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19Para tanto, o objetivo desta pesquisa é:•   Identificar através da prática pedagógica dos professores juntamente com o  ...
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44na Educação Infantil. A escolha dos professores teve como critério seremprofessores da rede pública e lecionarem na Educ...
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49são mulheres, impregnados com o mito da maternidade, da mulher do lar,educadora    nata   cujo     papel    associa-se  ...
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53                            36,36%         63,64%                          FIGURA 06: FORMAÇÃO CONTINUADA      O gráfico...
54        Remete-nos a reflexão de que a formação continuada assume-se em váriasformas como nos cursos de duração maior ou...
Monografia Carla Pedagogia 2009
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  1. 1. 11 INTRODUÇÃO A formação do professor é um fator fundamental nas instituições de ensino, equando os professores se promovem juntamente com as políticas existentes para oscursos de formação faz-se necessária atenção especial nas questões ligadas àspráticas educativas, formação contínua, avaliação formativa, educação para acidadania, ciclos de aprendizagem. Procedimentos voltados a projetos e muito maiscomo também na subjetividade e especificidade dos seres humanos. O professor,por exemplo, tem sua personalidade orientada por valores e princípios de sua vida,que podem ser traçados conscientemente e inconscientemente ou explicitamente ouimplicitamente, no entanto, o mesmo de alguma forma veicula esses valores em salade aula manifestando a seus alunos a visão de mundo que o cerca, diante dissopercebe-se que o estudo para uma boa formação é importante para oenriquecimento da aprendizagem de ambos. Nesta perspectiva, buscou-se realizar uma pesquisa sobre a formação dosprofessores de educação infantil do município de Caem. No capítulo I, apresenta-se a temática na qual refere-se à abordagem daformação dos professores na área da educação infantil, como se deu o processodesta formação, as políticas públicas referidas, um breve ressalto sobre a história deformação dos professores no Brasil e a análise que se deve ter sobre a infância. No capítulo II, apresenta-se o estudo aprofundado das palavras-chave:Formação docente, Educação Infantil e Prática Pedagógica. Com a inserção devários autores que abordam as temáticas referentes. Contribuindo através dos seusconhecimentos para o esclarecimento dos conceitos citados acima. No capítulo III, refere-se à importância da abordagem qualitativa e osurgimento da necessidade da pesquisa. A apresentação e a fundamentação dosinstrumentos de coleta de dados. Caracteriza-se o lócus e sujeito da pesquisa, eexplicita qual o tratamento dos dados obtidos por meio dos questionários.
  2. 2. 12 No capítulo IV, mostra os resultados da pesquisa realizada, a análise e ainterpretação através dos questionários propostos, o perfil dos sujeitos, a formaçãoprofissional, o tempo de atuação, a renda familiar, a profissão e a formaçãocontinuada, sempre intercalando e comparando com os conhecimentos teóricos dosautores que contribuíram para o elucidamento das idéias. No capitulo V, traz algumas considerações finais, buscando responder aquestão em estudo, e revelando a vontade de contribuir com as discussões sobre aformação dos professores de educação infantil do município de Caem e o desejoque os mesmos possam possuir a capacidade de aprender a aprender, competênciapara saber agir na sala de aula, habilidade comunicativa, domínio da linguageminformacional, saber usar os meios de comunicação e articular as aulas com asmídias e multimídias, como também, quando conhecedor de todas as suaspotencialidades, ser capaz de intervir seguramente em prol de uma educação dequalidade que venha contribuir efetivamente para uma sociedade mais justa eigualitária.
  3. 3. 13 CAPÍTULO I1. UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃOINFANTIL DO MUNICÍPIO DE CAÉM Diante de mudanças tão intensas que a sociedade vem enfrentando, numcenário de contradições políticas, econômicas e sociais, assim como a emergentereestruturação do capitalismo, a crescente urbanização e reprodução da força dotrabalho temos a educação como bem de transformação social. Considerando que num país como o nosso, onde todos precisam e esperammuito da educação e dos profissionais dessa área, percebemos que é através dosprocessos educativos que a sociedade cria, modifica, expande e conhece, éfundamental que a preocupação com valores, atitudes, habilidades e consciênciacrítica tenham suas bases plantadas na criança e como agente desta transformação,o professor, precisa e merece atenção especial na sua formação, pois ela é osustentáculo para que o mesmo seja apto à realização de um trabalho de qualidade. Interessa-nos saber que as instituições de educação infantil têm na suaorigem, um caráter assistencial em função da classe social a qual se destinavam,isto é, às classes populares. ”Desde o descobrimento até 1874, pouco se fazia noBrasil pela infância desditosa” (KRAMER, 1995 p. 48). Nos remete a um tempo emque trabalhar com crianças era algo a ser feito de qualquer maneira, ou por qualquerprofissional, desde que fosse mulher e tivesse um “jeito” para lidar com criança.Historicamente o atendimento às crianças se torna possível a partir do momento queessa passa a ter existência e um papel social significativo, a ponto de provocar apreocupação, o cuidado e a atenção dos adultos com elas. Não obstante as iniciativas particulares de atendimento foram maisnumerosas em relação àquelas oferecidas pelo governo, este também começa a seresponsabilizar pelo mesmo, em meados da década de 70 com políticas
  4. 4. 14governamentais para o seu aumento em especial das crianças de 4 a 6 anos. “Comisso, a criança passa a ser vista como o “adulto de amanhã” e a educação a elaoferecida assume, então, um caráter compensatório.” A critica a educaçãocompensatória trouxe à tona seu caráter assistencialista, discriminatório”(KHULMANN Jr, 1998, p. 182). A infância então passa de abandonada a centro dasatenções no que tange aos interesses governamentais, pois o investimento em seuacolhimento significava benefícios políticos ao Estado. Khulmann (1998) acrescentatambém que: “Essa necessidade é resultado de muitas discussões e lutas travadaspor pessoas envolvidas com a Educação Infantil bem como os movimentos sociaisde mulheres trabalhadoras, mães, feministas, educadora que conquistaram algunsespaços para atendimento às suas crianças.” (p.182). Faz-se necessário, nos lembrarmos que a história da formação deprofessores, destacando que o Brasil, como outros países são marcadas peloprocesso de feminização do magistério. As propostas de formação de professores que tem sido elaborada nos últimoscinco anos¹ visam um perfil profissional oposto aquele sem qualificação para atenderas funções indissociáveis de cuidado e educação no atendimento à criança. Taispropostas apontam para “a necessidade de rever a já antiga visão identificada pelafalta, pela carência, para uma outra que reconhece a criança como cidadã, sujeitohistórico criador da cultura²”.(p. 72). Assim há que se levar em conta o duplo objetivode educar-cuidar, dois lados inerentes à ação dos seus profissionais. “Não se tratade inverter prioridades, mas sim de conjugá-las forçando um novo conceito deeducação infantil como espaço de educação e cuidado ou atenção²”. (p.73). As políticas e tórias educativas no país são elaboradas e implantadas sem umolhar verdadeiramente crítico para aqueles que a traduzem a uma linguagemaplicável. A estes professores resta a missão de decodificar tais ações e trazê-las a______________1 Por uma Política de formação do Profissional da Educação Infantil (1994) / Referenciais para aFormação de Professores (1998).2 Relatório da Encontro Técnico sobre Política de Formação do Profissional de Educação Infantil escritopor Sônia Kramer cujos resultados foram publicados em “Por uma Política de Formação do Profissionalde Educação Infantil” – MEC/COEDI, 1994.
  5. 5. 15sua prática, sem que lhes seja garantida a preparação necessária para tal. A esterespeito Marques (2000) contribui dizendo: “Acima da questão da formação doseducadores coloca-se o problema dos métodos mais adequados ao ensino, numaconcepção ritualística, cujo receituário exigiria apenas dóceis e hábeis aplicadoresem práticas pré-definidas por outrem.” (p.15). Observando a nova LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação), é evidentea asseguração de alguns avanços propostos por ela no âmbito da formação evalorização do profissional da educação, como o contido no artigo 63, inciso I, II e IIIque garantem cursos formadores para os profissionais da educação básica,incluindo o curso normal superior, e os programas de formação continuada emdiversos níveis. Porém se faz interessante considerar a capacidade deoperacionalização das propostas legais. Trazendo uma perspectiva questionadora.Veiga cita alguns pensamentos de Kicheloe (1997, p.205): A nova LDB não consegue sustentar uma proposta de formação, baseada nas características do professor, orientada para a pesquisa, ou seja, “investigadores que pensam problemas que eles têm colocado sobre suas experiências da vida cotidiana, a sociedade maior e o conteúdo da escola”. (apud VEIGA, 1998, p. 95). Vemos que a legalidade em ação, sabedora da realidade em que seconfigura o quadro profissional, traduz em artigos, incisos, propostas, diretrizes, suaação e teoricamente pretende resolver a questão dizendo: A implementação das diretrizes relativas à política de recursos humanos engajados na Educação Infantil exigirá acordos, compromissos de co- responsabilidade dos diversos órgãos que atuam na área (...). Faz-se necessário intensificar ações voltada para a estruturação de processos de formação inicial e continuada dos profissionais da Educação Infantil. (...) É fundamental o envolvimento das universidades nesse processo, especialmente por sua atuação na formação de formadores e na pesquisa e no desenvolvimento na área (...) constitui prioridade o investimento, a curto prazo, na criação de cursos emergenciais, sem prejuízo de qualidade, destinados aos profissionais não habilitados que atuam nas creches e pré- escolas. Ações nesse sentido serão apoiadas e incentivadas pelo Ministério (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994, p.25). Percebe-se que essa disposição legal, que vem sendo discutida desde 1993,se contradiz na LDB/96, que define a formação feita em curso médio e superior e
  6. 6. 16impõe um prazo para que ela aconteça. Com relação tanto à escolaridade como aoprazo para a sua conclusão, não se efetivaram na prática. A própria legislação, nosReferenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998), indica um perfilprofissional associado à polivalência, aquele que dá conta de todas as açõespertinentes ao atendimento. O profissional deverá ser alguém que saiba promovertanto da articulação dos conteúdos para o desenvolvimento de projetos e quetambém saiba associar as ações de cuidado (satisfação das necessidades básicas)com a criança. Considera-se também que a legislação indica como deverá ser conduzida aformação e incluindo apenas os profissionais que estejam habilitados em cursos demagistério ou cursos superiores. No entanto, quando percebemos o cotidiano dasinstituições, sabemos que um grande número delas especialmente as que atendemcrianças menores, tem nos seus quadros, professores sem formação específica. Oscursos de formação precisam fundamentar as teorias à cerca do conhecimento quesão produzidos nos próprios cursos de formação e que não sejam apenas“aplicados” nestes, ou seja, fazendo associações entre a teoria e a prática. Estesconhecimentos no caso da educação infantil precisam trazer a criança, enquantosujeito histórico e social, para a cena dos processos de formação. Não se pode pensar em Educação Infantil de forma isolada, é preciso refletirsobre questões relacionadas aos conceitos de infância, e o contexto em que estáinserida a criança, pois não esqueçamos que estes determinaram os critérios depermanência desta nas instituições, como também direcionaram práticaspedagógicas para atendê-las. De acordo com Del Priori (2000) diferentes concepções de infânciamarcaram a história brasileira: • No início da colonização a criança era concebida como “papel em branco”. • Os padres jesuítas encontraram nas crianças uma maneira de facilitar a conversão.
  7. 7. 17 • No Brasil colônia prevaleceu à valorização das crianças como seres inocentes, puros, angelicais, a imagem da criança-anjo. • No Império, porém, vemos o reizinho criança, o adulto em miniatura, caracterizado tanto na vestimenta, na postura, como no meio que estava inserido e nos eventos que participava. • A recém instaurada república apresenta um crescimento econômico resultado da expansão urbano-industrial e consequentemente inúmeros problemas sociais. A infância é então vista como a semente do futuro e motivo de preocupação. Compreende-se que a preocupação com o conceito de infância foi se dandopaulatinamente devido às mudanças da sociedade. Com a imediata necessidadecognitiva nos campos da educação infantil, é plausível uma reflexão sobre aqualidade do atendimento, a formação dos professores, no qual a profissionalizaçãodocente tem reivindicado melhores condições de trabalho e salário para então umaeducação de qualidade. Muitas discussões envolvem a formação docente já que muitos governantesatribuem aos professores os fracassos ocorridos na educação, obtendo-se váriaspropostas fundadas em projetos políticos que procuram situar a inadequação daescola frente às atuais necessidades da sociedade. Demo (2002) ressalva que:“Entre outras expectativas, a educação assume a função de um dos fatores positivosem termos de conduzir o crescimento econômico no rumo da melhoria da qualidadede vida e da consolidação da democracia”. (p.24). Alguns saberes são essenciais na profissão docente; atualmente implicamreflexividade, consciência, sensibilidade, entusiasmo, trabalho em grupo, autonomia,competência ou destrezas próprias da profissão entre outras, dentro destaperspectiva o trabalhador possui conhecimentos culturais e sociais próprios e quetransparecem na sua ação. Os aspectos humanos sempre estão articulados com osdemais e reparamos que os programas de formação para professores não cuidamdestes aspectos, voltando às atenções só para o rendimento que o professor devedar e só para as técnicas de ensino que deve proceder. Sobre isso Nóvoa (1995,p.07) afirma:
  8. 8. 18 Hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana. Houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino, para além da subjetividade do professor, foi considerada um sucesso científico e um passo essencial em direção a uma ciência de educação. Mas as utopias racionalistas não conseguiram por entre parênteses a especificidade irredutível da ação de cada professor, numa óbvia relação com as características pessoais ecoam as suas vivências profissionais como escreve Jennifer Nias: “O professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”. (apud FAZENDA, 2002, p.44). A subjetividade e a individualidade de cada ser humano respondem às suasações, não obstante o professor que trabalha com um conjunto de individualidadesprecisa cuidar da sua também, resgatar os valores que são importantes para seuser, buscar caminhos para os desafios interiores. O processo de formação não podeser compreendido como conseqüência apenas de iniciativas institucionais, osprofessores precisam assumir as suas escolhas, refletirem sobre elas, sobre o seudesempenho profissional, a nossa complicada natureza humana também precisa serestudada, está posto o grande desafio dos cursos de formação dos professores.Para tanto, há que se propor a melhoria da formação, não somente nos cursos degraduação, mas em projetos de educação continuada e em serviço, que permitamàs pessoas que já atuam ter uma experiência contínua de capacitação. Nesse sentido, é importante que se faça algumas considerações a respeitodos conhecimentos e das práticas de ensino que os professores de educação infantildo município de Caém sabem e produzem na aprendizagem escolar, a suaformação para a área que atua, e particularmente como objeto de estudo, se aformação continuada é efetivada no município, o seu posicionamento a cerca destaformação, quais as dificuldades que mais incomodam e uma análise maisaprofundada da sua formação como um todo, afim de que se possa abrir espaçopara debates em torno dos saberes e rever metodologias que tratam da criança. Considerando o exposto acima, pergunta-se: • O que os professores do Município de Caém pensam a respeito da prática na sala de Educação Infantil, a formação continuada e a sua formação docente como um todo?
  9. 9. 19Para tanto, o objetivo desta pesquisa é:• Identificar através da prática pedagógica dos professores juntamente com o seu posicionamento em volta da formação continuada na Educação Infantil na rede municipal de Caém, qual a formação dos mesmos. CAPÍTULO II
  10. 10. 202. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Diante do problema que objetiva identificar quais as reais necessidadesformativas dos educadores do Município de Caem na Educação Infantil,procuraremos os seguintes aportes teóricos para fundamentar e nortear asdiscussões. Surgem assim os seguintes conceitos-chaves: Formação docente,Educação Infantil e Prática pedagógica.2.1 Formação Docente Desde o início histórico dos processos educativos no país o professor teve asua formação depositada a um plano secundário. Recorda-se que com a chegadados jesuítas no quadro educacional brasileiro, não se tinha a necessidade de talpreocupação, pois eles já vinham formados como padres para executarem seuprincipal objetivo, que era a catequese. Infelizmente esse quadro manteve seusreflexos até as eras modernas, mesmo com a criação das escolas normais einstitutos para a preparação do magistério, o sistema de formação ficou muito tempoafastado dos fundamentos teóricos e entregue ao aprender fazendo. Este aspecto ébem definido por Marques (2000) “A formação de professores para o ensinosecundário não contou até a década de 30 com instituições específicas, ficandoentregue “ao acaso da improvisação e da virtuosidade”. (p.17). Voltando a momentos mais recentes, que apresentam traços nítidos narealidade atual, temos a década de 60 marcada pelo pensamento tecnicista geridopela ditadura militar. Mesmo com a promulgação da primeira LDB em 1961, adécada foi um tanto letárgica para o magistério, no sentido da formação docente,pois visava de forma intensa o aligeiramento dos processos formativos. Já no finaldos anos 70 e toda década de 80 caracterizou-se por um momento de ruptura compreceitos propostos, por grande produção científica na área pedagógica, bem comopela preocupação com a valorização do profissional da educação. Mas é a luz dasfundamentações políticas propostas nos anos 90 que surgem diversas concepções arespeito da formação continuada de professores. Cujo termo formação ou educaçãocontinuada traz uma crítica a termos utilizados anteriormente tais como: treinamento,
  11. 11. 21capacitação, reciclagem, que não priorizava a construção da autonomia intelectualdos professores. Sobre a formação de profissionais na área da educação infantil, Kramer (In:MACHADO, 2005) afirma: Diversos são os termos que circulam nas creches, pré-escolas: formação permanente, nome mais antigo, formação continuada (consagrado pela lei) ou formação em serviço, denominação que prefiro apenas por sua clareza: trata-se de profissionais em formação no seu lugar de trabalho. Isso sem falar em termos comumente usados ainda, tais como capacitação, que traz a idéia para aqueles que, do contrário, seriam incapazes, ou reciclagem de todos a meu ver o pior por sugerir que os profissionais, professores e auxiliares, podem se descartar da história passada, da experiência vivida e começar tudo de novo. (p.119). Neste aspecto, é pertinente, conhecermos a abordagem de Veiga (1998)sobre formação continuada, quando diz que: Qualquer formação que ignore a experiência e a realidade profissional do professor apresenta-se desprovida de sentido, quase insultuosa, pelo que, oportunidade de refletir sistematicamente sobre sua própria ação profissional, de se auto conhecer nas suas potencialidades e nos seus limites. (p.116). A formação vai além de conhecimentos acadêmicos adquiridos naUniversidade, nesse sentido, tem como ponto de partida uma reflexão a cerca daprática, e das experiências adquiridas ao longo da profissão docente, para haverentão construção e reconstrução de sua formação. Faz-se necessário compreenderque a formação continuada vem enriquecer as experiências e os saberes que osprofessores trazem consigo. Conceituando esta formação Marques (2000) aponta: São os professores constantemente chamados a operar com pressupostos teóricos outros, não suficientemente explícitos nos cursos de reciclagem ou nos chamados treinamentos em serviço, que mais servem a simplesmente desaprender o aprendido, o que é necessário desde que, em substituição, se coloquem não remendos ou paliativos, mas sólidas referencias para a continuidade e consistência do aprender fazendo. (p.206).
  12. 12. 22 Todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas noprocesso da formação continuada dos educadores como também levar em conta asreferências que cada um traz no lado intelectual, social e cultural Kramer (In:MACHADO, 2005) acrescenta: “Toda proposta pedagógica tem uma história e, nelaa formação dos profissionais envolvidos está presente de maneira central, sobretudoquando oferece possibilidades de lembrar a trajetória e de refletir sobre a prática.(p.119). Observa-se que com a chegada da Constituição de 1988, e instituição do pisosalarial e planos de carreira para magistério público, iniciam-se as discussõespautadas na necessidade de formação profissional. A gestão educacional dogoverno Collor, se fez marcadas por conflitos internos que mesmo ante os avançostrazidos pela Constituição não conseguiu efetivar uma política concreta de formaçãodocente. Posteriormente sob gestão de Itamar Franco, a presença do Plano Decenalde Educação para Todos, fomentou discussões em torno da formação profissional edo piso salarial... Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA -, insere as criançasno mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos,reconhecendo-as como pessoas, cidadãs. Partindo para as políticas públicasvoltadas para a Educação Infantil o Ministério da Educação e do Desporto propõe oReferencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Uma nova açãopedagógica em um contexto que contemple todas as dimensões do humano passa aser o desafio aos educadores. A instituição de educação Infantil é um espaçodiferente, assim como o professor deve ter um perfil próprio, composto por um amploconhecimento cultural e uma formação reflexiva e transformadora. A discussão sobre a eficácia e aplicabilidade das políticas, provoca de formaexplícita a necessidade de priorizar uma formação específica para o regimento detais processos, onde o professor seja envolvido em sua qualidade de indivíduo,formador de outros indivíduos. Um outro exemplo dessa conjuntura são os Parâmetros CurricularesNacionais, estes foram publicados no ano de 2001 e vieram bem fundamentados
  13. 13. 23com metodologias inspiradas em Freire, Piaget, Freitag e tantos outros teóricos bemconceituados no cenário educacional. Trazem em si um vasto leque de conteúdos,objetivos e habilidades a serem desenvolvidas em sala de aula, porém se revelampobres no que diz respeito à aplicabilidade, não esperando que os professoresrecebessem receitas prontas, mas é que não houve a preocupação concreta de umestudo aprofundado destes instrumentos, uma análise da realidade do professordentro do seu contexto histórico, político e cultural de formação para receber talpolítica. Nesse aspecto, bem se coloca Marques (2000), ao citar Romano (1987).“Os educadores necessitam ser educados para passarem de funcionários damáquina social a educador coletivo, que pense a educação e “revitaliza seus limitesnão os aceitando com objetividade”. Tudo isso descurar os métodos e as técnicas dadocência.” (p.32). Medidas públicas voltadas para a formação e prática dos professoresprecisam antever criteriosamente a sua proposta. Os processos de formaçãoaligeirados também são exemplos claros da secundarização relegada aos processosformativos, pois traz para o docente à esperança de uma formação concreta, quandona verdade eles não suprem as reais necessidades, minimizando os conteúdos,carga horária, tempo e aos pouco a sede de conhecimento. Estas propostas surgempor parte do governo como políticas de cunho paliativo, sendo medidas superficiaisque não abrangem a legítima importância. Os cursos de formação precisam de uma reflexão sobre sua propostajuntamente com uma boa fundamentação da suas teorias em volta do conhecimentoque são produzidos neles. Fávero (2001) destaca: Não é só freqüentando um curso de graduação que o indivíduo se torna profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o profissional se forma. A partir de sua prática, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando- se com elementos decisivos da própria prática, acelera o processo, tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos. Assim, a identificação teoria-prática deve apresentar-se como ato crítico, no qual se demonstra que a prática é racional e necessária e a teoria, realista e racional. (p.65)
  14. 14. 24 A formação do educador não se reduz ao puro ensino técnico e mecânico detransmitir o conhecimento, esta requer uma postura étnico-democrática, partindo daposição política, pedagógica e social do mesmo em sua competência (FREIRE,1998). Esta proposta de formação, como nos é dado ver, depende da concepção quese tem da educação e do seu papel na sociedade desejada. Quase todas aspropostas atuais contemplam o saber específico, o saber pedagógico e o saberpolítico-social, como partes integrantes da formação de professores. Entretanto, deacordo com Cunha (1995) é importante salientar que os estudos que colocam oprofessor histórica e socialmente contextualizado, afirmando que seu desempenho eformação têm a ver com suas condições e experiência de vida, pressupõem umarelação forte entre o saber e os pressupostos da elaboração deste saber. Percebe-se que o professor deve estar consciente da sua ação e do seupapel enquanto autor e co-autor formador de opiniões. Ciente disso Fazenda (2002)nos diz: Admitimos que a formação docente não poderá se reduzir ao que ensinar, vale dizer, aos conteúdos de ensino, ou de reduzir a técnica de transmissão de tal conteúdo. Ao agente educativo, seja de educação infantil, do ensino fundamental e médio, solicita-se a consideração ao menos do por que ensinar, isto é, as motivações socioantropológicas da ação docente; do a quem ensinar, isto é, quem é o sujeito de educar; do o que ensinar, ou seja, que coisa relevância para essa cidadania em construção; e de como ensinar. (p. 104). Na abordagem do processo de qualificação, essas sugestões podem sertraduzidas como o objetivo de levar o professor a acreditar nas potencialidades dosalunos. Deixando de idealizar o aluno concreto e passar a vê-lo como ele é.Entretanto, o fato do professor dominar o conteúdo e saber organizar e transmitireste conteúdo não são suficientes para uma ação que se quer efetivamentetransformadora. A formação do professor implica um conjunto de saberes que vão sendoincorporado ao longo da própria vida, saberes estes que decorrem a sua imersão
  15. 15. 25num contexto societário, das relações que vão se estabelecendo com pessoas derealidades diferentes. Tardif (2002) vem nos dizer que: A socialização é um processo de formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades (...). Em sociologia, não existe consenso em relação à natureza dos saberes adquirido através da socialização. (...) A idéia de base é que esses saberes (esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos, categorias, etc. não são inatos, mas produzidos pela socialização, isto é, através do processo de imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados, (...) nos quais eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e social. (p.71). Na profissão, continuam a incorporar novos saberes que se vão agregando aoprocesso formativo de construção da identidade profissional. Reconhece-se, que um dos desafios a ser cumpridos na formação dosprofessores tem sido trabalhar a apropriação dos sujeitos – professores eprofessoras – acerca do processo de construção de uma proposta coletiva detrabalho que articule as vivências, experiências, realidade dos alunos com osconhecimentos culturalmente construídos, uma vez que, quando retornam a práticacotidiana não conseguem romper com concepções já estabelecidas tradicionalmentecomo, por exemplo, o professor ainda encontra-se “preso” aos conteúdos, estesainda retirados da tradicional grade curricular ou mesmo o livro didático, que namaioria das vezes, utilizam uma linguagem distante da realidade dos alunos. Para isso se faz necessário formar professores capazes não só de falar, masprincipalmente de escutar. Freire (1998) traduz a importância de o docente estarpreparando para realmente ser um educador, no sentido mais completo da palavra.E Alves (2000) observa também esta importância, estabelecendo uma notóriadiferença entre o professor e o educador, quando diz: Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores há milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. (p.16).
  16. 16. 26 Analisando esta reflexão de Rubens Alves percebe-se que pensar a formaçãodocente hoje, é urgente e necessário, visto que o processo de formação doprofessor é muito mais do que prepará-lo competentemente, é antes de tudo, formara pessoa do profissional. Conforme Moraes (2000), o professor precisa despertar a consciência de quese pode tornar, cada vez mais, autônomo em relação ao desenvolvimento de suaformação e de sua prática. O processo de formação é construído também, eprincipalmente, por ele, na medida em que o formar-se não é exterior à pessoa é umprocesso interno que desenvolve a identidade da pessoa, do profissional. Nóvoa(1992) enfatiza que o espaço de formação tem que passar por dentro de cada um edo coletivo que aconteça no espaço escolar. Também neste sentido, Dominicé(1988) afirma: “A formação assemelha-se a um processo de socialização, nodecurso do qual os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugaresde regulação de processos específicos que se enredam uns nos outros, dando umaforma original a cada história de vida. “(p.60). Ir além no processo de formação no desenvolvimento profissional por meio dapreparação pedagógica não se realiza separado do processo de desenvolvimentopessoal e institucional. No âmbito técnico Marques (2000), adverte para a seguinteconclusão: Não é com receitas acabadas que se enfrentam as questões do dia-a-dia da educação. Mas com propostas alicerçadas na concretude das práticas docentes, numa práxis que seja institucionalmente política-pedagógica, auto-reflexão discursiva de um coletivo de educandos, educadores e se proponha a organizar e conduzir os processos do ensino-aprendizagem no interior dos cursos de formação do educador.(p.215) Dados os problemas que rodeiam a tarefa docente até o perfil profissional doprofessor, percebe-se uma grande desarticulação das teorias às práticas, do técnicoao humano, das condições favoráveis e desfavoráveis do sistema ao professor,enfim entraves que dificultam a caminhada do docente, mas a profissão do mestre éimportante, sensível, delicada, pois em uma sala de aula encontra-se pessoas, nãomáquinas. Arroyo (2007) traz uma reflexão sobre o árduo e envolvente ofício domestre.
  17. 17. 27 Nesse processo de redefinir o saber escolar, as funções sociais, políticas e culturais da escola em função de projetos da sociedade e de ser humano, de cidade e de cidadania não perdemos a centralidade nem do conhecimento, nem do nosso ofício de ensinar. Nos redescobrimos em horizontes, intencionalidades e significados mais abertos. Reaprendemos que nosso ofício se situa na dinâmica histórica da aprendizagem humana, do ensinar e do aprender a sermos humanos. Por aí reencontramos o sentido educativo do nosso ofício de mestre, docentes. Descobrimos que nossa docência é uma humana docência. (p.53) Desse modo o professor precisa ter clareza desde o início de sua formação,que ele é o seu próprio formador responsável pelo seu desenvolvimento comopessoa e como profissional. Refletirá sobre a consciência de que “a educação é dotamanho da vida”, como pontua Rodrigues (1986), e que a formação é um processoque não termina com o fim de um curso, ele se dá na continuidade da vida e datroca de experiências.2.2 Educação Infantil A Educação Infantil caracterizou-se historicamente, pelo assistencialismoreduzindo-se a um espaço essencialmente de cuidados com a criança. Com opassar dos tempos, com algumas mudanças ocorridas nas tendências educacionais,passou a ser considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, aopensar-se em Educação Infantil, não é possível desassociar o cuidar e o educar,eixos centrais que caracterizam e constituem o espaço e o ambiente escolar nestaetapa da educação. Ao contrário do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educarnão remetem respectivamente ao assistencialismo e ao processo de ensino-aprendizagem, pois um complementa o outro e ambos precisam estar integradospara melhor atender ao desenvolvimento da criança na construção de sua totalidadee autonomia. A formação da criança já era encarada como objetivo de transformação parao indivíduo responsável, no Brasil entre a Colônia e o Império. Humanistas europeuscomo Erasmo e Vicente Vives já tinham dado as pistas desta “educação básica”:desde cedo a criança devia ser valorizada por meio da aquisição dos rudimentos daleitura, e da escrita (PRIORE, 2000).
  18. 18. 28 A trajetória institucional e legal no trato da Educação Infantil é longa emtermos de discussões e percebemos que a tentativa de transformar a criança em umadulto responsável persiste até os dias atuais. Ghiraldelli (2000) contribui refletindoque: Assim, do ponto de vista da “sociedade do trabalho” e da “sociedade científico-tecnológica”, a criança como indivíduo é considerada talvez agora mais que antes, um “ser ativo”, justificando as pedagogias centradas no interesse, na atividade, no trabalho. A “pedagogia do trabalho”, a “pedagogia ativa”, “a pedagogia centrada o interesse do aluno” etc... Ora mais ora menos vinculadas diretamente à profissionalização, inseridas no campo das diretrizes postas pelo status quo 1vigente. (p.27). Constatamos também que a educação infantil foi aplicada realmente no Brasila partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obraqualificada para o processo de industrialização do país, na qual as escolaspossuíam um caráter compensatório e não um caráter formal, não havia acontratação de professores qualificados, o ensino muitas vezes era feito porvoluntários. A educação Infantil só foi amparada pelos governantes quando segmentos daclasse média foram procurar atendimento em creches para seus filhos, a partir daíesta instituição recebeu força e pressão para aprofundar a discussão de umaproposta pedagógica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 nos artigos 29a 31, incorpora a Educação Infantil no interior do sistema de ensino, ocupando nívelda educação básica, destinada às crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentoscomo creches, pré-escolas ou similares, conforme artigo 208, inciso IV daConstituição. Adquirindo assim legalmente especificidade ao proporcionar condiçõespara o desenvolvimento físico, psicológico e intelectual nesta faixa etária. A esserespeito Angotti (In: OLIVEIRA, 2001) salienta:1 1- Emprega-se esta expressão, geralmente, para definir o estado de coisas ou situações. Na generalidade dasvezes em que é utilizada, a expressão aparece como “manter o status quo”, “ defender o status quo” ou, aocontrário, “mudar o status quo”. Na realidade, a expressão não define necessariamente um mau estado, e sim oestado atual das coisas. Em uma citação, por exemplo, “ Considerando o status quo..."
  19. 19. 29 Pela primeira vez na história, uma constituição do Brasil faz referência a direitos específicos das crianças, que não sejam aqueles circunscritos ao âmbito do direito da família. Também pela primeira vez, um texto constitucional define claramente como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creche ou pré-escola.(p.52). Muitas políticas educacionais foram criadas em prol da Educação Infantil: oMEC (Ministério de Educação) desenvolveu o Referencial Curricular Nacional para aEducação Infantil (1998) como elemento orientador de ações profissionais destaárea e o objetivo deste documento é: (...) apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural. (p. 07), Houve também a criação do FUNDEB (Fundo de Manutenção eDesenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,elaboração da Emenda Constitucional n.º 53/06, tem por objetivo proporcionar aelevação e uma nova distribuição dos investimentos em educação, substituindo oFUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e deValorização do Magistério) que atendia apenas o ensino fundamental. Estes documentos convergem entre si nas discussões em que é notório oevidenciamento da Educação Infantil, sendo o alicerce e a base para odesenvolvimento integral da criança, e que, pautada em princípios de cooperação,responsabilidade, respeito, autoconhecimento e autoconfiança, terá reflexos sobretoda a sua vida escolar e social. É explicitado o direito da criança, desde o seunascimento, ao cuidado e educação. Ao definir tais finalidades, assume a creche e apré-escola, uma função de complementação e não como entendida por muitos comode substituição à ação familiar.
  20. 20. 30 Os debates sobre a qualidade da educação para crianças de zero a seis anosde idade oferecidas nas instituições de Educação Infantil tem adquirido maiordestaque a partir da década de 90, acompanhando as mudanças sociais, políticas eeconômicas ocorridas no país. Neste enfoque, afirma Guimarães (In Machado,2005): Cresce a consciência no mundo inteiro, sobre a importância da educação das crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos específicos como orientações e práticas pedagógicas apropriadas, como decorrência das transformações socioeconômicas verificadas nas últimas décadas, e também apoiada em fortes argumentos consistentes advindos das ciências que investigam o processo de desenvolvimento da criança. (p.44). A importância para com a educação infantil reacendeu alguns debates,inclusive nas Universidades observamos alguns cursos que atendem para a área daEducação Infantil e que geram algumas discussões e questionamentos sobre o teordos cursos. Segundo Kishimoto (1999): O normal superior, análogo às licenciaturas curtas, dificulta o acesso a outros patamares de escolaridade superior e, além disso, O tempo de duração do curso, somado à pouca exigência na contratação do corpo docente, geram conseqüências de várias naturezas: preconceitos, baixos salários, baixa identidade do profissional, poucas expectativas de profissionalização, entre outras.(p.72) A determinação legal dá continuidade à tendência verificada em relação aosprofissionais que trabalham com crianças. Esse fenômeno é assim sintetizado porCampos (1999): “confirma-se por toda a parte a regra que estabelece que quantomenor a criança a se educar, menor o salário e o prestígio profissional de seueducador e menos exigente o padrão de sua formação prévia.” (p.131) Diante das reflexões esboçadas, fica evidente que a formação dosprofessores de Educação Infantil nas Universidades não é muito relevante. Talvezuma das formas de reagir a tais imposições seja aprofundar o conhecimento arespeito dessa formação nos Cursos de Pedagogia.
  21. 21. 31 Investigar e refletir sobre os objetivos, conteúdos, práticas, enfim sobre aspossibilidades da formação em educação infantil nas universidades, é um doselementos necessários para concretizar uma educação infantil que possibilite àscrianças das creches e pré-escolas públicas, viver a infância nas suas múltiplaspossibilidades. As contribuições das discussões inspiradas na psicologia sócio-históricatambém podem ser percebidas nas mudanças que sofre a visão de professorpresente na formação no início da década de 90 que colaborou para que a rupturacom o modelo do professor da escola começasse a se concretizar, embora aorientação para o professor planejar o cotidiano a partir das áreas do conhecimentocontinuasse vinculando seu papel ao do professor da escola aumentará aresponsabilidade nas situações vividas com as crianças, requerendo uma maiorreflexão. Porém, as interrogações nesse momento são muitas e, simultaneamente àredefinição da função da educação infantil, vai conduzindo a uma ruptura naformação com a idéia de ensino. A idéia de cuidar e educar de modo indissociável,como citamos anteriormente, partilhando essa educação com a família, passa a serdiscutida na formação como um direito das crianças e uma responsabilidade doprofessor de educação infantil, que tem uma atuação diferenciada do professor doensino fundamental. As concepções de conhecimento como uma totalidade que engloba aspectossociais, individuais, cognitivos, afetivos, culturais devem sempre conferir valor esentido ao espaço institucional dirigido às crianças de 0 a 6 anos, priorizando umaextrema importância a este espaço, e uma peça fundamental no processo deEducação Infantil e que fará a diferença é o professor. Oliveira (2001) reflete sobre aimportância do seu papel: O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer estão diretamente relacionados como os princípios de cidadania que estarão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira, é fundamental buscar a coerência entre o ideal de formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual, social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus
  22. 22. 32 ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realçando o que esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano. (p.67). Sendo as iniciativas particulares de atendimento mais numerosas em relaçãoàquelas oferecidas pelo governo, este também começou a se responsabilizar poresse atendimento. No qual se observa interesses particulares por parte deste,distorcendo as verdadeiras intenções da criação das políticas públicas para aEducação Infantil. Conforme Carvalho (1999) é importante ressaltar que: ...as categorias e quadros de referência disponíveis [aos sujeitos da pesquisa] para legitimar as atividades de "cuidado" estavam articuladas a uma percepção elitista, um julgamento moral dos alunos e suas famílias, às necessidades de atendimento à pobreza, um quadro de referências marcado pela tradição controladora e moralista de nossas escolas primárias, mesclada com elementos das teorias da privação materna e da educação compensatória. O "cuidado" só parecia ser legítimo, como prática escolar, frente à crianças pobres, vindas de famílias que, por pressuposto, não seriam capazes de atendê-las por si sós, devido a suas carências materiais, morais e/ou culturais. (p.134) É nesse contexto que surge também os debates em torno da polarizaçãoentre atividade assistencial e pedagógica, agora na forma de um binômio educar ecuidar da criança pequena. Em documentos como as Diretrizes de política deEducação Infantil, elaborado e difundido pela Coedi (Coordenação de EducaçãoInfantil) do MEC (Brasil, 1993), encontra-se, um documento oficial sobre a educaçãoda criança pequena que faz referência às dimensões de cuidado e educação,quando se define o atendimento oferecido por creches e pré-escolas como umaprimeira etapa da educação para a cidadania. Dessa forma, partindo do princípio de que a Educação Infantil é um espaçoque propicia o processo de construção da relação ensino-aprendizagem, e deacesso ao conhecimento culturalmente acumulado pela humanidade é precisopensar em alternativas para a formação dos professores, a organização física dosespaços, as propostas pedagógicas, as análises culturais da realidade dos alunosatentando também para a sua faixa etária.
  23. 23. 33 Kramer (1995), ao discutir o conceito de infância, alerta para os riscos de seadotar uma perspectiva que se limite às diferenças etárias, biológicas, em que acriança seria tão-somente caracterizada pela "falta de idade", de tal modo que sepoderia ter, em tese, uma criança universal, com características comunsindependentemente de qualquer outra variável. E esses papéis e desempenhos (esperados ou reais) dependem estreitamente da classe social em que está inserida a criança. Sua participação no processo produtivo, o tempo de escolarização, o processo de socialização no interior da família e da comunidade, as atividades cotidianas (das brincadeiras às tarefas assumidas) se diferenciam segundo a posição da criança e de sua família na estrutura sócio e econômica. Sendo essa inserção social diversa, é impróprio ou inadequado supor a existência de uma população infantil homogênea, ao invés de se perceber diferentes populações infantis com processos desiguais de socialização (p.15). Sabemos que as escolas de Educação Infantil são frequentemente chamadasde “escolinhas” e até o nome de algumas delas são tão infantilizadas, a partir daótica do adulto, que só contribuem para confundir ainda mais o imaginário daspessoas em relação o papel da educação durante a infância. E todos essesaspectos refletem uma noção retrógrada do que deve ser a Educação Infantil noséculo XXI e contribuem para mantê-la como a mais inferior e politicamentedesqualificada do sistema educativo. É importante o chamado de Kishimoto (2002) aesse respeito: Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da Educação Infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram, a profissionalização da área. (p.07). Desse modo, ao longo de sua existência a pré-escola tem apresentadoalgumas tendências na pretensão de compensar as carências existentes nascrianças e acabam prejudicando a qualidade do trabalho educativo por ser vistoapenas como assistência aos pobres e carentes. Por isso, torna-se imprescindívelum profissional qualificado e reflexivo, ciente de que agora a Educação Infantil não éuma missão por vocação e sim um trabalho, em que o caráter assistencialista não
  24. 24. 34pode mais sobrepor a dimensão pedagógica que ela comporta e que essa dimensãoé constitutiva do trabalho docente. Durante toda a vida, mas na infância de forma muito especial, o ser humano passa porgrandes transformações em termos de atividades, gestos e postura. É preciso conhecer eentender cada passo desta transformação para podermos compreender as necessidades dacriança, estimulá-la e, acima de tudo, contribuir para que se desenvolva harmonicamente,guardando para a vida adulta uma imagem positiva de si mesmo. Faz-se necessário que na prática pedagógica de educação infantil os educadoresreflitam e conheçam a infância, conhecendo-a poderá falar, agir, pensar sobre o público queestá trabalhando com finalidades de fazer a criança aprender significativamente a cada dia,introduz-se assim algumas percepções sobre a infância.2.2.1 Algumas percepções sobre infância... Esse período da vida, no ser humano que vai desde o nascimento em geraldenominado, infância, e que, etimologicamente é identificado que infantia é adificuldade de falar; criança: indivíduo na infância, criação; o que é novo, novidade.A infância é símbolo de simplicidade natural, de espontaneidade. O conceito de infância é dado de forma social, no qual cada período, desdeas primeiros tempos até atuais, é examinado e dado características diferenciadas,recorda Ponce (1988), que nas comunidades primitivas elas acompanhavam suamãe em todas as atividades no período até os sete anos: A convivência diária que mantinha com os adultos a introduzia nas crenças e nas práticas que o seu grupo social tinha por melhores. Presa às costas da sua mãe, metida dentro de um saco, a criança percebia a vida da sociedade que a cercava e compartilhava dela, ajustando-se ao seu ritmo e às suas normas e, como a sua mãe andava sem cessar de um lado para outro, o aleitamento durava vários anos, a criança adquiria a sua primeira educação sem que ninguém a dirigisse expressamente.(p.18). A idéia de infância, não existiu sempre, e nem da mesma maneira, segundoKramer (1995), ela aparece com a sociedade capitalista, urbana industrial, na
  25. 25. 35medida em que buscam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Sena sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (de adulto) assimque ultrapassava o período da alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa aser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuaçãofutura. No final do século XVII e inicio do XIX, a percepção que até então se tinha decriança foi gradualmente se modificando e a concepção de infância como etapadistinta da vida se consolidou na sociedade. Essa percepção, de acordo com Ariés(1981) é coincidente com a constituição da família, do estado, da nova organizaçãodo trabalho produtivo. Compreende-se então que esta idéia de infância é, pois, determinadohistoricamente pela modificação das formas de organização da sociedade. AssimKramer (1995) revela que: Deve-se partir do principio de que as crianças (nativas ou imigradas, ricas ou pobres, brancas ou negras) tinham (e tem) modos de vida e de inserção social completamente diferentes graus de valorização da infância pelo adulto, a partir de suas condições econômicas, sociais e culturais, e do papel efetivo que exerciam (e exercem) na sua comunidade.(p.20). Desta forma o conceito de infância é uma invenção própria da sociedadeindustrial, ligado às leis trabalhistas e ao sistema educacional. Ainda Kramer (1996): (...)a criança é concebida na sua condição de sujeito histórico que verte e subverte a ordem e a vida social. (...), efetuando uma ruptura conceitual e paradigmática, toma a infância na sua dimensão não-infantilizada, desnaturalizando-a e destacando a centralidade da linguagem no interior de uma concepção que encara as crianças como produzidas na e produtoras de cultura (p.14). Não há como falar da infância fora do movimento da história, da cultura e dasrelações sócias entre as crianças e adultos que definem e redefinem seussignificados. Como sabemos hoje, a criança tem ocupado diferentes posições frenteàs expectativas dos pais e frente à sociedade. Esta idéia está imbuída designificações ideológicos, não só da relação da criança para o adulto, mas também
  26. 26. 36das relações da criança com a sociedade. Ficando evidente na fala de Postman(1999): Ninguém contestou que as crianças são diferentes dos adultos. Ninguém contestou que as crianças devem alcançar a idade adulta. Ninguém contestou que responsabilidades pelo crescimento das crianças cabe aos adultos. (...), pois devem lembrar que o moderno paradigma da infância é também o moderno paradigma da vida adulta. Ao dizermos o que queremos o que uma criança venha ser dizemos o que somos. (p.78) Sendo os adultos responsáveis pela formação das crianças nota-se que elesimaginam e introduzem os seus desejos de realizações nas crianças, sucumbe-se asua identidade, a personalidade e a essência para injetar os seus anseios de ordememocional, profissional e cultural. O trato nas crianças como seres sociais implicarão um melhorreconhecimento nas suas diferenças, suas características, favorecendo umtratamento mais adequado, nas políticas públicas recentes já é abordado essasreferencias como no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, vemdizendo que: “A criança como todo ser humano é um sujeito social e histórico e fazparte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com umadeterminada cultura, em um determinado momento histórico”. (BRASIL 1998, p. 21) A criança como sujeito social histórico, estabelece no seu presente, aidentidade portadora e produtora de cultura. Nesse sentido a criança passa a serconsiderada como um ser que tem direito, e faz desse período de sua vida ummomento em que ela é a protagonista do seu desenvolvimento como sujeito de suahistória. “É na interação social que a criança entra em contato e se utiliza deinstrumento mediador, desde a mais terna idade”. (Oliveira, 2001). No processo de educação infantil o papel do professor é de sumaimportância, pois é ele que cria os espaços, disponibiliza materiais, participa dasbrincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento. Negrine(1994), em estudos realizados sobre a aprendizagem e desenvolvimento infantil,afirma que: “quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré- história,construída a partir de suas vivências grande parte delas através da atividade lúdica”
  27. 27. 37(p.20). E ele terá que intercalar essas vivências com as propostas pedagógicasvigentes. Verifica-se que há momentos variados da atividade da criança na escola emque o gozo e o prazer são elementos da atividade lúdica. Contrariamente as atitudesdessas educadoras, observamos não só nas salas de aula (aspectos formal), comotambém nas situações informais, normativas. A análise que nos parece maispróxima do real é que a criança numa dimensão abstrata é essencialmente boa,pura, espontânea, criativa. Mas por outro lado quando se refere à criança que está asua frente, ao seu aluno, é ressaltada a sua precária condição de vida, que nãoquerem nada. Mesmos confirmando que há uma essência ou natureza infantil emtodas as crianças. Assim Kramer (1995) afirma: A visão da criança baseada em uma concepção de natureza infantil, e não na analíse da condição infantil, mascara a significação social da infância (...) Encarar a infância dentro da sociedade de classes significa que não existe “a” criança, mas sim indivíduos de pouca idade que são afetados diferentemente pela sua situação de classe social. (p.20,24) Ao contrário do que pode acreditar o censo comum, a idéia de infância comoum período peculiar de nossas vidas, não é um sentido natural ou inerente acondição humana. Segundo Áries (1981), essa concepção, esse olhar diferenciadosobre criança teria começado a se formar com o fim da Idade Média, sendoinexistente na sociedade desse período. Hoje, com a chamada “Globalização”, encontramos uma definição política deinfância que deixa de existir para os países pobres, porque existe apenas o portadorde bens. Assim a sociedade acaba projetando na infância seus anseios, emantendo-se ambivalente em seus projetos educativos calcados, em algunsmomentos, na preservação de uma infância idealizada, em outros, noenquadramento em um mundo adulto. Rousseau (1995) enfatiza que: Ao nascer, uma criança grita; sua primeira infância passa-se chorando. Ora sacodem e a mimam para acalmá-la, ora a ameaçam e lhe batem para que fique quieta. Ou lhe fazemos o que lhe agrada, ou exigimos dela o que nos agrada, ou nos submetemos às suas fantasias, ou a submetemos às
  28. 28. 38 nossas: não há meio-termo, ela deve dar ordens ou recebê-las. Assim suas primeiras idéias são de domínio e servidão. Antes de saber falar ela dá ordens, antes de poder agir ela obedece e, às vezes, castigam-na antes que depois imputamos à natureza, e após nos termos esforçado para torná-la má, queixamo-nos de vê-la assim. ( p.24) Pensar a criança e as infâncias implica analisar uma multiplicidade dediferenças como as de classe social, etnia e gênero. Para conhecê-la melhor, énecessário levar em conta suas condições reais de vida, sua origem social e suacultura. São seres dotados de direitos nos quais os adultos devem concebê-los sema indução de suas perspectivas, orientando-os sempre e cabe também aoseducadores e a escola tomarem consciência de questão tão importante como oestudo aprofundado da infância e redirecionarem suas práticas com oreconhecimento da criança como sujeito atuante das práticas sociais.2.3 A prática pedagógica na Educação Infantil Nos grupos de pessoas da atualidade, percebemos o engajamento pelosconhecimentos e habilidades elaborados através dos processos formais deescolarização. A escola, enquanto instituição moderna é co-responsável pelaformação dos sujeitos, atuando juntamente com outras instituições universais comoa família e a igreja, por exemplo. Conforme o pensamento de Tardif (2002): Durante o exercício da docência os professores adquirem e mobilizam diversos tipos de saberes docentes tais como: saberes de formação profissional, saberes curriculares, saberes disciplinares e saberes experienciais. Para ele, os saberes de formação profissional são aqueles transmitidos pelas instituições de formação profissional e passam a ser incorporados à prática docente (p.36).Veiga (1994) define a prática pedagógica como: Entendendo a prática pedagógica como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições necessárias à sua realização. (p.16).
  29. 29. 39 Compreende-se que esse conceito apresenta aspectos comuns na discussãosobre o que dá a natureza “pedagógica”, igualmente detectada por Libâneo (2005),quando “Em várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação einternalização de saberes e modo de ação (conhecimento, conceitos, habilidades,hábitos, procedimentos, crenças atitudes), levando as práticas pedagógicas”,caracterizando uma Pedagogia como “teoria e prática de educação”. (p.26).Portanto, coincidem-se, na composição da idéia, os conceitos de educação,pedagogia e prática sendo que Tardif (2002) acrescenta a reflexão sobre os saberesda prática: Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. ( p.49). Aparentemente compreende-se que a prática pedagógica, se constitui porações, conhecimentos e valores internos de um processo intencional esistematizado, com finalidades educativas e formativas, na medida em que osprofessores constroem os saberes da experiência, de tal forma que sãoreproduzidos por eles como um hábito, ou estilo pessoal de ensino. A prática pedagógica constitui-se num momento pelo qual os professores tema oportunidade de se aperfeiçoar a cada dia, por meio da seleção dos fatores quecontribuem para a solução dos problemas advindos da realidade escolar. E ainda setratando de considerar os saberes oriundos da experiência, e privilegiando umapostura reflexiva Nóvoa (1992), destaca que: A formação de professores não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas) mas, sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de re(construção) de uma identidade pessoal e dar um estatuto ao saber da experiência (p.25).
  30. 30. 40 Freire (1998, p. 43) nos diz que ensinar exige uma reflexão crítica sobre aprática, pois uma prática que intenciona ser crítica envolve um “movimento dinâmico,dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Assim, o momento fundamental daprática do professor de educação infantil deve ser o de pensar e repensar o seufazer pedagógico através de um contínuo exercício de análise acerca de seusobjetivos e intencionalidades educacionais, procurando evidenciar suas limitações epossibilidades. O mesmo autor nos diz ainda que: “uma das tarefas maisimportantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que oseducandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou aprofessora ensaiam a experiência profunda de assumir-se”. (p. 46). Entendemos que por meio dessa postura os professores se tornariamcapazes de geriram seu próprio desenvolvimento profissional. No que tange aEducação Infantil, para que a função pedagógica seja capaz de favorecer odesenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimento, é necessário consideraralguns elementos que de acordo com Kramer (2001): A fim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de histórias de vida ou região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. (p.19). Desta forma, compreendemos que o professor deve estar consciente de queo reconhecimento das crianças como seres sociais, implica em não ignorar asdiferenças, reconhecendo suas especificidades. É justamente essaheterogeneidade, que se apresenta como um desafio para o professor, que atravésde sua práxis, buscará métodos e estratégias para a melhoria na sua qualidade deensino. Kramer (2001) avisa: “nenhuma prática é neutra: ao contrário, ela estásempre referenciada em alguns princípios e se volta a certos objetivos, mesmo quenão formulados explicitamente” (p.23).
  31. 31. 41 É percebível que toda prática, está em volto a postura política, econômica esocial do sujeito. O professor, nesse sentido, necessita compreender que sua práticaestá imersa num contexto social mais amplo e despertará para que alguns fatoresdevam ser levados em conta, tais como conhecer seus interesses e necessidades.Isto significa saber que são seus alunos. Visando as possibilidades de desenvolveruma prática pedagógica dentro do contexto educacional e das circunstanciasdiversas que existem na escola. CAPÍTULO III3. METODOLOGIA: TRILHANDO OS CAMINHOS
  32. 32. 42 O presente trabalho traz inquietações em torno da formação dos professoresde educação infantil do município de Caém, o que eles sabem a respeito daeducação infantil, até aonde vai a sua formação para esta área e as suas falas emespaço de observações, que se fazem dando frente à atuação na Educação Infantil.Surgindo assim, a necessidade de uma pesquisa que objetiva a investigação e aanálise da prática pedagógica refletida pelos professores, o posicionamento sobre aformação continuada e a formação docente dos professores de educação infantil.3.1 Paradigma da pesquisa A pesquisa científica em ciências sociais é imprescindível no processo deinvestigação do cotidiano para o entendimento das relações da sociedade Minayo(1994) nota que: Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar um problema na vida prática. As questões de investigação estão, portanto relacionadas a interesses e circunstancias socialmente condicionada. (p.18). Dessa forma, pesquisamos na tentativa de definir uma inquietação,inquietação esta, que está socialmente e culturalmente inserido no nosso cotidiano,buscando um aporte metodológico compreendemos por metodologia o processopelo qual, podemos alcançar um objetivo, como afirma Minayo (2004): “Ametodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicasque possibilita a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo doinvestigador. Podendo assim alcançar proprietariamente um fim determinado” (p.67). A pesquisa realizada possui uma natureza qualitativa, interpretativa e não-experimental, Castro (2006) aborda:” Na pesquisa qualitativa, por sua natureza, oprocesso é bem mais indutivo. Há uma exploração do tema de forma muito maislivre e aberta.” (p.107). Deslandes (1994) acrescenta: A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes
  33. 33. 43 que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p.21). É uma investigação que procura pôr em detalhes a realidade dos sujeitos,dentro do contexto que estão inseridos. O ato de observar, analisar e constatar afidelidade do que foi investigado e coletado junto aos sujeitos questionadosresponde aos primórdios da informação. Todos os dados da pesquisa são deextrema relevância, na qual o pesquisador deve ter uma atenção especial ao maiornúmero de elementos presentes na situação de estudo. Assim veremos se os professores se atualizam constantemente, ou somentese formam, enfim quais as suas necessidades formativas e o que compreendem daárea que trabalham. Temos também em nossa pesquisa algumas citações autorais, para assimcompararmos o que os pensadores da educação dizem a respeito da formaçãodocente e a educação infantil. Esse trabalho se realiza com uma ampla pesquisa,através de leituras especializadas centrada nas questões da profissionalizaçãodocente.3.2 Lócus O lócus escolhida foi o Município de Caem, situado ao norte da Bahia,distante cerca de 350 Km de Salvador e com uma população de 10.377 habitantes,o lugar foi escolhido por ser o ambiente de trabalho que eu leciono e observando asdiscussões em jornadas pedagógica dos professores de educação infantil, inquietei-me para saber quais as reais necessidades formativas destes professores, o quesabiam a respeito do trabalho pedagógico e da área que atuam.3.3 Sujeitos da pesquisa Foram escolhidos como sujeitos da nossa pesquisa onze (11) professores darede municipal de ensino, que trabalham na sede do município, e que estão atuando
  34. 34. 44na Educação Infantil. A escolha dos professores teve como critério seremprofessores da rede pública e lecionarem na Educação Infantil.3.4 Instrumentos de coleta de dados Foram utilizados para a realização da pesquisa instrumentos de abordagemqualitativa destinados a obter informações sobre a formação dos professores deeducação infantil do município de Caem, o questionário fechado (perfil sócio-economico) buscou-se traçar o perfil dos sujeitos entrevistados, o que contribuiupara uma melhor análise dos dados obtidos e posteriormente, um questionário semi-aberto com perguntas a respeito dos indicativos gerais que envolvem a formaçãodos professores de educação infantil.3.4.1 Questionário fechado O questionário fechado tem por finalidades traçar o perfil sócio-economicodos sujeitos participantes da pesquisa e caracterizá-lo de uma forma mais segura,desvendando assim as atividades rotineiras dos mesmos e o contexto social ecultural em que estão inseridos Trivinos (1987) ressalta que: É importante salientar para a pesquisa qualitativa em geral que entender a etnografia como o “estudo da cultura” desenvolve para o enfoque etnográfico dois conjuntos de pressupostos sobre o comportamento humano de extraordinária relevância para a investigação em educação. Com efeito, insere-se neste campo a idéia de “contexto”, de uso mais ou menos comum entre os pesquisadores educacionais. (p.122). Nesta pesquisa destacamos a formação de cada professor e sua visãoperante a formação continuada, como também analisaremos o contexto do educadoratravés de questionários específicos para os devidos fins.3.4.2 Questionário semi-aberto A utilidade do questionário justifica-se a fim de garantir melhor entendimento etambém para esclarecer mais precisamente o significado de uma resposta. SegundoMarconi e Lakatos (1996), o questionário é “constituído por uma série ordenada de
  35. 35. 45perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem, a presença doentrevistador.” (p.88). O questionário permite indicar e ordenar as respostas maisadequadas, buscando a coleta dos dados gerais dos sujeitos e sobre questõesacerca do tema indicado.3.5 Tratamento dos dados coletados De acordo com as informações obtidas pelos professores por meio dosquestionários fechados e abertos , procurou-se analisar esses dados. Goldemberg (2000) observa que: “é o ponto que exige muita sensibilidadepara que se aproveite o máximo possível dos dados coletados e da teoria estudada.”(p.49). Precede-se assim a busca da interpretação e análise dos resultados,recorrendo ao quadro teórico, observando e discutindo as concordâncias, asdesarmonias e ausências entre os efeitos ressaltados pelos entrevistados e asabordagens teóricas da temática. CAPÍTULO IV4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS. Nos últimos tempos surgiram muitos questionamentos sobre a educação, comisso foi necessário rever a formação docente. Como diz Cury (2003): “A educação
  36. 36. 46moderna está em crise, porque não é humanizada, separa o pensador doconhecimento, o professor da matéria, o aluno da escola, enfim, separa o sujeito doobjeto”. (p.139). Observamos que a atual formação preocupa-se somente em gerarpessoas lógicas, que sabem lidar com números e máquinas, porém não sãocapazes de refletir sobre sua própria prática educacional. O campo de estudo sobre Educação Infantil vem delineando seus objetivoseducacionais, ressignificando seu compromisso social, passando a assumir-se comoinstituição educacional, buscando integrar o cuidar e o educar. Modificações queestão asseguradas na forma de lei LDB, nº 9394/96, trazendo a necessidade derever o perfil profissional da educação infantil e a formação que deve ser oferecida aele. É dentro desta perspectiva que buscamos identificar também o processo deformação continuada, se existe e se têm surtido os efeitos desejados. É necessário nesta fase que se encontra a educação, profissionais que saemda mesmice e possam fazer grande diferença em sala de aula. Há algumasdécadas, acreditava-se que, quando terminada a graduação, o profissional estariaapto para atuar na sua área o resto da sua vida, hoje a realidade é diferente,principalmente para o professor. Coll et al (1999) argumenta que a educação éverdadeiramente um fenômeno complexo e que, compreendendo o seu impacto nodesenvolvimento das pessoas, obriga a considerar a globalidade das práticaseducativas em que essa esteja imersa. Aprendemos intensamente durante um longo e importante período da nossa vida - de fato, dedicamo-nos basicamente a isso -, porém, a necessidade de uma formação permanente formula-se hoje com muita intensidade para áreas muito diferentes. (COLL et al, 1999, p. 144). Nesta nossa atualidade é necessário rever e adquirir um novo profissional daeducação. Mas, não se podem mostrar as mudanças da profissão docente sem vero que esteve presente ou está há muitos anos ao nosso redor sobre aprofissionalização, pois o trato que é dado na formação docente encontrou e vemencontrando muitas dificuldades. Avancini (2007) ainda ressalta que o magistério naeducação básica e educação infantil não atraem mais. São baixos os salários,péssimas condições de estrutura para o ensino e para a aprendizagem.
  37. 37. 47 Quando o recém-formado chega à sala de aula, ele se depara com uma realidade muito diferente de tudo o que aprendeu na faculdade. Ele tem de se relacionar com os pais dos alunos, há problema da violência na escola, além das questões relacionadas à diversidade socioeconômicas da clientela. Nenhum curso prepara o aluno para enfrentar isso tudo”. (AVANCINI, 2007, p.29 apud RUIZ) Alonso acrescenta que: São tão grandes os desafios do mundo de hoje para a educação que se precisa procurar saídas eficientes. Tem-se de agir; não se pode continuar esperando que as soluções venham de cima para baixo, nem ficar alheio a todas essas mudanças sociais e culturais que afetam a vida das pessoas quanto à sua formação e qualificação para o trabalho. (apud RIBAS et. al. 1999, p. 53). Nesse contexto, o professor é levado a buscar através de sua formaçãocontinuada subsídios que favoreçam a sua interação com a realidade apresentadana sociedade em transformação. Assim, percebe-se que sua “formação” éinacabada, visto que a dinâmica de construção e produção do conhecimento éinfinita. Nesta pesquisa foram aplicados questionários semi-abertos a 11 professoresque lecionam na área da Educação Infantil onde foi possível identificar através dasrespostas dos mesmos como estes se encontram diante das mudanças ocorridas nocampo educacional e sua formação.4.1 Perfil dos sujeitos4.1.1 Idade
  38. 38. 48 FIGURA 01: FAIXA ETÁRIA DOS SUJEITOS O gráfico acima ressalta o perfil etário dos docentes entrevistados. Comopodemos observar no referido gráfico, apenas 0,09% dos professores possuemidade inferior a 30 anos, sendo que 36,3% possuem idade entre 30 a 35 anos e54,5% possuem idade de 40 a 46 anos. Conclui-se que estes professores trazemconsigo uma significativa experiência de vida decorrente da idade.4.1.2 Gênero 100% FIGURA 02: GÊNERO No que se refere ao gênero, percebemos que há uma predominância do sexofeminino em relação à docência. A imagem do perfil profissional da educação infantil
  39. 39. 49são mulheres, impregnados com o mito da maternidade, da mulher do lar,educadora nata cujo papel associa-se ao ambiente doméstico, sendoparticularmente importante nos primeiros anos da infância. E estas característicasmostram que o profissional nesta área não consegue desvincular das imagenssimplificadas também à formação docente. Khulmann (1990) destaca “Da escolha daeducadora da creche, depende essencialmente o futuro da sociedade. A educadoradas creches representa o papel da mãe de milhares de crianças; tem como a mãe,de formar milhões de coração. (p.91). Aranha (1989) acrescenta: Os textos didáticos e a literatura adotada com freqüência reproduzem a imagem bipolar das tarefas divididas segundo o sexo. A representação da mãe a confina no lar, enquanto que o pai surge como provedor da família. Se por acaso a mulher trabalha, é sempre nas clássicas atividades tidas como femininas. (p.173). Observamos a descaracterização da ação docente como profissão através doligamento que se faz, referenciado ao cuidado da mãe para com a criança, e aprofessora para com os alunos.4.1.3 Formação Profissional 54,5% 45,5% FIGURA 03: FORMAÇÃO PROFISSIONAL
  40. 40. 50 Dos sujeitos pesquisados 45,5% possuem o superior completo alguns sãoformados no Normal Superior, um é em História estes pela FTC (Faculdade deTecnologia e Ciência) ead à distância e o outro em Letras pela Uneb, os 54,5% sãoformadas no ensino médio. Percebemos a carência de profissionalização superiordestes professores nesta área. Há várias abordagens que eleva reflexões sobre aformação profissional dos mesmos: falta de estímulo para dar continuidade aosestudos, falta de recursos financeiros, falta de apoio dos órgãos governantes entreoutros aspectos, do descompromisso pessoal ao governamental. Implicando na importância da formação do professor, este deve ser formadopara constituir pessoas pensantes e críticas, sendo assim, o mesmo tende serreflexivo e crítico para elaborar e reelaborar seus pensamentos sobre sua própriaformação. O que preocupa muito na formação do professor são os baixos salários,com isso acaba sendo complicado se atualizar e obter uma formação contínua, comcursos especializados, pois com os salários inadequados o professorado acaba comuma má formação e com a auto-estima baixa, afetando sua saúde emocional efísica. Perrenoud (2000) relata: “Seria importante que cada vez mais professores sesentissem responsáveis pela política de formação contínua e intervissem individualou coletivamente nos processo de decisão.” (p.169). Observa-se também que não são pedagogos, nenhum possui uma formaçãoespecífica para a área que atua, os que se formaram em Normal Superior prevê-seque alguns podem ter conhecido alguns conhecimentos à respeito.4.1.4 Tempo de Atuação
  41. 41. 51 0,09 % 27,27 % 45,45% 18,18 % FIGURA 04: TEMPO DE ATUAÇÃO Percebe-se também que 45,45% dos professores permanecem já de 10 a 20anos em sala de Educação Infantil, 18,18% de 5 a 10 anos, 27,27% de 2 a 5 anos, e0,09 está de 0 a 1 ano. Denotamos que a maioria já possui um tempo de experiência de vida na salade educação infantil. Marques (2000, p.56) realça: Experiências quebram a rotina daquilo que é auto-vidente, constituindo uma fonte de contingências. Elas atravessam expectativas, correm contra os modos costumeiros de percepção, desencadeiam surpresas, trazem consigo novas à consciência. Experiências são sempre novas experiências e constituem um contrapeso à confiança. (apud HABERMAS 1990) p.85). A continuidade da formação na experiência necessita dar-se no mesmoprincípio do embasamento profissional, o reencontro e o aprofundamento de suasbases teóricas para uma melhor reflexão. Ou seja, a união da experiência com anovidade.4.1.5 Renda familiar e Profissão
  42. 42. 52 FIGURA 05: RENDA FAMILIAR E PROFISSÃO Todos os sujeitos questionado possuem uma renda de um salário mínimo emeio e todos também exercem só esta profissão. Atentamos para os aspectossociais, que contribuem muito na ação pedagógica do professor. Libâneo (1999)reflete que: O professorado, diante das novas realidades e da complexidade de saberes envolvidos presentemente na formação profissional, precisaria de formação teórica mais aprofundada, capacidade operativa nas exigências da profissão, propósitos técnicos para lidar com a diversidade cultural e a diferença, além da indispensável correção de salários, das condições de trabalho e exercício profissional. (p.77). As práticas profissionais que envolvem emoções como o ato de ensinarsuscita questionamentos e surpresa na pessoa, levando-a, muitas vezes de maneirainvoluntária, a questionar suas intenções, seus valores e também realizar as suasatividades voltadas às suas circunstancias: financeiras, culturais e sociais.4.1.6 Formação Continuada
  43. 43. 53 36,36% 63,64% FIGURA 06: FORMAÇÃO CONTINUADA O gráfico acima demonstra que 36,36% não participaram de cursos deformação para atuar em Educação Infantil e 63,64% já participaram de cursos deformação continuada com duração de dois anos, um ano e meio entre eles o Profa(Programa de Professores Alfabetizadores). Percebemos que atualmente osprofessores de Caem não estão tomando nenhum curso de formação continuadapara o ensino na educação infantil. A formação continuada é um processo que reelabora o conhecimentoadquirido na sua formação inicial. O nome continuado já indica que é um processoque não se interrompe, sem a descontinuidade tão comum nos programasgovernamentais. Marques (2000) ressalta que:” (...) a formação continuada, nãopode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparação anterior”.(p.207). É indispensável à exigência desta formação para se manter viva eatualizando as aprendizagens passadas. Marques(2000) ainda acrescenta: “Faz-semister, portanto, se dê a formação continuada como obra de um empenho coletivodos educadores situados no seio das instituições, organismos e movimentos sociais,sob a forma de programas ao mesmo tempo participativo, orgânico-sistemáticos econtinuados.” (p.208).
  44. 44. 54 Remete-nos a reflexão de que a formação continuada assume-se em váriasformas como nos cursos de duração maior ou menor, encontros, seminários,congressos, oficinas, trazendo sempre elementos que enriqueça o debate que dávida aos coletivos da sala de aula, da escola, das comunidades e do seu ser.4.2 Discutindo os resultados dos questionários abertos Para podermos dar conta das demandas da sociedade atual, o professornecessita muito mais do que um curso de formação inicial, precisará de umaformação continuada que venha contemplar, mudar ou melhorar a formaçãointernamente como pessoas humanas e na sua prática na sala de aula.4.2.1Formação continuada e a compreensão dos professores: direito ouobrigação? A busca na construção da qualidade de ensino comprometida com aformação para a cidadania exige necessariamente um repensar sobre a formação deprofessores, tanto no que se refere à formação inicial quanto à formação continuada,este deve ser um aspecto crítico e importante. Pires (1991) nos chama a atençãopara: (...) a formação continuada de professores é a formação recebida por formandos já profissionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a adaptação contínua a mudanças dos conhecimentos, das técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento de suas qualificações profissionais e, por conseguinte, a sua promoção profissional e social. (p.143). Percebe-se que a formação continuada é posterior a sua formação inicial,uma deve completar a outra e poderá ser compreendida como um processo globalassegurando a formação integral da pessoa, do cidadão e do profissional. O professor que está engajado no processo de formação poderá ser capaz decomunicar, criar e transformar os espaços pedagógico que está inserido, dácontinuidade as práticas profissionais.

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