui processo formativo, ocorre de dentro para fora, éparticipativa e contribui para a emancipação dos sujeitos envolvidos. Se, porém, oprofessor não estiver atento e disposto a assumir nova postura, acabará sendosubstituído pelos meios modernos de comunicação. Assim, o professor como mero transmissor de conhecimentos não vai sobreviver. Tende a tornar-se sucata. Sua missão insubstituível é a de construir conhecimentos com qualidade formal e política [...] Deve, pois cultivar essa competência e sair da posição subalterna de mero ministrador de aulas copiadas para ensinar a copiar. Ensinar a copiar é coisa de xérox. É treinamento apenas, domesticação. (DEMO, 1995, p.18). Eis aí um grande desafio para o professor. Assumir este desafio é tão urgentequanto necessário, e exige uma tomada de posição: estar a serviço de um sistemaque tem como objetivo manter a exclusão pautada na ignorância ou contribuir para aformação de sujeitos capazes de reconhecer a sua condição de excluído, lutandopara dar novos rumos a sua história? O professor na concepção de Kenski (In: CASTRO 2001, p.96,97), exercealgumas funções edificadas na ação docente, que aparecem nas suas atividadescotidianas sem serem anunciadas e são elas: • Agente da Memória – responsáveis pela manunteção da memória social. A ela compete a aquisição, reflexão, transmissão e manunteção de aspectos valorizados pela cultura de certo grupo social, em determinado momento; • Agente de valores – Aquele que influencia os comportamentos e atitudes de seus alunos; capaz de estimular a identidade (individual e grupal) e a sociabilidade com e entre os seus alunos; • Agente de inovação – profissional que vai auxiliar na compreensão, utilização, aplicação e avaliação crítica das inovações em todas as épocas, requeridas ou incorporadas à cultura escolar. Agindo dessa maneira, o professor torna-se aquele que possibilita, entreoutras, a reflexão crítica das informações obtidas em inúmeros canais por onde oconhecimento é disponibilizado, e auxilia o aluno na aquisição de conhecimentosindividuais, bem como na construção coletiva do saber.
  13. 13. 23 Imbricado a esse conceito-chave, temos a reflexão sobre a educação infantil,que, para a nossa pesquisa, apresenta-se como discussão extremamentenecessária.2.3 Educação Infantil A educação infantil atualmente, é considerada como parte integrante daeducação básica. É uma das áreas educacionais cuja demanda tem sido crescente.É o período da vida escolar em que se atende pedagogicamente, crianças de 0 a 6anos de idade. Nesse período, as crianças devem ser estimuladas através deatividades lúdicas para exercitar suas capacidades, fazendo descobertas. Segundo Oliveira (2007): “na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certosrequisitos necessários para adequada inserção da criança no mundo atual:sensibilidade, solidariedade e senso crítico.” (p.49). Como podemos constatar, a educação infantil constitui-se uma proposta quebusca valorizar nas crianças a construção de identidade pessoal e de sociabilidade;o que significa dizer, que a criança até seis anos de idade, passa a ser concebidacomo um ser de direitos e deveres, condição que lhe foi negada por muitas décadas.Vale ressaltar, que esse cenário, é resultante do lugar ocupado pela educaçãoinfantil no palco de mudanças com lutas pela garantia dos direitos educacionaisdestas crianças, com patamar mínimo de qualidade. Conquista que segundoCampos, Fiellgraf e Wiggers (2006), é de grupos ligados a Universidades eprofissionais de educação, que mais tarde foram acolhidos pela Constituição Federal(1988) e mantidos pela LDB (9394/96).2.3.1 Educação Infantil: Avanços na Legislação Brasileira A criança da Educação Infantil, apesar de ser cidadã nacional, não erareconhecida como tal pela Legislação do Ensino Brasileiro. Pelo menos, não havianenhuma preocupação com a sua educação. Segundo Amorim (1997): “a educaçãoinfantil tinha sido sempre relegada na legislação do ensino brasileiro”. (p.42).
  14. 14. 24 Foi somente na década de 80, mais precisamente em 1988, que a criança de 0a 6, recebe por meio da Constituição Brasileira, a garantia à educação;compreendendo assim, a Educação Infantil como um direito da criança. Esseatendimento deveria ser exclusivo em creches e pré-escolas (art. 208, inciso IV). Na década de 90, é aprovada a LDB (9394/96), carregada de novasdeterminações a respeito das diretrizes educacionais para o país, inclusive na áreade Educação Infantil. É nesta lei, que a Educação Infantil é considerada como aprimeira etapa da educação básica, e tem como finalidade o desenvolvimentointegral das crianças de 0 a 6 anos de idade, em seus aspectos físico,psicológico,intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade(art. 29). Fica evidente, que é a partir desta lei que a criança passa a ser vista comoser pertencente à sociedade, com necessidades específicas. Há um reconhecimentoda necessidade de um atendimento pedagógico, e não apenas cuidados que apouca idade exige. Esta lei, reafirma também, quais as instituições responsáveis por esteatendimento, sendo as creches para crianças de até 3 anos de idade e pré-escolaspara as crianças de 4 a 6 anos de idade (art. 30). Determina ainda, como se daria oprocesso avaliativo na Educação Infantil, sendo este, mediante acompanhamento eregistro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para oacesso ao Ensino Fundamental (art. 31). Reforça-se aí, uma preocupação com odesenvolvimento da criança, uma vez que este deve ser acompanhado e registradopara evitar um distanciamento daquilo que se deseja alcançar nessa etapa daeducação. A década de 90 caracterizou-se também, como uma década propícia aprodução de pesquisas e estudos sobre a Educação Infantil, crescendosignificamente no país. Segundo Campos, Fiellgraf e Wiggers (2006):
  15. 15. 25 No período que se seguiu à aprovação da LDB, o debate sobre as concepções pedagógicas e o currículo para a educação infantil, agora abrangendo as crianças menores de 4 anos e as creches, ganhou destaque na área educacional, principalmente após a publicação do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil pelo MEC. (p.12).2.3.2 Principais Funções atribuídas à Educação Infantil Nas primeiras décadas do século XX no Brasil, começa a haver umapreocupação com a educação de crianças menores de sete anos. Há neste período,um reconhecimento da importância da educação, mas, segundo Kramer (2001): “...essa educação não está assegurada pela legislação, o que evidentemente dificulta aexpansão com qualidade da educação para este nível” (p.18). Isso, entre outros,dava-se pela falta de recursos próprios para financiar esta educação, buscandoestes recursos, nos destinados à educação do 1° grau (hoje, Ensino Fundamental).2.3.2.1 Educação Compensatória Em meados da década de 70, é expressa nas políticas brasileiras de educaçãopré-escolar (hoje considerada Educação Infantil), uma educação que acreditavacompensar as deficiências das crianças menos favorecidas, que por sua vez, tinhaum caráter compensatório. Isso porque, segundo Kramer (1992), neste período amortalidade infantil dos menores de cinco anos, era uma realidade presente, e ascrianças atendidas educacionalmente, era bem poucas, sendo a maioria pertencenteàs classes média e alta. A educação compensatória considerava a família das crianças menores de seteanos como doentes, o meio onde elas viviam inadequado, e a sua cultura inferior.Ela, pois, situa-se na perspectiva de complementar a cultura dessas crianças. Comisso camuflava-se a real situação da sociedade, e a sua responsabilidade pelocontexto em que viviam estas crianças. É preciso ressaltar, que esse caráteratribuído à educação, era característica das camadas populares, pois o atendimentodestinado às crianças de classe média já estava imbuído de uma proposta quevisava o desenvolvimento cognitivo, emocional/afetivo, e social dessas crianças.
  16. 16. 26 Segundo Kramer (1992), a origem do conceito de educação compensatória,originou-se no pensamento de Pestalozzi e Froebel, expandindo-se mais tarde poroutros educadores, e era encarada como forma de superar a miséria, a pobreza e anegligência das famílias. Essa política foi insuficiente, uma vez que tinha sidoinfluenciada por políticas externas, sendo colocada sem considerar as necessidadesdo nosso país. Surge dentro desse contexto, um despertar das camadas populares para amaneira de conceber a Educação Infantil, levando-as a buscarem uma EducaçãoInfantil diferente daquela que dispunha. Pensava-se em uma educação quefavorecesse o desenvolvimento dessas crianças, bem como a aquisição deconhecimentos, “função essencial, uma proposta educativa mais ampla, isto é queultrapasse o mero assistencialismo”. (KRAMER, 1991, p.15). De acordo com o Referencial para a Educação Infantil (1998, p.17): Modificar esta concepção de educação assistencialista significa atender a várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, às responsabilidades da sociedade e o papel do estado diante das crianças pequenas. Buscou-se então, uma proposta pedagógica voltada para os interesses dascrianças menos favorecidas, que levasse em consideração as suas necessidades, eque tivesse como ponto de partida a sua realidade, para poder conduzi-la auniversos maiores do conhecimento.2.3.2.2. Educação Infantil com função pedagógica. A idéia de educar crianças pequenas sempre esteve intrinsecamente ligada aoconvívio familiar, mais especificamente à figura materna, o que foi consideradomodelo familiar/materno de cuidado e educação desses sujeitos. Com as mudançasocorridas na sociedade, sobretudo com a inserção da mulher no mercado detrabalho, surgem no Brasil concepções que defendiam o cuidado e educação de
  17. 17. 27crianças pequenas em creches e pré-escolas. Nasce aí, a preocupação com umaEducação Infantil com propostas pedagógicas. Esta educação deve favorecer o desenvolvimento infantil em seus múltiplosaspectos. Mas, para que tal função se efetive na prática, segundo Kramer (2001): “otrabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão da criança como ser social,indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos”. (p.19). Isso significa dizer,que o trabalho realizado na Educação Infantil precisa levar em consideração asespecificidades das crianças, as suas necessidades. Segundo Oliveira (2007), as instituições de Educação Infantil se estabelecemem uma determinada cultura, e por isso, cooperam no processo de determinadocontexto cultural. Partindo dessa compreensão, a autora acredita ser essencial aavaliação da qualidade do trabalho realizado em seu interior, o que passadiretamente pelo projeto político elaborado pela comunidade escolar. Para aelaboração dessa proposta, torna-se necessário que aqueles que a fazem, tenhambem definido as concepções de criança, bem como a função pedagógica queatribuem à Educação Infantil, uma vez que, o trabalho com as crianças fora visto apartir de várias perspectivas. Na compreensão de Oliveira (2007) esse processo:“envolve sensibilidade e uma visão de criança como alguém competente e comdireitos próprios.” (p.169).2.3.2.3. Função Socializadora da Educação Infantil Quando se pensa em cuidado infantil, logo vem à mente o ambiente familiar,ou mais precisamente, a figura materna. Isso porque o estado responsabilizou afamília pelo cuidado e socialização das crianças, cabendo-lhe a educação dascrianças maiores. A sociedade, entretanto, muda e paralelamente a estrutura familiartransforma-se, perdendo sua característica tradicional, composta por pai, mãe efilhos. Essas transformações, por sua vez, trazem consigo prejuízos ao processo dedesenvolvimento infantil, no que diz respeito a sua construção social. A respeitodisso Haddad (In: MACHADO, 2005, p.92), salienta:
  18. 18. 28 O declínio das fontes de socialização no interior do espaço doméstico afeta diretamente as condições de desenvolvimento infantil, sobretudo no que se refere às condições tipicamente humanas de agir, comporta-se, pensar e sentir-se como um ser social e construir- se como sujeito. Isso impõe a urgente necessidade de espaços alternativos, extra-parentais de cuidado, socialização e educação infantil. As instituições de educação infantil constituem-se um espaço alternativo àsfamílias, para que as crianças possam ser inseridas nas relações que permeiam asociedade, constituindo-se: [...] Por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa (REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, l Vol. 2, p. 11). Nessa perspectiva, Vaz (In: FAZENDA, 1992), descobriu em suasexperiências com crianças de até 7 anos, um novo papel para o ensino pré-escolar: Oferecer condições, propiciar oportunidades e estímulos dos mais variados para a criança educar-se, socializar-se, formar-se independente e autônoma para enfrentar situações de conflito dos mais diversos, apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeitos da sua história. (p.23-24).2.3.3.Tendências Pedagógicas no Trabalho com a Educação Infantil. No Brasil, surgem tendências, que segundo Kramer (2001), forampredominantes no trabalho com as crianças menores de 6 anos:2.3.3.1. Tendência Romântica A tendência romântica concebe a pré-escola como “jardim de infância”, ondea criança é “sementinha” que brota e a professora a “jardineira”. Essa tendênciasitua-se na concepção, entre outros, de Froebel (1782-1852), que enfatiza aimportância do simbolismo infantil, considerando que o desenvolvimento verdadeiroprovém de atividades espontâneas; daí a ênfase no caráter lúdico das atividadesinfantis.
  19. 19. 29 Essa concepção é subsidiada pelo Inatismo, corrente de pensamento acercado desenvolvimento humano, defensora de que as transformações ou ascapacidades humanas são espontâneas, ou seja, independem de fatores externos(OLIVEIRA, 2007). A criança nesse contexto é considerada como “semente” dofuturo, portanto, ser frágil e necessitado apenas de cuidados, para ser transformadoem adulto de amanhã. A concepção romântica, inaugurada nas décadas de 20 e 30, mas presenteainda hoje, nega o caráter sistemático de organização da educação e de certomodo, descaracteriza o trabalho do professor, o seu planejamento. Segundo tal tendência, o perfil adequado de uma educadora froebeliana deve ser o de alicerce, base, fulcro do trabalho escolar. A professora deve ter um perfil de adulto como modelo a ser seguido pelas crianças, protetora da infância, preparadora e organizadora do ambiente, ser habilidosa, na observação do desenvolvimento de seus alunos, ter destreza manual, “ser mulher, ativa, culta, paciente, sincera, humana, criativa, estudiosa e crente no criador”. Froebel faz da mulher uma educadora por profissão, educadora dentro e fora do lar. (ANGOTTI, Apud AZEVEDO E SCHNETZER, 2001, p. 02) Nesse contexto, muitas vezes o trabalho com crianças de 0 a 6 anos temcomo centro atividades padronizadoras, que desconsideram as diferenças visando,mediante treinamentos, a preparação para série posterior. A criança é submetida àsatividades voltadas para a alfabetização e a relação do professor (a) limita-se aensinar-lhes conteúdos escolares. Esta maneira equivocada de compreender o trabalho na Educação Infantil,considerada como “preparação de prontidão”, segundo Kramer (2001), não seconstitui uma tendência pedagógica; ela representa uma desconsideração quanto àespecificidade dessa educação e uma espécie de antecipação da perspectiva maistradicional da educação do 1º grau.2.3.3.2. Tendência Cognitiva A tendência cognitiva, de base psicogenética, enfatiza a construção dopensamento infantil no desenvolvimento da inteligência e na autonomia. Esta
  20. 20. 30tendência vê a criança como sujeito que pensa e a pré-escola o lugar de tornar acriança inteligente. A educação nesse contexto, deveria favorecer odesenvolvimento cognitivo e encontra inspiração em Jean Piaget. Nesse período(década de 70) vários projetos foram elaborados e adotados a partir dessa teoria. É possível perceber que essa tendência privilegia o aspecto cognitivo dodesenvolvimento infantil, em detrimento dos aspectos sociais e culturais. Nessesentido, Haddad (In: MACHADO, 2005, p.91), dá a sua opinião: Hoje em dia, apesar dos progressos na área do desenvolvimento infantil, afirmando capacidades e competências da criança pequena para múltiplas relações, e do avanço legal, que garante o direito a toda criança de 0 a 6 anos ( art. 208, inciso IV) e filhos de trabalhadores urbanos e rurais (art. 6º, inciso XXV) ao atendimento em creches e pré-escolas, as instituições de educação infantil estão cada vez mais voltadas à dimensão do ensino- aprendizagem e ao atendimento da idade próxima ao ingresso na escola obrigatória. Para Oliveira (2007), esta prática é muito comum nas creches e pré-escolas,pois: Muitas destas estão preocupadas com uma proposta pedagógica, que julgam progressistas, orientadas primordialmente para o desenvolvimento cognitivo. Este, no entanto, é por elas entendido de modo muito restrito, ignorando-se, por exemplo, a função do afeto nesse processo. Além disso, o desenvolvimento do raciocínio lógico, e a construção de conceitos científicos são muitas vezes, eleitos como meta do trabalho pedagógico com os pequenos, antecipando características do ensino fundamental organizado. (p. 45-46) Dessa forma, creches e pré-escolas que orientam a sua prática, pautada empráticas antecipadas de escolarização devem repensar o seu trabalho junto aospequeninos. Pois, ainda segundo Oliveira (2007, p. 38), “Creches e pré-escolas nãodevem substituir a família, nem antecipar práticas tradicionais de escolarização”.2.3.3.3. Tendência Crítica A tendência crítica vê a pré-escola como um lugar de trabalho coletivo,reconhece no professor e nas crianças sua condição de cidadão e atribui àeducação o papel de contribuir para a transformação da sociedade.
  21. 21. 31 Já essa tendência, defende uma escola centrada na criança, que é vista comoum ser em desenvolvimento e precisa ser estimulada e desafiada a construir seuconhecimento, sendo o professor (a), nesse processo, um mediador. É a partir destatendência que Kramer (2001) fundamenta sua prática e acredita que: Assim, não estamos interessados em apenas formar crianças que sejam “inteligentes” e saibam resolver problemas; mas, ao mesmo tempo, nossa atuação não se dirige, tão somente, ao acúmulo repetitivo e mecânico dos conteúdos escolares por parte das crianças. Na nossa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos acontecem simultaneamente, se caminharmos no sentido de construir a autonomia, a cooperação e a atuação crítica e criativa. (p.37) Identifica-se nessa afirmativa uma proposta de Educação Infantil distantedaquela onde o professor é a figura central, aquele que é detentor do conhecimento,e o aluno, um ser passivo que recebe e deposita todo esse conhecimento. A criançaneste contexto, interage com o professor e a partir desta interação ele adquire a suaautonomia e cresce como cidadão crítico na sociedade em que está inserido. Vale ressaltar que concepções e tendências da Educação Infantil encontram-se enredadas, se considerarmos que as concepções revelam formas como aspráticas pedagógicas foram desenvolvidas nas instituições que trabalham com essenível de ensino ao longo do tempo. Sendo assim, o modo como a sociedadejuntamente com os educadores pensam as práticas de educação para a infância. dáorigem às tendências que nortearam e norteiam essas práticas. Ao se falar de concepções e tendências no trabalho com a Educação Infantil,nos remete há refletir um pouco sobre a formação dos profissionais que atuamnesse nível de ensino.2.3.4. Formação do Profissional da Educação Infantil. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9394/96), aeducação Infantil ganha nova roupagem e recebe benefícios que lhes foramnegados por muitas décadas, a exemplo do seu reconhecimento como primeiraetapa da educação básica, garantia de atendimento gratuito em creches e pré-escolas, e ainda a determinação de que os profissionais para atuarem nesse nível
  22. 22. 32devem ser qualificados, mediante formação profissional em cursos de licenciaturaem instituições superiores de educação (art. 62). Essas conquistas legais, entretanto, não se concretizaram no interior dasinstituições de Educação Infantil, uma vez que, o trabalho com crianças menores de7 anos, fica sob a responsabilidade daqueles que nem ao menos concluíram oensino médio. “Os professores da educação pré-escolar são em sua maioria (61%)formados em nível médio e um percentual menor (18,2%) tem curso superior.”(BARRETO 1998, p.28). O que acreditamos comprometer a qualidade desseatendimento, pois, segundo Leite (In: MACHADO, 2005): Para se melhorar a qualidade do atendimento em instituições de Educação Infantil, é importante assegurar a ação educativa das atividades desenvolvidas junto as crianças de 0 a 6 anos de idade, por meio de uma formação específica do profissional que lida diretamente com essas crianças. (p.194) Partindo dessa afirmação, concluímos que não podemos mais admitir queaqueles que se propõem a trabalhar com esse nível de ensino, não possuaformação para tal função exercer, caso contrário, comprometeríamos a qualidade daeducação. Ainda nesse sentido, Oliveira (et al. 1992), dá a sua opinião: Acreditamos ser básico, na garantia de uma boa qualidade no trabalho junto às crianças, a formação dos educadores associada aos demais aspectos estruturais da creche: sua filosofia, sua proposta pedagógica e condições de trabalho. (p.16) Dessa forma, fica evidente, que sendo a Educação Infantil uma etapa daeducação básica, que atende crianças de faixa etária específica, necessita que osseus profissionais tenham formação específica para atender as necessidadesdessas crianças. Isso nos remete a refletirmos um pouco sobre essa formação, ondee como ela acontece. No Brasil, a formação desses profissionais poderá ocorrer nos cursos delicenciatura em pedagogia, de graduação plena, em universidades e nos institutos
  23. 23. 33superiores de educação, dentro do curso normal superior. Mas segundo Kishimoto(In: MACHADO, 2005): Desde tempos passados, acumularam-se os problemas na formação em decorrência da pouca clareza do perfil profissional desejado nos cursos de formação propostos. As contradições aparecem nos cursos amorfos que não respeitam a especificidade da educação infantil. [...] As práticas adotadas, de um curso sem diferenciação para formar profissionais a fim de educar crianças de 0 a 10 anos, representa desencontros de concepções e de ações, conduzindo a educação infantil ao reboque das séries iniciais do ensino fundamental. (p.107). Ainda nessa perspectiva Leite (In: MACHADO, 2005), salienta: A prática de formar ao mesmo tempo, profissionais para a Educação Infantil e para as séries iniciais, utilizados desde a época das escolas normais, necessita ser imediatamente revistas. Os profissionais acabam conhecendo muito pouco do desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos, o que leva à propositura de trabalhos ineficazes, quando lida com crianças pequenas. Portanto esse modelo acaba não sendo muito adequado para a formação do profissional da educação infantil. (p.192). Por tudo isso, queremos destacar a necessidade de se rever, urgentementeos modelos dos cursos de formação dos profissionais da Educação Infantil, oupermitiremos que a história desse nível de ensino, continue sendo marcadanegativamente.
  24. 24. 34 CAPÍTULO III 3. Metodologia: Trilhando os Caminhos O presente trabalho é fruto de inquietações provenientes do contato comprofessores da rede municipal de ensino de Filadélfia, que deixavam transparecerem seus discursos uma resistência em atuarem na Educação Infantil.Compreendemos a partir daí, que poderíamos reunir o pensamento e ações destesprofessores no intuito de elaborar o conhecimento desta realidade, e partindo desteconhecimento buscar soluções para este problema. Nasce aí a necessidade de umapesquisa, que objetiva a investigação e análise das representações sociais que esteprofessores têm da Educação Infantil. Para a realização de uma pesquisa, segundo Ludke e André (1986, p.01): “épreciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informaçõescoletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado arespeito dele.” A nossa pesquisa situa-se, pois, nesta perspectiva.3.1 A Pesquisa Qualitativa A pesquisa qualitativa é basicamente aquela que busca entender umfenômeno específico em profundidade. Trabalha com discrições, comparações einterpretações. É mais participativa e os participantes podem direcionar o rumo dapesquisa em suas interações com o pesquisador. Na pesquisa qualitativa a preocupação do pesquisador não é com a representatividade numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo social de uma organização, de uma instituição, de uma trajetória, etc... (GOLDENBERG, 2000, p.14) Segundo Bogdan e Biklen (apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.11 a 13), apesquisa qualitativa apresenta cinco características básicas: Tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; Os dados coletados são predominantemente descritivos;
  25. 25. 35 A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; O “significado” que as pessoas dão as coisas e a sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; A análise dos dados tendem a seguir um processo indutivo. Considerando o exposto acima, recorremos para a realização da nossapesquisa a abordagem qualitativa, pois entendemos que esta tem característicasque mais se adequam à questão em estudo.3.2 Instrumentos de Coleta de Dados Segundo Gressler (1989, p.83), “os resultados de uma pesquisa dependemdos dados obtidos.” E estes, segundo Goldenberg (2000, p.49): "objetivam umacompreensão profunda de certos fenômenos sociais apoiados no pressuposto damaior relevância do aspecto subjetivo da ação social.” Partindo dessa compreensão,buscamos cuidadosamente, a obtenção destes dados, utilizando como instrumentode coleta de dados, primeiramente, um questionário fechado, onde se buscou traçaro perfil dos sujeitos entrevistados, o que contribuiu para uma melhor análise dosdados obtidos e posteriormente, um questionário semi-estruturado com perguntas arespeito da questão em estudo: as representações sociais que os professores têmda educação infantil. A opção pelo questionário deu-se, pelas vantagens que ele apresenta: [...] Os pesquisados se sentem mais livres para exprimir opiniões que temem ser desaprovados ou que poderiam colocá-los em dificuldades; menos pressão para uma resposta imediata, o pesquisado pode pensar com calma. (GOLDENBERG, 2000, p.87,88)3.3 Lócus da Pesquisa A pesquisa foi desenvolvida em Filadélfia, município brasileiro do estado daBahia, pertencente ao semi-árido baiano. Localiza-se na microrregião de Senhor doBonfim, sendo um dos principais produtores de feijã
  26. 26. 36 o do estado. Tem uma área de 566,214 km e uma população de 16, 231habitantes. A estrutura do município para o atendimento educacional é composta de 5escolas na sede do município e outras 10 distribuídas em núcleos na zona rural. São235 professores municipais, sendo 31 homens e 204 mulheres. 34 professores têmformação em magistério, 86 em nível superior, 55 são pós-graduados e 60 estãocom nível superior incompleto.3.4 Sujeitos da Pesquisa Foram escolhidos como sujeitos da nossa pesquisa 14 (quatorze) professoresda rede municipal de ensino, que trabalham na zona rural e urbana do município,que estão atuando ou não na Educação Infantil. A escolha dos entrevistados foi feitade forma aleatória, tendo como critérios, serem professores da rede municipal deensino que se prepuseram a contribuir com a questão em estudo.3.5 Tratamento dos Dados Coletados A partir das informações obtidas por meio dos questionários fechado e semi-estruturado aplicado aos professores, buscou-se a análise desses dados. Estemomento, segundo Goldenberg (2000, p.49) é “o ponto que exige muitasensibilidade para que se aproveite o máximo possível dos dados coletados e dateoria estudada.” Com essa compreensão, procedeu-se com a categorização dasrespostas, buscando a interpretação e análise das mesmas, recorrendo sempre aoquadro teórico, observando e discutindo as concordâncias, dissonâncias eausências.
  27. 27. 37 CAPÍTULO IV 4. Apresentação, análise e interpretação dos resultados Esta pesquisa situou-se na perspectiva de identificar e analisar asrepresentações sociais que os professores da rede municipal de Filadélfia têm daEducação Infantil. Para isso, foi aplicado a uma parte representativa desteprofessores (quinze), um questionário. Este capítulo procura analisar e interpretar osdados obtidos. Analisaremos a priori, o perfil desses professores, resultante da aplicação doquestionário fechado, com a compreensão de que ele subsidiará as análisesposteriores.4.1 Perfil dos Sujeitos4.1.1 – Idade 21% 29% 26 a 30 31 a 35 36 a 40 7% Mais de 40 43% Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa. O gráfico acima faz uma demonstração do perfil etário dos docentes queconstituíram o universo da nossa pesquisa. Como podemos observar no referidográfico, apenas 7% do (a)s professores (as) entrevistados (as) têm idade inferior a30 anos, sendo que a maioria, 43% dos entrevistados, está com idade entre 31 e 35
  28. 28. 38anos. Pode-se concluir a partir daí, que estes professores (as) trazem consigo umasignificativa experiência de vida decorrente da idade.4.1.2 – Sexo 27% MASCULINO FEMININO 73% Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa. Com base no gráfico acima, é possível perceber que essa profissão écaracterizada pelo domínio feminino, e esta caracterização não é atual. SegundoOliveira (2003), na década de 80 houve forte reflexão sobre a relação sutil que sefazia entre o espaço doméstico e a escola; o que se revelava na prática de chamar aprofessora de tia. Para o autor essa prática está ainda presente no cotidiano escolar. O predomínio das mulheres no exercício do magistério está intimamenteligado à desvalorização da função docente. Decorre de uma visão machista de quemulher não é provedora do lar, portanto, sua remuneração profissional serve comomera complementação de renda do marido. Os textos didáticos e a literatura adotada com freqüência reproduzem a imagem bipolar das tarefas divididas segundo o sexo. A representação da mãe a confina ao lar, enquanto que o pai surge como provedor da família. Se por acaso a mulher trabalha, é sempre nas clássicas atividades tidas como femininas. (ARANHA, 1989, p. 173). Ressaltemos também a suposta facilidade feminina de lidar com crianças,graças ao propagado instinto maternal, o que vem a reforçar a relação parental daprofessora com os alunos e, conseqüentemente, descaracterizar a ação docentecomo profissão.
  29. 29. 39 Aqui nos reportamos ao que Aranha (idem), nos afirma ao falar dos papéisque as mulheres representam em determinada sociedade: No entanto, o mais comum é o aprisionamento da mulher em estereótipos, “encaixando-a” em padrões considerados normais. Assim a mulher seria intuitiva, sensível, delicada, amorosa, altruísta, tudo isso culminando com a expressão maior do “instinto materno”. (p.170)4.1.3 – Formação Profissional 14% MAGISTÉRIO 43% SUPERIOR 29% SUPERIOR INCOMPLETO PÓS- GRADUAÇÃO 14%Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa. Em 1996, a LDB (9394/96) determinava que para atuar na educação básicaseria essencial que o professor tivesse nível superior, e que no prazo de dez anossomente professores habilitados em nível superior seriam admitidos ( o que não seefetivou na prática). Através do gráfico acima, é possível percebermos que, seja poriniciativa própria ou ações dos gestores municipais, houve uma preocupação com aformação destes professores, deixando-os habilitados, segundo a lei. Acredita-setambém, que os professores compreendem que a sua formação poderá contribuir deforma efetiva na melhoria de sua prática. É preciso ressaltar que dos professores entrevistados, que possuem nívelsuperior, mais de 50% são licenciados em Pedagogia, com habilitação na EducaçãoInfantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.4.1.4 – Estado Civil
  30. 30. 40 7% 7% 29% SOLTEIRO (A) CASADO(A) DIVORCIADO (A) VIUVO(A) 57%Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa. É importante observarmos o gráfico acima e notarmos que 57% dosprofessores (as), a maior parte, são casados (as), o não foi colocado comoempecilho para que se buscasse um nível de instrução maior, já que, em muitassituações, são-lhes atribuídas funções, que não contemplam aos solteiros.4.1.5 – Tempo de Atuação 7% 43% Até 3 anos 9 a 12 anos Mais de 12 anos 50% Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa.Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores, sujeitos da pesquisa. É possível percebermos que 50% desses professores (as) já trabalham nomunicípio há um tempo significativo, o que nos leva a crê que, junto a este tempo,trazem consigo uma carga de experiência e junto a esta experiência, àcompreensão do seu papel como educadores (as).
  31. 31. 41 Passaremos agora a apresentação dos resultados alcançados através da doquestionário semi-estruturado aplicados aos professores municipais de Filadélfia,onde se buscou identificar e analisar as representações sociais que eles têm daEducação Infantil.4.2 Resultado do Questionário Semi-estruturado. A partir da análise do questionário semi-estruturado aplicado aos professoresmunicipais de Filadélfia, que constituíram o universo da nossa pesquisa, onde sebuscou identificar e analisar as representações sociais a respeito da educaçãoinfantil pudemos perceber que os professores representam socialmente a EducaçãoInfantil como:4.2.1. Educação Infantil como base/alicerce. Para 50% dos sujeitos entrevistados, a educação infantil constitui-se abase/alicerce de toda a escolaridade. Eis aí alguns depoimentos, quandoquestionados sobre o que é a educação infantil: P11- “Educação Infantil é à base de escolaridade de todo indivíduo, é o alicerce...”. P3 –“... É a estrutura que sustentará toda a vida acadêmica de um indivíduo”. P9 – “É a base para uma formação do aluno...”. P10 – “É o alicerce de toda a educação...”. P14 – “É a preparação para que se tenha condição de desenvolvimento de aprendizagem durante toda a vida”. Nestes depoimentos, predomina a compreensão de que essa etapa da vidaescolar não pode ser deixada de lado, pois se constitui necessária para odesenvolvimento posterior da criança. Observa-se que ao referirem a EducaçãoInfantil, esses professores focalizam os benefícios que ela traria para as fasesposteriores, não considerando que sendo esse nível de ensino, uma etapa daeducação básica, tem as suas especificidades, e fim em si mesma, qual seja,1 Termo utilizado para preservação da identidade do sujeito da pesquisa, utilizaremos a letra P,seguidos dos numerais arábicos, para identificar os sujeitos pesquisados.
  32. 32. 42segundo a LDB (9394/95), o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 6 anos deidade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. P5 afirma que a Educação Infantil é: “Um trabalho que reúne um conjunto de técnicas, que leva a criança da pré-escola conceituar uma série de coisas que lhes servirão de base para o seguimento de suas tarefas ao longo do seu conhecimento enquanto educando”. Ao fazer esta afirmação, este professor acredita que é na Educação Infantilque as crianças receberão toda a “bagagem” necessária à sua vida escolar. Oprofessor nesse contexto será aquele que fará o depósito, depositará todo oconhecimento no aluno, papel que lhe foi atribuído por muitos anos, estando aindapresente no contexto atual. Nesse sentido, Demo (1995), salienta: ”o papel doprofessor básico precisa mudar da situação atual marcada pela mera transmissãocopiada de conhecimento, médio intermediário repassador, para a condição ativa,dinâmica de (re) construtor de conhecimento.” (p.10). Ainda nessa categoria, P8 afirma o seguinte: “É o alicerce da educação, poisdesencadeia na criança suas potencialidades que serão desenvolvidas e exploradasposteriormente”. Percebe-se claramente com esta afirmação, que a visão do trabalho com aEducação Infantil, para esse (a) professor (a), baseia-se na concepçãoextremamente romântica, esta que foi inaugurada nas décadas de 20 e 30, econsidera a criança como “sementinha” e a professora a “jardineira”, que cuidarápara que suas potencialidades sejam desenvolvidas posteriormente. “Segundo taltendência o perfil adequado de uma educadora froebeliana deve ser o de alicerce,base, fulcro do trabalho escolar...” (ANGOTTI, apud, AZEVEDO e SCHNETZER,2001, p.2). P12 coloca de forma categórica essa representação, afirmando ser estaimportante pela preparação que possibilita o ingresso da criança nas séries iniciaisdo ensino fundamental, demonstrando dessa maneira, a sua maneira equivocada de
  33. 33. 43conceber a educação infantil: “... A educação infantil prepara o aluno para iniciar nasséries iniciais”. Com esta compreensão, a criança não recebe uma educação centrada no seudesenvolvimento, uma vez que, é apenas preparada para algo que aconteceráposteriormente. Passaremos a apresentar outra representação social dos professores, emrelação à educação infantil.4.2.2. Educação Infantil como prática de escolarização/cognição. Há ainda, entre os professores entrevistados, aqueles que representamsocialmente a educação infantil como um momento onde a criança é vista com umser cognitivo, portanto, ela é submetida à práticas de escolarização. Observemos algumas falas desses professores a respeito da educaçãoinfantil: P1 –“... É onde a criança inicia o seu processo de letramento...”. P4 –“... É onde a criança familiariza com o sistema alfanumérico...”. P12 – “São os primeiros passos para o desenvolvimento da leitura e da escrita”. Pensando dessa forma, a educação infantil é vista de forma restrita e coloca-se como fundamental o aspecto cognitivo do desenvolvimento infantil, com opropósito único de formar homens criativos, inventivos e descobridores, reduzindodessa maneira, o desenvolvimento do homem, ao desenvolvimento da inteligência,desconsiderando aspectos importantes nessa etapa da educação. Sobre isso, nosreportamos ao que Oliveira (2007), nos diz a respeito das creches e pré-escolas: Muitas destas estão preocupadas com uma proposta pedagógica, que julgam progressistas, orientadas primordialmente para o desenvolvimento cognitivo. Este, no entanto, é por elas entendido de modo muito restrito, ignorando-se, por exemplo, a função do afeto nesse processo. Além disso, o desenvolvimento do raciocínio lógico, e a construção de conceitos científicos são muitas vezes, eleitos como meta do trabalho pedagógico com os pequenos, antecipando características do ensino fundamental organizado. (p. 45-46).
  34. 34. 44 P1 coloca de forma categórica que entende o trabalho na Educação Infantilcomo: “... parte essencial no desenvolvimento cognitivo da criança”. Dessa forma,deixa claro que vê a criança como um ser cognitivo e reconhece a Educação Infantilcomo importante no seu desenvolvimento. È possível perceber uma compreensão fragilizada desse professor, centradana tendência cognitiva, presente no trabalho com crianças de até seis anos deidade, de base psicogenética, inspirada em Piaget, na década de 70.4.2.3. Educação Infantil como um trabalho que exige formação na área. 50% dos professores entrevistados representam socialmente a EducaçãoInfantil como um trabalho que exige formação na área; o que pôde ser observadoquando questionados sobre o perfil do professor para atuar na educação infantil,sendo predominante a ênfase na formação desse profissional. Analisemos asrespostas: P1 – “Um professor que tenha conhecimentos sobre essa modalidade de ensino...”. P2 – “Deve ter uma formação docente para a área...”. P6 – “Que tenha formação em Educação Infantil.”. P8 – “Que tenha e/ou busque formação na área...”. P10 – “Professores habilitados na área, para uma qualidade no ensino...”. A partir dessas representações, podemos perceber que há por parte dessesprofessores, uma compreensão atualizada a respeito do trabalho com criançaspequenas, atendidas pela educação infantil. Isso porque antes da LDB (9394/96),acreditava-se que essas crianças necessitavam apenas de cuidados que a poucaidade exigia, portanto, qualquer pessoa podia exercer a função. Acredita-se que essa representação social é decorrente da passagem dessesprofessores por uma universidade, já que, a sua maioria possui nível superior.Almeida (2003) nos diz que a representação social “é construída por experiênciasdiretas, pela ciência e mesmo pelos meios de comunicação que também transmitemvalores, conhecimentos, crenças e modelos de conduta apreendidos pelo grupo.”Com isso podemos dizer que essa passagem, os auxiliou a romper com a tão
  35. 35. 45propagada compreensão de que para atuar na educação infantil precisa apenas dejeito, não importa a sua qualificação profissional. Assim, esses professores concordam com Oliveira (et al. 1992), quandocoloca a formação dos professores como indispensável para a qualidade daeducação desses pequeninos: Acreditamos ser básico, na garantia de uma boa qualidade no trabalho junto às crianças, a formação dos educadores associada aos demais aspectos estruturais da creche: sua filosofia, sua proposta pedagógica e condições de trabalho. (p.16) P10 demonstra preocupação com a formação específica do professor deEducação Infantil, colocando-a como fator essencial para a qualidade desseatendimento. Nesse sentido, concorda com Leite (In: MACHADO, 2005), ao afirmarque: Para se melhorar a qualidade do atendimento em instituições de Educação Infantil, é importante assegurar a ação educativa das atividades desenvolvidas junto as crianças de 0 a 6 anos de idade, por meio de uma formação específica do profissional que lida diretamente com essas crianças. (p.194) P7 e P12 ainda nessa categoria, salientam: P7 – “Professor que tenha vocação para atuar na área [...], que tenha formação específica (Pedagogia)...” P12 – “Professor com curso de capacitação para a educação infantil, e principalmente que tenha vocação para educação infantil”. Para estas professoras, tal como as demais nessa categoria, para atuar naEducação Infantil, o professor deve ter formação na área. Enfatiza, porém,sobretudo P12, que o principal é que se tenha vocação. Ao fazerem esta afirmação,as professoras deixam clara a compreensão que têm do magistério como vocação,sacerdócio, não reconhecendo a natureza do trabalho docente, sendo este, vistocomo um ofício, missão a ser cumprida. Nessa perspectiva, as professoras demonstram não estarem acompanhandoas discussões a respeito do caráter e natureza do trabalho docente como profissão,discussão que segundo Arroyo (In: OLIVEIRA, 2003), já se propagava desde osanos 80.
  36. 36. 464.2.4. Educação Infantil como um trabalho árduo/dificultoso. Nasce ainda, em meio a esse grupo de professores, sujeitos da nossapesquisa, aqueles que representam socialmente a Educação Infantil, como umtrabalho árduo/dificultoso. Isso ficou evidente ao serem questionados comoentendiam o trabalho com a Educação Infantil. Eles revelaram: P2 – “Como parte mais difícil da educação”. P4 – “Como um trabalho árduo...’’. P5 – “Vejo como um trabalho muito difícil...”. P10 – “Entendo que é um trabalho árduo...”. P11 – “Entendo como muito dificultoso”. Essa representação social está ligada a vários fatores. Um, porém, foipreponderante e diz respeito à formação, ou melhor, a falta de formação. Pelomenos, foi o que argumentou 50% dos sujeitos da pesquisa, apontando como amaior dificuldade encontrada na trabalho com a educação infantil, a falta deformação, ou seja: “como trabalhar com essa clientela” (P9); levando-os a afirmaremque não trabalhariam com essa modalidade de ensino. O que consideramos confuso e contraditório é o fato de mais da metadedesses professores terem graduação em Pedagogia, com habilitação em EducaçãoInfantil e Séries Iniciais. O que isso pode nos revelar? Que apesar de passarem porreflexões a respeito da Educação Infantil, pouco ou quase nada, a suascompreensões e conseqüentes discursos a respeito dessa modalidade foi alterado?Ou, a grande falha encontra-se nos cursos de formação, quando pretendemconjuntamente formarem o professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental,desconsiderando as suas características individuais? Acreditamos que está na segunda possibilidade o grande equívoco e a razãodessa contradição. Pois como salienta Leite (In: MACHADO, 2005), A prática de formar ao mesmo tempo, profissionais para a Educação Infantil e para as séries iniciais, utilizados desde a época das escolas normais, necessita ser imediatamente revistas. Os profissionais acabam conhecendo muito pouco do desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos, o
  37. 37. 47 que leva à propositura de trabalhos ineficazes, quando lida com crianças pequenas. Portanto esse modelo acaba não sendo muito adequado para a formação do profissional da educação infantil. (p.192). A necessidade de formação de professores para atender as especificidadesda Educação Infantil, tornando esse atendimento mais sólido e respeitando a criançacomo ser social, torna-se urgente. Pois, ainda segundo Leite (idem), com estemodelos de cursos de formação conjunta para Educação Infantil e Séries Iniciais, aprimeira perde espaço para a segunda.4.2.5 Síntese das Representações Sociais identificadas As Representações Sociais como construção social, adquiridas mediante astrocas cotidianas, também vistas como juízos de valores, orientam de certa forma ocomportamento dos indivíduos. A nossa pesquisa buscou identificar asrepresentações sociais que os professores municipais de Filadélfia têm da EducaçãoInfantil. Alcançando o nosso objetivo, chegamos as seguintes representações: 1 - Educação Infantil como base/alicerce; 2 - Educação Infantil como prática de escolarização/cognição; 3 - Educação Infantil como um trabalho que exige formação na área; 4 - Educação Infantil como um trabalho árduo/dificultoso.
  38. 38. 48 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao falarmos de Educação Infantil, é inevitável a lembrança de uma históriamarcada pelo descaso e constante descaracterização da educação das crianças de0 a 6 anos de idade. A sociedade muda e as funções atribuídas à Educação infantilmudaram também. Nesse processo, obtivemos avanços para esse nível de ensino,que foram reconhecidos pela nossa legislação educacional. Avanços queimpulsionaram mudanças, na tentativa de melhorar a qualidade dessa educaçãoatribuída aos pequeninos. O nosso trabalho foi desenvolvido no Município de Filadélfia-Ba, junto aosprofessores da rede municipal de ensino e teve como objetivo identificar e analisaras representações sociais que esses professores têm da educação infantil. Diante do que foi exposto, estudado e analisado, pudemos constatar queentre os docentes que constituíram o universo da nossa pesquisa, houve aquelesque representam socialmente a educação infantil como sendo a base/alicerce detoda a escolaridade; aqueles que a vêem como prática de escolarização/cognição,desconsiderando outros aspectos necessários nesta etapa; os que a compreendemcomo um trabalho que exige formação na área, evidenciando uma ruptura com aequivocada, mas tão propagada compreensão de que para atuar na educaçãoinfantil bastava ter jeito; e por fim os que consideram a educação infantil como umtrabalho árduo/ dificultoso. Pudemos concluir que apesar da maior parte dos professores já possuíremnível superior, falta nas representações sociais que têm da Educação Infantil, umaproposta que valorize nas crianças a construção de identidade pessoal e desociabilidade, o que envolve uma aprendizagem de direito e deveres. Uma educaçãoque valorize os conhecimentos que as crianças possuem e garanta a aquisição deoutros novos conhecimentos.
  39. 39. 49 Acreditamos que os pontos aqui levantados não são pontos definitivos, sendopassíveis de debates e aprofundamentos. E esperamos que este trabalho venhacontribuir na promoção de estudos reflexivos a respeito da Educação Infantil nointuito de desconstruir estereótipos que impedem uma aproximação e melhoriadesse nível de ensino, tão necessário à educação básica.
  40. 40. 50 REFERÊNCIASALMEIDA, Suzzana Alice Lima. A Escola Aborrecente: Um Estudo dasRepresentações Sociais que os Adolescentes têm sobre a Escola Atual.Dissertação. Senhor do Bonfim, 2003. ( Mestrado em Educação) – Universidade doEstado da Bahia.ALVES, Rubem. O Preparo do Educador. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.) OEducador: vida e Morte. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1982.ANADON, Marta & MACHADO, Paulo Batista. Reflexões Teórico-Metodológicosobre Representações Sociais. Salvador, Bahia: Editora UNEB, 2003.AMORIM, Antônio. A Nova LDB: Análise e Aplicações. Salvador, Portfolium, 1997.ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 1ª ed. São Paulo:Moderna, 1989.BARRETO, Ângela M. R. Situação Atual da Educação Infantil no Brasil. In:BRASIL. Ministério da educação e Desporto.Secretaria de Educação Fundamental.Brasília VII. Maio, 1998.BURKE, Thomas Joseph. O Professor Revolucionário: Da Pré-Escola áUniversidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: Leitura Crítica Compreensiva: Artigo aArtigo. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.CASTRO, A. A. Carvalho.(org) et. Al. Ensinar e Ensinar: Didática par a EscolaFundamental e Médio. Pioneiro, São Paulo, 2001.COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Quem Sou Eu... 2001. Disponível em: <http://infoutil.org > acesso em 06/04/03.DEMO, Pedro. ABC: Iniciação á Competência Reconstrutiva do Professorbásico. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Ta Pronto seu lobo?. São Paulo, SP:Ática, 1991.FERNANDES, Francisco; LUFT, Celso Pedro; GUIMARÃES, E. Marques.Dicionário Brasileiro Globo. 47ª ed. São Paulo: Globo, 1997.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à PráticaEducativa. 33ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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  43. 43. 53
  44. 44. 54 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BAHIA Caro (a) professor (a), Sou aluna desta universidade, do curso de Pedagogia e estou desenvolvendouma pesquisa, como trabalho de conclusão de curso, sobre as RepresentaçõesSociais que os professores do município de Filadélfia têm da Educação Infantil. Estequestionário é um procedimento necessário e as suas respostas de fundamentalimportância para a minha pesquisa. Gostaria de salientar que não é necessária a sua identificação e que o sigiloda idéias externadas será guardado por mim. Certa de que contarei com a sua colaboração, agradeço. Norma Regina Santos Guimarães Questionário Fechado- perfil1.Idade:( )18 a 25 anos( ) 26 a 30 anos( ) 31 a 35 anos( ) 36 a 40 anos( ) mais de 40 anos2.Estado civil:( ) solteiro (a)( ) Casado(a)( ) Viúvo (a)( ) Divorciado (a)
  45. 45. 553.Sexo:( ) Masculino ( ) Feminino4.Formação Profissional:( ) Magistério( ) superior Incompleto( ) Superior Completo. Curso/ habilitação________________________________( ) Pós- Graduação5.Tempo de Atuação:( ) Até 3 anos( ) 4 a 8 anos( ) 9 a 12 ano( ) mais de 12 anos Questionário semi-estruturado1.Para você o que Educação Infantil?Justifique:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2.Você considera a Educação Infantil importante? Por quê?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.Como você entende o trabalho na Educação Infantil?
  46. 46. 56____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4.Você trabalharia com a Educação Infantil? Justifique:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5.Quais as dificuldades que você apontaria no trabalho com a Educação Infantil?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6.Para você, qual o perfil do professor para atuar na Educação Infantil?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________7.Agora ordene, de acordo com a sua preferência de atuação, as modalidades deensino (Educação Infantil, Ensino fundamental de 1ª a 4ª série/ de 5ª a 8ª série,Educação de Jovens e Adultos):____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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