Pedagogia 2009

1. 11
INTRODUÇÃO
A formação do professor é um fator fundamental nas instituições de ensino, e
quando os professores se promovem juntamente com as políticas existentes para os
cursos de formação faz-se necessária atenção especial nas questões ligadas às
práticas educativas, formação contínua, avaliação formativa, educação para a
cidadania, ciclos de aprendizagem. Procedimentos voltados a projetos e muito mais
como também na subjetividade e especificidade dos seres humanos. O professor,
por exemplo, tem sua personalidade orientada por valores e princípios de sua vida,
que podem ser traçados conscientemente e inconscientemente ou explicitamente ou
implicitamente, no entanto, o mesmo de alguma forma veicula esses valores em sala
de aula manifestando a seus alunos a visão de mundo que o cerca, diante disso
percebe-se que o estudo para uma boa formação é importante para o
enriquecimento da aprendizagem de ambos.
Nesta perspectiva, buscou-se realizar uma pesquisa sobre a formação dos
professores de educação infantil do município de Caem.
No capítulo I, apresenta-se a temática na qual refere-se à abordagem da
formação dos professores na área da educação infantil, como se deu o processo
desta formação, as políticas públicas referidas, um breve ressalto sobre a história de
formação dos professores no Brasil e a análise que se deve ter sobre a infância.
No capítulo II, apresenta-se o estudo aprofundado das palavras-chave:
Formação docente, Educação Infantil e Prática Pedagógica. Com a inserção de
vários autores que abordam as temáticas referentes. Contribuindo através dos seus
conhecimentos para o esclarecimento dos conceitos citados acima.
No capítulo III, refere-se à importância da abordagem qualitativa e o
surgimento da necessidade da pesquisa. A apresentação e a fundamentação dos
instrumentos de coleta de dados. Caracteriza-se o lócus e sujeito da pesquisa, e
explicita qual o tratamento dos dados obtidos por meio dos questionários.

2. 12
No capítulo IV, mostra os resultados da pesquisa realizada, a análise e a
interpretação através dos questionários propostos, o perfil dos sujeitos, a formação
profissional, o tempo de atuação, a renda familiar, a profissão e a formação
continuada, sempre intercalando e comparando com os conhecimentos teóricos dos
autores que contribuíram para o elucidamento das idéias.
No capitulo V, traz algumas considerações finais, buscando responder a
questão em estudo, e revelando a vontade de contribuir com as discussões sobre a
formação dos professores de educação infantil do município de Caem e o desejo
que os mesmos possam possuir a capacidade de aprender a aprender, competência
para saber agir na sala de aula, habilidade comunicativa, domínio da linguagem
informacional, saber usar os meios de comunicação e articular as aulas com as
mídias e multimídias, como também, quando conhecedor de todas as suas
potencialidades, ser capaz de intervir seguramente em prol de uma educação de
qualidade que venha contribuir efetivamente para uma sociedade mais justa e
igualitária.

3. 13
CAPÍTULO I
1. UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
INFANTIL DO MUNICÍPIO DE CAÉM
Diante de mudanças tão intensas que a sociedade vem enfrentando, num
cenário de contradições políticas, econômicas e sociais, assim como a emergente
reestruturação do capitalismo, a crescente urbanização e reprodução da força do
trabalho temos a educação como bem de transformação social.
Considerando que num país como o nosso, onde todos precisam e esperam
muito da educação e dos profissionais dessa área, percebemos que é através dos
processos educativos que a sociedade cria, modifica, expande e conhece, é
fundamental que a preocupação com valores, atitudes, habilidades e consciência
crítica tenham suas bases plantadas na criança e como agente desta transformação,
o professor, precisa e merece atenção especial na sua formação, pois ela é o
sustentáculo para que o mesmo seja apto à realização de um trabalho de qualidade.
Interessa-nos saber que as instituições de educação infantil têm na sua
origem, um caráter assistencial em função da classe social a qual se destinavam,
isto é, às classes populares. ”Desde o descobrimento até 1874, pouco se fazia no
Brasil pela infância desditosa” (KRAMER, 1995 p. 48). Nos remete a um tempo em
que trabalhar com crianças era algo a ser feito de qualquer maneira, ou por qualquer
profissional, desde que fosse mulher e tivesse um “jeito” para lidar com criança.
Historicamente o atendimento às crianças se torna possível a partir do momento que
essa passa a ter existência e um papel social significativo, a ponto de provocar a
preocupação, o cuidado e a atenção dos adultos com elas.
Não obstante as iniciativas particulares de atendimento foram mais
numerosas em relação àquelas oferecidas pelo governo, este também começa a se
responsabilizar pelo mesmo, em meados da década de 70 com políticas

4. 14
governamentais para o seu aumento em especial das crianças de 4 a 6 anos. “Com
isso, a criança passa a ser vista como o “adulto de amanhã” e a educação a ela
oferecida assume, então, um caráter compensatório.” A critica a educação
compensatória trouxe à tona seu caráter assistencialista, discriminatório”
(KHULMANN Jr, 1998, p. 182). A infância então passa de abandonada a centro das
atenções no que tange aos interesses governamentais, pois o investimento em seu
acolhimento significava benefícios políticos ao Estado. Khulmann (1998) acrescenta
também que: “Essa necessidade é resultado de muitas discussões e lutas travadas
por pessoas envolvidas com a Educação Infantil bem como os movimentos sociais
de mulheres trabalhadoras, mães, feministas, educadora que conquistaram alguns
espaços para atendimento às suas crianças.” (p.182).
Faz-se necessário, nos lembrarmos que a história da formação de
professores, destacando que o Brasil, como outros países são marcadas pelo
processo de feminização do magistério.
As propostas de formação de professores que tem sido elaborada nos últimos
cinco anos¹ visam um perfil profissional oposto aquele sem qualificação para atender
as funções indissociáveis de cuidado e educação no atendimento à criança. Tais
propostas apontam para “a necessidade de rever a já antiga visão identificada pela
falta, pela carência, para uma outra que reconhece a criança como cidadã, sujeito
histórico criador da cultura²”.(p. 72). Assim há que se levar em conta o duplo objetivo
de educar-cuidar, dois lados inerentes à ação dos seus profissionais. “Não se trata
de inverter prioridades, mas sim de conjugá-las forçando um novo conceito de
educação infantil como espaço de educação e cuidado ou atenção²”. (p.73).
As políticas e tórias educativas no país são elaboradas e implantadas sem um
olhar verdadeiramente crítico para aqueles que a traduzem a uma linguagem
aplicável. A estes professores resta a missão de decodificar tais ações e trazê-las a
______________
1 Por uma Política de formação do Profissional da Educação Infantil (1994) / Referenciais para a
Formação de Professores (1998).
2 Relatório da Encontro Técnico sobre Política de Formação do Profissional de Educação Infantil escrito
por Sônia Kramer cujos resultados foram publicados em “Por uma Política de Formação do Profissional
de Educação Infantil” – MEC/COEDI, 1994.

5. 15
sua prática, sem que lhes seja garantida a preparação necessária para tal. A este
respeito Marques (2000) contribui dizendo: “Acima da questão da formação dos
educadores coloca-se o problema dos métodos mais adequados ao ensino, numa
concepção ritualística, cujo receituário exigiria apenas dóceis e hábeis aplicadores
em práticas pré-definidas por outrem.” (p.15).
Observando a nova LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação), é evidente
a asseguração de alguns avanços propostos por ela no âmbito da formação e
valorização do profissional da educação, como o contido no artigo 63, inciso I, II e III
que garantem cursos formadores para os profissionais da educação básica,
incluindo o curso normal superior, e os programas de formação continuada em
diversos níveis. Porém se faz interessante considerar a capacidade de
operacionalização das propostas legais. Trazendo uma perspectiva questionadora.
Veiga cita alguns pensamentos de Kicheloe (1997, p.205):
A nova LDB não consegue sustentar uma proposta de formação, baseada
nas características do professor, orientada para a pesquisa, ou seja,
“investigadores que pensam problemas que eles têm colocado sobre suas
experiências da vida cotidiana, a sociedade maior e o conteúdo da escola”.
(apud VEIGA, 1998, p. 95).
Vemos que a legalidade em ação, sabedora da realidade em que se
configura o quadro profissional, traduz em artigos, incisos, propostas, diretrizes, sua
ação e teoricamente pretende resolver a questão dizendo:
A implementação das diretrizes relativas à política de recursos humanos
engajados na Educação Infantil exigirá acordos, compromissos de co-
responsabilidade dos diversos órgãos que atuam na área (...). Faz-se
necessário intensificar ações voltada para a estruturação de processos de
formação inicial e continuada dos profissionais da Educação Infantil. (...) É
fundamental o envolvimento das universidades nesse processo,
especialmente por sua atuação na formação de formadores e na pesquisa e
no desenvolvimento na área (...) constitui prioridade o investimento, a curto
prazo, na criação de cursos emergenciais, sem prejuízo de qualidade,
destinados aos profissionais não habilitados que atuam nas creches e pré-
escolas. Ações nesse sentido serão apoiadas e incentivadas pelo Ministério
(MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994, p.25).
Percebe-se que essa disposição legal, que vem sendo discutida desde 1993,
se contradiz na LDB/96, que define a formação feita em curso médio e superior e

6. 16
impõe um prazo para que ela aconteça. Com relação tanto à escolaridade como ao
prazo para a sua conclusão, não se efetivaram na prática. A própria legislação, nos
Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998), indica um perfil
profissional associado à polivalência, aquele que dá conta de todas as ações
pertinentes ao atendimento. O profissional deverá ser alguém que saiba promover
tanto da articulação dos conteúdos para o desenvolvimento de projetos e que
também saiba associar as ações de cuidado (satisfação das necessidades básicas)
com a criança.
Considera-se também que a legislação indica como deverá ser conduzida a
formação e incluindo apenas os profissionais que estejam habilitados em cursos de
magistério ou cursos superiores. No entanto, quando percebemos o cotidiano das
instituições, sabemos que um grande número delas especialmente as que atendem
crianças menores, tem nos seus quadros, professores sem formação específica. Os
cursos de formação precisam fundamentar as teorias à cerca do conhecimento que
são produzidos nos próprios cursos de formação e que não sejam apenas
“aplicados” nestes, ou seja, fazendo associações entre a teoria e a prática. Estes
conhecimentos no caso da educação infantil precisam trazer a criança, enquanto
sujeito histórico e social, para a cena dos processos de formação.
Não se pode pensar em Educação Infantil de forma isolada, é preciso refletir
sobre questões relacionadas aos conceitos de infância, e o contexto em que está
inserida a criança, pois não esqueçamos que estes determinaram os critérios de
permanência desta nas instituições, como também direcionaram práticas
pedagógicas para atendê-las.
De acordo com Del Priori (2000) diferentes concepções de infância
marcaram a história brasileira:
• No início da colonização a criança era concebida como “papel em branco”.
• Os padres jesuítas encontraram nas crianças uma maneira de facilitar a
conversão.

7. 17
• No Brasil colônia prevaleceu à valorização das crianças como seres
inocentes, puros, angelicais, a imagem da criança-anjo.
• No Império, porém, vemos o reizinho criança, o adulto em miniatura,
caracterizado tanto na vestimenta, na postura, como no meio que estava
inserido e nos eventos que participava.
• A recém instaurada república apresenta um crescimento econômico
resultado da expansão urbano-industrial e consequentemente inúmeros
problemas sociais. A infância é então vista como a semente do futuro e
motivo de preocupação.
Compreende-se que a preocupação com o conceito de infância foi se dando
paulatinamente devido às mudanças da sociedade. Com a imediata necessidade
cognitiva nos campos da educação infantil, é plausível uma reflexão sobre a
qualidade do atendimento, a formação dos professores, no qual a profissionalização
docente tem reivindicado melhores condições de trabalho e salário para então uma
educação de qualidade.
Muitas discussões envolvem a formação docente já que muitos governantes
atribuem aos professores os fracassos ocorridos na educação, obtendo-se várias
propostas fundadas em projetos políticos que procuram situar a inadequação da
escola frente às atuais necessidades da sociedade. Demo (2002) ressalva que:
“Entre outras expectativas, a educação assume a função de um dos fatores positivos
em termos de conduzir o crescimento econômico no rumo da melhoria da qualidade
de vida e da consolidação da democracia”. (p.24).
Alguns saberes são essenciais na profissão docente; atualmente implicam
reflexividade, consciência, sensibilidade, entusiasmo, trabalho em grupo, autonomia,
competência ou destrezas próprias da profissão entre outras, dentro desta
perspectiva o trabalhador possui conhecimentos culturais e sociais próprios e que
transparecem na sua ação. Os aspectos humanos sempre estão articulados com os
demais e reparamos que os programas de formação para professores não cuidam
destes aspectos, voltando às atenções só para o rendimento que o professor deve
dar e só para as técnicas de ensino que deve proceder. Sobre isso Nóvoa (1995,
p.07) afirma:

8. 18
Hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional,
sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e ideais e
muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana.
Houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino, para além da
subjetividade do professor, foi considerada um sucesso científico e um
passo essencial em direção a uma ciência de educação. Mas as utopias
racionalistas não conseguiram por entre parênteses a especificidade
irredutível da ação de cada professor, numa óbvia relação com as
características pessoais ecoam as suas vivências profissionais como
escreve Jennifer Nias: “O professor é a pessoa; e uma parte importante da
pessoa é o professor”. (apud FAZENDA, 2002, p.44).
A subjetividade e a individualidade de cada ser humano respondem às suas
ações, não obstante o professor que trabalha com um conjunto de individualidades
precisa cuidar da sua também, resgatar os valores que são importantes para seu
ser, buscar caminhos para os desafios interiores. O processo de formação não pode
ser compreendido como conseqüência apenas de iniciativas institucionais, os
professores precisam assumir as suas escolhas, refletirem sobre elas, sobre o seu
desempenho profissional, a nossa complicada natureza humana também precisa ser
estudada, está posto o grande desafio dos cursos de formação dos professores.
Para tanto, há que se propor a melhoria da formação, não somente nos cursos de
graduação, mas em projetos de educação continuada e em serviço, que permitam
às pessoas que já atuam ter uma experiência contínua de capacitação.
Nesse sentido, é importante que se faça algumas considerações a respeito
dos conhecimentos e das práticas de ensino que os professores de educação infantil
do município de Caém sabem e produzem na aprendizagem escolar, a sua
formação para a área que atua, e particularmente como objeto de estudo, se a
formação continuada é efetivada no município, o seu posicionamento a cerca desta
formação, quais as dificuldades que mais incomodam e uma análise mais
aprofundada da sua formação como um todo, afim de que se possa abrir espaço
para debates em torno dos saberes e rever metodologias que tratam da criança.
Considerando o exposto acima, pergunta-se:
• O que os professores do Município de Caém pensam a respeito da prática na
sala de Educação Infantil, a formação continuada e a sua formação docente
como um todo?

9. 19
Para tanto, o objetivo desta pesquisa é:
• Identificar através da prática pedagógica dos professores juntamente com o
seu posicionamento em volta da formação continuada na Educação Infantil
na rede municipal de Caém, qual a formação dos mesmos.
CAPÍTULO II

10. 20
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Diante do problema que objetiva identificar quais as reais necessidades
formativas dos educadores do Município de Caem na Educação Infantil,
procuraremos os seguintes aportes teóricos para fundamentar e nortear as
discussões. Surgem assim os seguintes conceitos-chaves: Formação docente,
Educação Infantil e Prática pedagógica.
2.1 Formação Docente
Desde o início histórico dos processos educativos no país o professor teve a
sua formação depositada a um plano secundário. Recorda-se que com a chegada
dos jesuítas no quadro educacional brasileiro, não se tinha a necessidade de tal
preocupação, pois eles já vinham formados como padres para executarem seu
principal objetivo, que era a catequese. Infelizmente esse quadro manteve seus
reflexos até as eras modernas, mesmo com a criação das escolas normais e
institutos para a preparação do magistério, o sistema de formação ficou muito tempo
afastado dos fundamentos teóricos e entregue ao aprender fazendo. Este aspecto é
bem definido por Marques (2000) “A formação de professores para o ensino
secundário não contou até a década de 30 com instituições específicas, ficando
entregue “ao acaso da improvisação e da virtuosidade”. (p.17).
Voltando a momentos mais recentes, que apresentam traços nítidos na
realidade atual, temos a década de 60 marcada pelo pensamento tecnicista gerido
pela ditadura militar. Mesmo com a promulgação da primeira LDB em 1961, a
década foi um tanto letárgica para o magistério, no sentido da formação docente,
pois visava de forma intensa o aligeiramento dos processos formativos. Já no final
dos anos 70 e toda década de 80 caracterizou-se por um momento de ruptura com
preceitos propostos, por grande produção científica na área pedagógica, bem como
pela preocupação com a valorização do profissional da educação. Mas é a luz das
fundamentações políticas propostas nos anos 90 que surgem diversas concepções a
respeito da formação continuada de professores. Cujo termo formação ou educação
continuada traz uma crítica a termos utilizados anteriormente tais como: treinamento,

11. 21
capacitação, reciclagem, que não priorizava a construção da autonomia intelectual
dos professores.
Sobre a formação de profissionais na área da educação infantil, Kramer (In:
MACHADO, 2005) afirma:
Diversos são os termos que circulam nas creches, pré-escolas: formação
permanente, nome mais antigo, formação continuada (consagrado pela lei)
ou formação em serviço, denominação que prefiro apenas por sua clareza:
trata-se de profissionais em formação no seu lugar de trabalho. Isso sem
falar em termos comumente usados ainda, tais como capacitação, que traz
a idéia para aqueles que, do contrário, seriam incapazes, ou reciclagem de
todos a meu ver o pior por sugerir que os profissionais, professores e
auxiliares, podem se descartar da história passada, da experiência vivida e
começar tudo de novo. (p.119).
Neste aspecto, é pertinente, conhecermos a abordagem de Veiga (1998)
sobre formação continuada, quando diz que:
Qualquer formação que ignore a experiência e a realidade profissional do
professor apresenta-se desprovida de sentido, quase insultuosa, pelo
que, oportunidade de refletir sistematicamente sobre sua própria ação
profissional, de se auto conhecer nas suas potencialidades e nos seus
limites. (p.116).
A formação vai além de conhecimentos acadêmicos adquiridos na
Universidade, nesse sentido, tem como ponto de partida uma reflexão a cerca da
prática, e das experiências adquiridas ao longo da profissão docente, para haver
então construção e reconstrução de sua formação. Faz-se necessário compreender
que a formação continuada vem enriquecer as experiências e os saberes que os
professores trazem consigo. Conceituando esta formação Marques (2000) aponta:
São os professores constantemente chamados a operar com pressupostos
teóricos outros, não suficientemente explícitos nos cursos de reciclagem ou
nos chamados treinamentos em serviço, que mais servem a simplesmente
desaprender o aprendido, o que é necessário desde que, em substituição,
se coloquem não remendos ou paliativos, mas sólidas referencias para a
continuidade e consistência do aprender fazendo. (p.206).

12. 22
Todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas no
processo da formação continuada dos educadores como também levar em conta as
referências que cada um traz no lado intelectual, social e cultural Kramer (In:
MACHADO, 2005) acrescenta: “Toda proposta pedagógica tem uma história e, nela
a formação dos profissionais envolvidos está presente de maneira central, sobretudo
quando oferece possibilidades de lembrar a trajetória e de refletir sobre a prática.
(p.119).
Observa-se que com a chegada da Constituição de 1988, e instituição do piso
salarial e planos de carreira para magistério público, iniciam-se as discussões
pautadas na necessidade de formação profissional. A gestão educacional do
governo Collor, se fez marcadas por conflitos internos que mesmo ante os avanços
trazidos pela Constituição não conseguiu efetivar uma política concreta de formação
docente. Posteriormente sob gestão de Itamar Franco, a presença do Plano Decenal
de Educação para Todos, fomentou discussões em torno da formação profissional e
do piso salarial...
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA -, insere as crianças
no mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos,
reconhecendo-as como pessoas, cidadãs. Partindo para as políticas públicas
voltadas para a Educação Infantil o Ministério da Educação e do Desporto propõe o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Uma nova ação
pedagógica em um contexto que contemple todas as dimensões do humano passa a
ser o desafio aos educadores. A instituição de educação Infantil é um espaço
diferente, assim como o professor deve ter um perfil próprio, composto por um amplo
conhecimento cultural e uma formação reflexiva e transformadora.
A discussão sobre a eficácia e aplicabilidade das políticas, provoca de forma
explícita a necessidade de priorizar uma formação específica para o regimento de
tais processos, onde o professor seja envolvido em sua qualidade de indivíduo,
formador de outros indivíduos.
Um outro exemplo dessa conjuntura são os Parâmetros Curriculares
Nacionais, estes foram publicados no ano de 2001 e vieram bem fundamentados

13. 23
com metodologias inspiradas em Freire, Piaget, Freitag e tantos outros teóricos bem
conceituados no cenário educacional. Trazem em si um vasto leque de conteúdos,
objetivos e habilidades a serem desenvolvidas em sala de aula, porém se revelam
pobres no que diz respeito à aplicabilidade, não esperando que os professores
recebessem receitas prontas, mas é que não houve a preocupação concreta de um
estudo aprofundado destes instrumentos, uma análise da realidade do professor
dentro do seu contexto histórico, político e cultural de formação para receber tal
política. Nesse aspecto, bem se coloca Marques (2000), ao citar Romano (1987).
“Os educadores necessitam ser educados para passarem de funcionários da
máquina social a educador coletivo, que pense a educação e “revitaliza seus limites
não os aceitando com objetividade”. Tudo isso descurar os métodos e as técnicas da
docência.” (p.32).
Medidas públicas voltadas para a formação e prática dos professores
precisam antever criteriosamente a sua proposta. Os processos de formação
aligeirados também são exemplos claros da secundarização relegada aos processos
formativos, pois traz para o docente à esperança de uma formação concreta, quando
na verdade eles não suprem as reais necessidades, minimizando os conteúdos,
carga horária, tempo e aos pouco a sede de conhecimento. Estas propostas surgem
por parte do governo como políticas de cunho paliativo, sendo medidas superficiais
que não abrangem a legítima importância.
Os cursos de formação precisam de uma reflexão sobre sua proposta
juntamente com uma boa fundamentação da suas teorias em volta do conhecimento
que são produzidos neles. Fávero (2001) destaca:
Não é só freqüentando um curso de graduação que o indivíduo se torna
profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como
construtor de uma práxis que o profissional se forma. A partir de sua
prática, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-
se com elementos decisivos da própria prática, acelera o processo,
tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos.
Assim, a identificação teoria-prática deve apresentar-se como ato crítico,
no qual se demonstra que a prática é racional e necessária e a teoria,
realista e racional. (p.65)

14. 24
A formação do educador não se reduz ao puro ensino técnico e mecânico de
transmitir o conhecimento, esta requer uma postura étnico-democrática, partindo da
posição política, pedagógica e social do mesmo em sua competência (FREIRE,
1998).
Esta proposta de formação, como nos é dado ver, depende da concepção que
se tem da educação e do seu papel na sociedade desejada. Quase todas as
propostas atuais contemplam o saber específico, o saber pedagógico e o saber
político-social, como partes integrantes da formação de professores. Entretanto, de
acordo com Cunha (1995) é importante salientar que os estudos que colocam o
professor histórica e socialmente contextualizado, afirmando que seu desempenho e
formação têm a ver com suas condições e experiência de vida, pressupõem uma
relação forte entre o saber e os pressupostos da elaboração deste saber.
Percebe-se que o professor deve estar consciente da sua ação e do seu
papel enquanto autor e co-autor formador de opiniões. Ciente disso Fazenda (2002)
nos diz:
Admitimos que a formação docente não poderá se reduzir ao que
ensinar, vale dizer, aos conteúdos de ensino, ou de reduzir a técnica de
transmissão de tal conteúdo. Ao agente educativo, seja de educação
infantil, do ensino fundamental e médio, solicita-se a consideração ao
menos do por que ensinar, isto é, as motivações socioantropológicas da
ação docente; do a quem ensinar, isto é, quem é o sujeito de educar; do
o que ensinar, ou seja, que coisa relevância para essa cidadania em
construção; e de como ensinar. (p. 104).
Na abordagem do processo de qualificação, essas sugestões podem ser
traduzidas como o objetivo de levar o professor a acreditar nas potencialidades dos
alunos. Deixando de idealizar o aluno concreto e passar a vê-lo como ele é.
Entretanto, o fato do professor dominar o conteúdo e saber organizar e transmitir
este conteúdo não são suficientes para uma ação que se quer efetivamente
transformadora.
A formação do professor implica um conjunto de saberes que vão sendo
incorporado ao longo da própria vida, saberes estes que decorrem a sua imersão

15. 25
num contexto societário, das relações que vão se estabelecendo com pessoas de
realidades diferentes. Tardif (2002) vem nos dizer que:
A socialização é um processo de formação do indivíduo que se estende por
toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades (...). Em
sociologia, não existe consenso em relação à natureza dos saberes
adquirido através da socialização. (...) A idéia de base é que esses saberes
(esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos, categorias, etc. não são
inatos, mas produzidos pela socialização, isto é, através do processo de
imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados, (...) nos quais
eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e
social. (p.71).
Na profissão, continuam a incorporar novos saberes que se vão agregando ao
processo formativo de construção da identidade profissional.
Reconhece-se, que um dos desafios a ser cumpridos na formação dos
professores tem sido trabalhar a apropriação dos sujeitos – professores e
professoras – acerca do processo de construção de uma proposta coletiva de
trabalho que articule as vivências, experiências, realidade dos alunos com os
conhecimentos culturalmente construídos, uma vez que, quando retornam a prática
cotidiana não conseguem romper com concepções já estabelecidas tradicionalmente
como, por exemplo, o professor ainda encontra-se “preso” aos conteúdos, estes
ainda retirados da tradicional grade curricular ou mesmo o livro didático, que na
maioria das vezes, utilizam uma linguagem distante da realidade dos alunos.
Para isso se faz necessário formar professores capazes não só de falar, mas
principalmente de escutar. Freire (1998) traduz a importância de o docente estar
preparando para realmente ser um educador, no sentido mais completo da palavra.
E Alves (2000) observa também esta importância, estabelecendo uma notória
diferença entre o professor e o educador, quando diz:
Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido?
Professores há milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se
define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é
vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande
esperança. (p.16).

16. 26
Analisando esta reflexão de Rubens Alves percebe-se que pensar a formação
docente hoje, é urgente e necessário, visto que o processo de formação do
professor é muito mais do que prepará-lo competentemente, é antes de tudo, formar
a pessoa do profissional.
Conforme Moraes (2000), o professor precisa despertar a consciência de que
se pode tornar, cada vez mais, autônomo em relação ao desenvolvimento de sua
formação e de sua prática. O processo de formação é construído também, e
principalmente, por ele, na medida em que o formar-se não é exterior à pessoa é um
processo interno que desenvolve a identidade da pessoa, do profissional. Nóvoa
(1992) enfatiza que o espaço de formação tem que passar por dentro de cada um e
do coletivo que aconteça no espaço escolar. Também neste sentido, Dominicé
(1988) afirma: “A formação assemelha-se a um processo de socialização, no
decurso do qual os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares
de regulação de processos específicos que se enredam uns nos outros, dando uma
forma original a cada história de vida. “(p.60).
Ir além no processo de formação no desenvolvimento profissional por meio da
preparação pedagógica não se realiza separado do processo de desenvolvimento
pessoal e institucional. No âmbito técnico Marques (2000), adverte para a seguinte
conclusão:
Não é com receitas acabadas que se enfrentam as questões do dia-a-dia
da educação. Mas com propostas alicerçadas na concretude das práticas
docentes, numa práxis que seja institucionalmente política-pedagógica,
auto-reflexão discursiva de um coletivo de educandos, educadores e se
proponha a organizar e conduzir os processos do ensino-aprendizagem no
interior dos cursos de formação do educador.(p.215)
Dados os problemas que rodeiam a tarefa docente até o perfil profissional do
professor, percebe-se uma grande desarticulação das teorias às práticas, do técnico
ao humano, das condições favoráveis e desfavoráveis do sistema ao professor,
enfim entraves que dificultam a caminhada do docente, mas a profissão do mestre é
importante, sensível, delicada, pois em uma sala de aula encontra-se pessoas, não
máquinas. Arroyo (2007) traz uma reflexão sobre o árduo e envolvente ofício do
mestre.

17. 27
Nesse processo de redefinir o saber escolar, as funções sociais, políticas e
culturais da escola em função de projetos da sociedade e de ser humano,
de cidade e de cidadania não perdemos a centralidade nem do
conhecimento, nem do nosso ofício de ensinar. Nos redescobrimos em
horizontes, intencionalidades e significados mais abertos. Reaprendemos
que nosso ofício se situa na dinâmica histórica da aprendizagem humana,
do ensinar e do aprender a sermos humanos. Por aí reencontramos o
sentido educativo do nosso ofício de mestre, docentes. Descobrimos que
nossa docência é uma humana docência. (p.53)
Desse modo o professor precisa ter clareza desde o início de sua formação,
que ele é o seu próprio formador responsável pelo seu desenvolvimento como
pessoa e como profissional. Refletirá sobre a consciência de que “a educação é do
tamanho da vida”, como pontua Rodrigues (1986), e que a formação é um processo
que não termina com o fim de um curso, ele se dá na continuidade da vida e da
troca de experiências.
2.2 Educação Infantil
A Educação Infantil caracterizou-se historicamente, pelo assistencialismo
reduzindo-se a um espaço essencialmente de cuidados com a criança. Com o
passar dos tempos, com algumas mudanças ocorridas nas tendências educacionais,
passou a ser considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao
pensar-se em Educação Infantil, não é possível desassociar o cuidar e o educar,
eixos centrais que caracterizam e constituem o espaço e o ambiente escolar nesta
etapa da educação. Ao contrário do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educar
não remetem respectivamente ao assistencialismo e ao processo de ensino-
aprendizagem, pois um complementa o outro e ambos precisam estar integrados
para melhor atender ao desenvolvimento da criança na construção de sua totalidade
e autonomia.
A formação da criança já era encarada como objetivo de transformação para
o indivíduo responsável, no Brasil entre a Colônia e o Império. Humanistas europeus
como Erasmo e Vicente Vives já tinham dado as pistas desta “educação básica”:
desde cedo a criança devia ser valorizada por meio da aquisição dos rudimentos da
leitura, e da escrita (PRIORE, 2000).

18. 28
A trajetória institucional e legal no trato da Educação Infantil é longa em
termos de discussões e percebemos que a tentativa de transformar a criança em um
adulto responsável persiste até os dias atuais. Ghiraldelli (2000) contribui refletindo
que:
Assim, do ponto de vista da “sociedade do trabalho” e da “sociedade
científico-tecnológica”, a criança como indivíduo é considerada talvez agora
mais que antes, um “ser ativo”, justificando as pedagogias centradas no
interesse, na atividade, no trabalho. A “pedagogia do trabalho”, a
“pedagogia ativa”, “a pedagogia centrada o interesse do aluno” etc... Ora
mais ora menos vinculadas diretamente à profissionalização, inseridas no
campo das diretrizes postas pelo status quo 1vigente. (p.27).
Constatamos também que a educação infantil foi aplicada realmente no Brasil
a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra
qualificada para o processo de industrialização do país, na qual as escolas
possuíam um caráter compensatório e não um caráter formal, não havia a
contratação de professores qualificados, o ensino muitas vezes era feito por
voluntários.
A educação Infantil só foi amparada pelos governantes quando segmentos da
classe média foram procurar atendimento em creches para seus filhos, a partir daí
esta instituição recebeu força e pressão para aprofundar a discussão de uma
proposta pedagógica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 nos artigos 29
a 31, incorpora a Educação Infantil no interior do sistema de ensino, ocupando nível
da educação básica, destinada às crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos
como creches, pré-escolas ou similares, conforme artigo 208, inciso IV da
Constituição. Adquirindo assim legalmente especificidade ao proporcionar condições
para o desenvolvimento físico, psicológico e intelectual nesta faixa etária. A esse
respeito Angotti (In: OLIVEIRA, 2001) salienta:
1
1- Emprega-se esta expressão, geralmente, para definir o estado de coisas ou situações. Na generalidade das
vezes em que é utilizada, a expressão aparece como “manter o status quo”, “ defender o status quo” ou, ao
contrário, “mudar o status quo”. Na realidade, a expressão não define necessariamente um mau estado, e sim o
estado atual das coisas. Em uma citação, por exemplo, “ Considerando o status quo..."

19. 29
Pela primeira vez na história, uma constituição do Brasil faz referência a
direitos específicos das crianças, que não sejam aqueles circunscritos ao
âmbito do direito da família. Também pela primeira vez, um texto
constitucional define claramente como direito da criança de 0 a 6 anos de
idade e dever do Estado, o atendimento em creche ou pré-escola.(p.52).
Muitas políticas educacionais foram criadas em prol da Educação Infantil: o
MEC (Ministério de Educação) desenvolveu o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998) como elemento orientador de ações profissionais desta
área e o objetivo deste documento é:
(...) apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças
tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa,
também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo
socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o
acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade
social e cultural. (p. 07),
Houve também a criação do FUNDEB (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,
elaboração da Emenda Constitucional n.º 53/06, tem por objetivo proporcionar a
elevação e uma nova distribuição dos investimentos em educação, substituindo o
FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério) que atendia apenas o ensino fundamental.
Estes documentos convergem entre si nas discussões em que é notório o
evidenciamento da Educação Infantil, sendo o alicerce e a base para o
desenvolvimento integral da criança, e que, pautada em princípios de cooperação,
responsabilidade, respeito, autoconhecimento e autoconfiança, terá reflexos sobre
toda a sua vida escolar e social. É explicitado o direito da criança, desde o seu
nascimento, ao cuidado e educação. Ao definir tais finalidades, assume a creche e a
pré-escola, uma função de complementação e não como entendida por muitos como
de substituição à ação familiar.

20. 30
Os debates sobre a qualidade da educação para crianças de zero a seis anos
de idade oferecidas nas instituições de Educação Infantil tem adquirido maior
destaque a partir da década de 90, acompanhando as mudanças sociais, políticas e
econômicas ocorridas no país. Neste enfoque, afirma Guimarães (In Machado,
2005):
Cresce a consciência no mundo inteiro, sobre a importância da educação
das crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos específicos como
orientações e práticas pedagógicas apropriadas, como decorrência das
transformações socioeconômicas verificadas nas últimas décadas, e
também apoiada em fortes argumentos consistentes advindos das ciências
que investigam o processo de desenvolvimento da criança. (p.44).
A importância para com a educação infantil reacendeu alguns debates,
inclusive nas Universidades observamos alguns cursos que atendem para a área da
Educação Infantil e que geram algumas discussões e questionamentos sobre o teor
dos cursos. Segundo Kishimoto (1999):
O normal superior, análogo às licenciaturas curtas, dificulta o acesso a
outros patamares de escolaridade superior e, além disso, O tempo de
duração do curso, somado à pouca exigência na contratação do corpo
docente, geram conseqüências de várias naturezas: preconceitos, baixos
salários, baixa identidade do profissional, poucas expectativas de
profissionalização, entre outras.(p.72)
A determinação legal dá continuidade à tendência verificada em relação aos
profissionais que trabalham com crianças. Esse fenômeno é assim sintetizado por
Campos (1999): “confirma-se por toda a parte a regra que estabelece que quanto
menor a criança a se educar, menor o salário e o prestígio profissional de seu
educador e menos exigente o padrão de sua formação prévia.” (p.131)
Diante das reflexões esboçadas, fica evidente que a formação dos
professores de Educação Infantil nas Universidades não é muito relevante. Talvez
uma das formas de reagir a tais imposições seja aprofundar o conhecimento a
respeito dessa formação nos Cursos de Pedagogia.

21. 31
Investigar e refletir sobre os objetivos, conteúdos, práticas, enfim sobre as
possibilidades da formação em educação infantil nas universidades, é um dos
elementos necessários para concretizar uma educação infantil que possibilite às
crianças das creches e pré-escolas públicas, viver a infância nas suas múltiplas
possibilidades.
As contribuições das discussões inspiradas na psicologia sócio-histórica
também podem ser percebidas nas mudanças que sofre a visão de professor
presente na formação no início da década de 90 que colaborou para que a ruptura
com o modelo do professor da escola começasse a se concretizar, embora a
orientação para o professor planejar o cotidiano a partir das áreas do conhecimento
continuasse vinculando seu papel ao do professor da escola aumentará a
responsabilidade nas situações vividas com as crianças, requerendo uma maior
reflexão.
Porém, as interrogações nesse momento são muitas e, simultaneamente à
redefinição da função da educação infantil, vai conduzindo a uma ruptura na
formação com a idéia de ensino. A idéia de cuidar e educar de modo indissociável,
como citamos anteriormente, partilhando essa educação com a família, passa a ser
discutida na formação como um direito das crianças e uma responsabilidade do
professor de educação infantil, que tem uma atuação diferenciada do professor do
ensino fundamental.
As concepções de conhecimento como uma totalidade que engloba aspectos
sociais, individuais, cognitivos, afetivos, culturais devem sempre conferir valor e
sentido ao espaço institucional dirigido às crianças de 0 a 6 anos, priorizando uma
extrema importância a este espaço, e uma peça fundamental no processo de
Educação Infantil e que fará a diferença é o professor. Oliveira (2001) reflete sobre a
importância do seu papel:
O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer
estão diretamente relacionados como os princípios de cidadania que
estarão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira, é fundamental
buscar a coerência entre o ideal de formação que se quer alcançar e os
procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual, social,
profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus

22. 32
ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana,
igualitária e justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realçando o
que esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano. (p.67).
Sendo as iniciativas particulares de atendimento mais numerosas em relação
àquelas oferecidas pelo governo, este também começou a se responsabilizar por
esse atendimento. No qual se observa interesses particulares por parte deste,
distorcendo as verdadeiras intenções da criação das políticas públicas para a
Educação Infantil. Conforme Carvalho (1999) é importante ressaltar que:
...as categorias e quadros de referência disponíveis [aos sujeitos da
pesquisa] para legitimar as atividades de "cuidado" estavam articuladas a
uma percepção elitista, um julgamento moral dos alunos e suas famílias,
às necessidades de atendimento à pobreza, um quadro de referências
marcado pela tradição controladora e moralista de nossas escolas
primárias, mesclada com elementos das teorias da privação materna e da
educação compensatória. O "cuidado" só parecia ser legítimo, como
prática escolar, frente à crianças pobres, vindas de famílias que, por
pressuposto, não seriam capazes de atendê-las por si sós, devido a suas
carências materiais, morais e/ou culturais. (p.134)
É nesse contexto que surge também os debates em torno da polarização
entre atividade assistencial e pedagógica, agora na forma de um binômio educar e
cuidar da criança pequena. Em documentos como as Diretrizes de política de
Educação Infantil, elaborado e difundido pela Coedi (Coordenação de Educação
Infantil) do MEC (Brasil, 1993), encontra-se, um documento oficial sobre a educação
da criança pequena que faz referência às dimensões de cuidado e educação,
quando se define o atendimento oferecido por creches e pré-escolas como uma
primeira etapa da educação para a cidadania.
Dessa forma, partindo do princípio de que a Educação Infantil é um espaço
que propicia o processo de construção da relação ensino-aprendizagem, e de
acesso ao conhecimento culturalmente acumulado pela humanidade é preciso
pensar em alternativas para a formação dos professores, a organização física dos
espaços, as propostas pedagógicas, as análises culturais da realidade dos alunos
atentando também para a sua faixa etária.

23. 33
Kramer (1995), ao discutir o conceito de infância, alerta para os riscos de se
adotar uma perspectiva que se limite às diferenças etárias, biológicas, em que a
criança seria tão-somente caracterizada pela "falta de idade", de tal modo que se
poderia ter, em tese, uma criança universal, com características comuns
independentemente de qualquer outra variável.
E esses papéis e desempenhos (esperados ou reais) dependem
estreitamente da classe social em que está inserida a criança. Sua
participação no processo produtivo, o tempo de escolarização, o processo
de socialização no interior da família e da comunidade, as atividades
cotidianas (das brincadeiras às tarefas assumidas) se diferenciam segundo
a posição da criança e de sua família na estrutura sócio e econômica.
Sendo essa inserção social diversa, é impróprio ou inadequado supor a
existência de uma população infantil homogênea, ao invés de se perceber
diferentes populações infantis com processos desiguais de socialização
(p.15).
Sabemos que as escolas de Educação Infantil são frequentemente chamadas
de “escolinhas” e até o nome de algumas delas são tão infantilizadas, a partir da
ótica do adulto, que só contribuem para confundir ainda mais o imaginário das
pessoas em relação o papel da educação durante a infância. E todos esses
aspectos refletem uma noção retrógrada do que deve ser a Educação Infantil no
século XXI e contribuem para mantê-la como a mais inferior e politicamente
desqualificada do sistema educativo. É importante o chamado de Kishimoto (2002) a
esse respeito:
Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da
Educação Infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser
mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização,
apenas no âmbito doméstico, impediram, a profissionalização da área.
(p.07).
Desse modo, ao longo de sua existência a pré-escola tem apresentado
algumas tendências na pretensão de compensar as carências existentes nas
crianças e acabam prejudicando a qualidade do trabalho educativo por ser visto
apenas como assistência aos pobres e carentes. Por isso, torna-se imprescindível
um profissional qualificado e reflexivo, ciente de que agora a Educação Infantil não é
uma missão por vocação e sim um trabalho, em que o caráter assistencialista não

24. 34
pode mais sobrepor a dimensão pedagógica que ela comporta e que essa dimensão
é constitutiva do trabalho docente.
Durante toda a vida, mas na infância de forma muito especial, o ser humano passa por
grandes transformações em termos de atividades, gestos e postura. É preciso conhecer e
entender cada passo desta transformação para podermos compreender as necessidades da
criança, estimulá-la e, acima de tudo, contribuir para que se desenvolva harmonicamente,
guardando para a vida adulta uma imagem positiva de si mesmo.
Faz-se necessário que na prática pedagógica de educação infantil os educadores
reflitam e conheçam a infância, conhecendo-a poderá falar, agir, pensar sobre o público que
está trabalhando com finalidades de fazer a criança aprender significativamente a cada dia,
introduz-se assim algumas percepções sobre a infância.
2.2.1 Algumas percepções sobre infância...
Esse período da vida, no ser humano que vai desde o nascimento em geral
denominado, infância, e que, etimologicamente é identificado que infantia é a
dificuldade de falar; criança: indivíduo na infância, criação; o que é novo, novidade.
A infância é símbolo de simplicidade natural, de espontaneidade.
O conceito de infância é dado de forma social, no qual cada período, desde
as primeiros tempos até atuais, é examinado e dado características diferenciadas,
recorda Ponce (1988), que nas comunidades primitivas elas acompanhavam sua
mãe em todas as atividades no período até os sete anos:
A convivência diária que mantinha com os adultos a introduzia nas crenças
e nas práticas que o seu grupo social tinha por melhores. Presa às costas
da sua mãe, metida dentro de um saco, a criança percebia a vida da
sociedade que a cercava e compartilhava dela, ajustando-se ao seu ritmo e
às suas normas e, como a sua mãe andava sem cessar de um lado para
outro, o aleitamento durava vários anos, a criança adquiria a sua primeira
educação sem que ninguém a dirigisse expressamente.(p.18).
A idéia de infância, não existiu sempre, e nem da mesma maneira, segundo
Kramer (1995), ela aparece com a sociedade capitalista, urbana industrial, na

25. 35
medida em que buscam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se
na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim
que ultrapassava o período da alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a
ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação
futura.
No final do século XVII e inicio do XIX, a percepção que até então se tinha de
criança foi gradualmente se modificando e a concepção de infância como etapa
distinta da vida se consolidou na sociedade. Essa percepção, de acordo com Ariés
(1981) é coincidente com a constituição da família, do estado, da nova organização
do trabalho produtivo.
Compreende-se então que esta idéia de infância é, pois, determinado
historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade. Assim
Kramer (1995) revela que:
Deve-se partir do principio de que as crianças (nativas ou imigradas, ricas
ou pobres, brancas ou negras) tinham (e tem) modos de vida e de inserção
social completamente diferentes graus de valorização da infância pelo
adulto, a partir de suas condições econômicas, sociais e culturais, e do
papel efetivo que exerciam (e exercem) na sua comunidade.(p.20).
Desta forma o conceito de infância é uma invenção própria da sociedade
industrial, ligado às leis trabalhistas e ao sistema educacional. Ainda Kramer (1996):
(...)a criança é concebida na sua condição de sujeito histórico que verte e
subverte a ordem e a vida social. (...), efetuando uma ruptura conceitual e
paradigmática, toma a infância na sua dimensão não-infantilizada,
desnaturalizando-a e destacando a centralidade da linguagem no interior
de uma concepção que encara as crianças como produzidas na e
produtoras de cultura (p.14).
Não há como falar da infância fora do movimento da história, da cultura e das
relações sócias entre as crianças e adultos que definem e redefinem seus
significados. Como sabemos hoje, a criança tem ocupado diferentes posições frente
às expectativas dos pais e frente à sociedade. Esta idéia está imbuída de
significações ideológicos, não só da relação da criança para o adulto, mas também

26. 36
das relações da criança com a sociedade. Ficando evidente na fala de Postman
(1999):
Ninguém contestou que as crianças são diferentes dos adultos. Ninguém
contestou que as crianças devem alcançar a idade adulta. Ninguém
contestou que responsabilidades pelo crescimento das crianças cabe aos
adultos. (...), pois devem lembrar que o moderno paradigma da infância é
também o moderno paradigma da vida adulta. Ao dizermos o que
queremos o que uma criança venha ser dizemos o que somos. (p.78)
Sendo os adultos responsáveis pela formação das crianças nota-se que eles
imaginam e introduzem os seus desejos de realizações nas crianças, sucumbe-se a
sua identidade, a personalidade e a essência para injetar os seus anseios de ordem
emocional, profissional e cultural.
O trato nas crianças como seres sociais implicarão um melhor
reconhecimento nas suas diferenças, suas características, favorecendo um
tratamento mais adequado, nas políticas públicas recentes já é abordado essas
referencias como no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, vem
dizendo que: “A criança como todo ser humano é um sujeito social e histórico e faz
parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histórico”. (BRASIL 1998, p. 21)
A criança como sujeito social histórico, estabelece no seu presente, a
identidade portadora e produtora de cultura. Nesse sentido a criança passa a ser
considerada como um ser que tem direito, e faz desse período de sua vida um
momento em que ela é a protagonista do seu desenvolvimento como sujeito de sua
história. “É na interação social que a criança entra em contato e se utiliza de
instrumento mediador, desde a mais terna idade”. (Oliveira, 2001).
No processo de educação infantil o papel do professor é de suma
importância, pois é ele que cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das
brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento. Negrine
(1994), em estudos realizados sobre a aprendizagem e desenvolvimento infantil,
afirma que: “quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré- história,
construída a partir de suas vivências grande parte delas através da atividade lúdica”

27. 37
(p.20). E ele terá que intercalar essas vivências com as propostas pedagógicas
vigentes.
Verifica-se que há momentos variados da atividade da criança na escola em
que o gozo e o prazer são elementos da atividade lúdica. Contrariamente as atitudes
dessas educadoras, observamos não só nas salas de aula (aspectos formal), como
também nas situações informais, normativas. A análise que nos parece mais
próxima do real é que a criança numa dimensão abstrata é essencialmente boa,
pura, espontânea, criativa. Mas por outro lado quando se refere à criança que está a
sua frente, ao seu aluno, é ressaltada a sua precária condição de vida, que não
querem nada. Mesmos confirmando que há uma essência ou natureza infantil em
todas as crianças. Assim Kramer (1995) afirma:
A visão da criança baseada em uma concepção de natureza infantil, e não
na analíse da condição infantil, mascara a significação social da infância
(...) Encarar a infância dentro da sociedade de classes significa que não
existe “a” criança, mas sim indivíduos de pouca idade que são afetados
diferentemente pela sua situação de classe social. (p.20,24)
Ao contrário do que pode acreditar o censo comum, a idéia de infância como
um período peculiar de nossas vidas, não é um sentido natural ou inerente a
condição humana. Segundo Áries (1981), essa concepção, esse olhar diferenciado
sobre criança teria começado a se formar com o fim da Idade Média, sendo
inexistente na sociedade desse período.
Hoje, com a chamada “Globalização”, encontramos uma definição política de
infância que deixa de existir para os países pobres, porque existe apenas o portador
de bens. Assim a sociedade acaba projetando na infância seus anseios, e
mantendo-se ambivalente em seus projetos educativos calcados, em alguns
momentos, na preservação de uma infância idealizada, em outros, no
enquadramento em um mundo adulto. Rousseau (1995) enfatiza que:
Ao nascer, uma criança grita; sua primeira infância passa-se chorando. Ora
sacodem e a mimam para acalmá-la, ora a ameaçam e lhe batem para que
fique quieta. Ou lhe fazemos o que lhe agrada, ou exigimos dela o que nos
agrada, ou nos submetemos às suas fantasias, ou a submetemos às

28. 38
nossas: não há meio-termo, ela deve dar ordens ou recebê-las. Assim suas
primeiras idéias são de domínio e servidão. Antes de saber falar ela dá
ordens, antes de poder agir ela obedece e, às vezes, castigam-na antes
que depois imputamos à natureza, e após nos termos esforçado para
torná-la má, queixamo-nos de vê-la assim. ( p.24)
Pensar a criança e as infâncias implica analisar uma multiplicidade de
diferenças como as de classe social, etnia e gênero. Para conhecê-la melhor, é
necessário levar em conta suas condições reais de vida, sua origem social e sua
cultura. São seres dotados de direitos nos quais os adultos devem concebê-los sem
a indução de suas perspectivas, orientando-os sempre e cabe também aos
educadores e a escola tomarem consciência de questão tão importante como o
estudo aprofundado da infância e redirecionarem suas práticas com o
reconhecimento da criança como sujeito atuante das práticas sociais.
2.3 A prática pedagógica na Educação Infantil
Nos grupos de pessoas da atualidade, percebemos o engajamento pelos
conhecimentos e habilidades elaborados através dos processos formais de
escolarização. A escola, enquanto instituição moderna é co-responsável pela
formação dos sujeitos, atuando juntamente com outras instituições universais como
a família e a igreja, por exemplo. Conforme o pensamento de Tardif (2002):
Durante o exercício da docência os professores adquirem e mobilizam
diversos tipos de saberes docentes tais como: saberes de formação
profissional, saberes curriculares, saberes disciplinares e saberes
experienciais. Para ele, os saberes de formação profissional são aqueles
transmitidos pelas instituições de formação profissional e passam a ser
incorporados à prática docente (p.36).
Veiga (1994) define a prática pedagógica como:
Entendendo a prática pedagógica como uma prática social orientada por
objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática
social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que
pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso dever, como
educadores, a busca de condições necessárias à sua realização. (p.16).

29. 39
Compreende-se que esse conceito apresenta aspectos comuns na discussão
sobre o que dá a natureza “pedagógica”, igualmente detectada por Libâneo (2005),
quando “Em várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e
internalização de saberes e modo de ação (conhecimento, conceitos, habilidades,
hábitos, procedimentos, crenças atitudes), levando as práticas pedagógicas”,
caracterizando uma Pedagogia como “teoria e prática de educação”. (p.26).
Portanto, coincidem-se, na composição da idéia, os conceitos de educação,
pedagogia e prática sendo que Tardif (2002) acrescenta a reflexão sobre os saberes
da prática:
Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias.
São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática
para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes
constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de
representações a partir das quais os professores interpretam,
compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as
suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em
ação. ( p.49).
Aparentemente compreende-se que a prática pedagógica, se constitui por
ações, conhecimentos e valores internos de um processo intencional e
sistematizado, com finalidades educativas e formativas, na medida em que os
professores constroem os saberes da experiência, de tal forma que são
reproduzidos por eles como um hábito, ou estilo pessoal de ensino.
A prática pedagógica constitui-se num momento pelo qual os professores tem
a oportunidade de se aperfeiçoar a cada dia, por meio da seleção dos fatores que
contribuem para a solução dos problemas advindos da realidade escolar. E ainda se
tratando de considerar os saberes oriundos da experiência, e privilegiando uma
postura reflexiva Nóvoa (1992), destaca que:
A formação de professores não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas) mas, sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas de re(construção) de uma identidade
pessoal e dar um estatuto ao saber da experiência (p.25).

30. 40
Freire (1998, p. 43) nos diz que ensinar exige uma reflexão crítica sobre a
prática, pois uma prática que intenciona ser crítica envolve um “movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Assim, o momento fundamental da
prática do professor de educação infantil deve ser o de pensar e repensar o seu
fazer pedagógico através de um contínuo exercício de análise acerca de seus
objetivos e intencionalidades educacionais, procurando evidenciar suas limitações e
possibilidades. O mesmo autor nos diz ainda que: “uma das tarefas mais
importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os
educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se”. (p. 46).
Entendemos que por meio dessa postura os professores se tornariam
capazes de geriram seu próprio desenvolvimento profissional. No que tange a
Educação Infantil, para que a função pedagógica seja capaz de favorecer o
desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimento, é necessário considerar
alguns elementos que de acordo com Kramer (2001):
A fim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico
precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais,
indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que
levemos em consideração suas diferentes características, não só em
termos de histórias de vida ou região geográfica, mas também de classe
social, etnia e sexo. (p.19).
Desta forma, compreendemos que o professor deve estar consciente de que
o reconhecimento das crianças como seres sociais, implica em não ignorar as
diferenças, reconhecendo suas especificidades. É justamente essa
heterogeneidade, que se apresenta como um desafio para o professor, que através
de sua práxis, buscará métodos e estratégias para a melhoria na sua qualidade de
ensino.
Kramer (2001) avisa: “nenhuma prática é neutra: ao contrário, ela está
sempre referenciada em alguns princípios e se volta a certos objetivos, mesmo que
não formulados explicitamente” (p.23).

31. 41
É percebível que toda prática, está em volto a postura política, econômica e
social do sujeito. O professor, nesse sentido, necessita compreender que sua prática
está imersa num contexto social mais amplo e despertará para que alguns fatores
devam ser levados em conta, tais como conhecer seus interesses e necessidades.
Isto significa saber que são seus alunos. Visando as possibilidades de desenvolver
uma prática pedagógica dentro do contexto educacional e das circunstancias
diversas que existem na escola.
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA: TRILHANDO OS CAMINHOS

32. 42
O presente trabalho traz inquietações em torno da formação dos professores
de educação infantil do município de Caém, o que eles sabem a respeito da
educação infantil, até aonde vai a sua formação para esta área e as suas falas em
espaço de observações, que se fazem dando frente à atuação na Educação Infantil.
Surgindo assim, a necessidade de uma pesquisa que objetiva a investigação e a
análise da prática pedagógica refletida pelos professores, o posicionamento sobre a
formação continuada e a formação docente dos professores de educação infantil.
3.1 Paradigma da pesquisa
A pesquisa científica em ciências sociais é imprescindível no processo de
investigação do cotidiano para o entendimento das relações da sociedade Minayo
(1994) nota que:
Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação
e construção da atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do
mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula
pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um
problema, se não tiver sido, em primeiro lugar um problema na vida prática.
As questões de investigação estão, portanto relacionadas a interesses e
circunstancias socialmente condicionada. (p.18).
Dessa forma, pesquisamos na tentativa de definir uma inquietação,
inquietação esta, que está socialmente e culturalmente inserido no nosso cotidiano,
buscando um aporte metodológico compreendemos por metodologia o processo
pelo qual, podemos alcançar um objetivo, como afirma Minayo (2004): “A
metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas
que possibilita a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do
investigador. Podendo assim alcançar proprietariamente um fim determinado” (p.67).
A pesquisa realizada possui uma natureza qualitativa, interpretativa e não-
experimental, Castro (2006) aborda:” Na pesquisa qualitativa, por sua natureza, o
processo é bem mais indutivo. Há uma exploração do tema de forma muito mais
livre e aberta.” (p.107). Deslandes (1994) acrescenta:
A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa,
nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o
universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes

33. 43
que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis. (p.21).
É uma investigação que procura pôr em detalhes a realidade dos sujeitos,
dentro do contexto que estão inseridos. O ato de observar, analisar e constatar a
fidelidade do que foi investigado e coletado junto aos sujeitos questionados
responde aos primórdios da informação. Todos os dados da pesquisa são de
extrema relevância, na qual o pesquisador deve ter uma atenção especial ao maior
número de elementos presentes na situação de estudo.
Assim veremos se os professores se atualizam constantemente, ou somente
se formam, enfim quais as suas necessidades formativas e o que compreendem da
área que trabalham.
Temos também em nossa pesquisa algumas citações autorais, para assim
compararmos o que os pensadores da educação dizem a respeito da formação
docente e a educação infantil. Esse trabalho se realiza com uma ampla pesquisa,
através de leituras especializadas centrada nas questões da profissionalização
docente.
3.2 Lócus
O lócus escolhida foi o Município de Caem, situado ao norte da Bahia,
distante cerca de 350 Km de Salvador e com uma população de 10.377 habitantes,
o lugar foi escolhido por ser o ambiente de trabalho que eu leciono e observando as
discussões em jornadas pedagógica dos professores de educação infantil, inquietei-
me para saber quais as reais necessidades formativas destes professores, o que
sabiam a respeito do trabalho pedagógico e da área que atuam.
3.3 Sujeitos da pesquisa
Foram escolhidos como sujeitos da nossa pesquisa onze (11) professores da
rede municipal de ensino, que trabalham na sede do município, e que estão atuando

34. 44
na Educação Infantil. A escolha dos professores teve como critério serem
professores da rede pública e lecionarem na Educação Infantil.
3.4 Instrumentos de coleta de dados
Foram utilizados para a realização da pesquisa instrumentos de abordagem
qualitativa destinados a obter informações sobre a formação dos professores de
educação infantil do município de Caem, o questionário fechado (perfil sócio-
economico) buscou-se traçar o perfil dos sujeitos entrevistados, o que contribuiu
para uma melhor análise dos dados obtidos e posteriormente, um questionário semi-
aberto com perguntas a respeito dos indicativos gerais que envolvem a formação
dos professores de educação infantil.
3.4.1 Questionário fechado
O questionário fechado tem por finalidades traçar o perfil sócio-economico
dos sujeitos participantes da pesquisa e caracterizá-lo de uma forma mais segura,
desvendando assim as atividades rotineiras dos mesmos e o contexto social e
cultural em que estão inseridos Trivinos (1987) ressalta que:
É importante salientar para a pesquisa qualitativa em geral que entender a
etnografia como o “estudo da cultura” desenvolve para o enfoque etnográfico
dois conjuntos de pressupostos sobre o comportamento humano de
extraordinária relevância para a investigação em educação. Com efeito,
insere-se neste campo a idéia de “contexto”, de uso mais ou menos comum
entre os pesquisadores educacionais. (p.122).
Nesta pesquisa destacamos a formação de cada professor e sua visão
perante a formação continuada, como também analisaremos o contexto do educador
através de questionários específicos para os devidos fins.
3.4.2 Questionário semi-aberto
A utilidade do questionário justifica-se a fim de garantir melhor entendimento e
também para esclarecer mais precisamente o significado de uma resposta. Segundo
Marconi e Lakatos (1996), o questionário é “constituído por uma série ordenada de

35. 45
perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem, a presença do
entrevistador.” (p.88). O questionário permite indicar e ordenar as respostas mais
adequadas, buscando a coleta dos dados gerais dos sujeitos e sobre questões
acerca do tema indicado.
3.5 Tratamento dos dados coletados
De acordo com as informações obtidas pelos professores por meio dos
questionários fechados e abertos , procurou-se analisar esses dados.
Goldemberg (2000) observa que: “é o ponto que exige muita sensibilidade
para que se aproveite o máximo possível dos dados coletados e da teoria estudada.”
(p.49). Precede-se assim a busca da interpretação e análise dos resultados,
recorrendo ao quadro teórico, observando e discutindo as concordâncias, as
desarmonias e ausências entre os efeitos ressaltados pelos entrevistados e as
abordagens teóricas da temática.
CAPÍTULO IV
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.
Nos últimos tempos surgiram muitos questionamentos sobre a educação, com
isso foi necessário rever a formação docente. Como diz Cury (2003): “A educação

36. 46
moderna está em crise, porque não é humanizada, separa o pensador do
conhecimento, o professor da matéria, o aluno da escola, enfim, separa o sujeito do
objeto”. (p.139). Observamos que a atual formação preocupa-se somente em gerar
pessoas lógicas, que sabem lidar com números e máquinas, porém não são
capazes de refletir sobre sua própria prática educacional.
O campo de estudo sobre Educação Infantil vem delineando seus objetivos
educacionais, ressignificando seu compromisso social, passando a assumir-se como
instituição educacional, buscando integrar o cuidar e o educar. Modificações que
estão asseguradas na forma de lei LDB, nº 9394/96, trazendo a necessidade de
rever o perfil profissional da educação infantil e a formação que deve ser oferecida a
ele. É dentro desta perspectiva que buscamos identificar também o processo de
formação continuada, se existe e se têm surtido os efeitos desejados.
É necessário nesta fase que se encontra a educação, profissionais que saem
da mesmice e possam fazer grande diferença em sala de aula. Há algumas
décadas, acreditava-se que, quando terminada a graduação, o profissional estaria
apto para atuar na sua área o resto da sua vida, hoje a realidade é diferente,
principalmente para o professor. Coll et al (1999) argumenta que a educação é
verdadeiramente um fenômeno complexo e que, compreendendo o seu impacto no
desenvolvimento das pessoas, obriga a considerar a globalidade das práticas
educativas em que essa esteja imersa.
Aprendemos intensamente durante um longo e importante período da
nossa vida - de fato, dedicamo-nos basicamente a isso -, porém, a
necessidade de uma formação permanente formula-se hoje com muita
intensidade para áreas muito diferentes. (COLL et al, 1999, p. 144).
Nesta nossa atualidade é necessário rever e adquirir um novo profissional da
educação. Mas, não se podem mostrar as mudanças da profissão docente sem ver
o que esteve presente ou está há muitos anos ao nosso redor sobre a
profissionalização, pois o trato que é dado na formação docente encontrou e vem
encontrando muitas dificuldades. Avancini (2007) ainda ressalta que o magistério na
educação básica e educação infantil não atraem mais. São baixos os salários,
péssimas condições de estrutura para o ensino e para a aprendizagem.

37. 47
Quando o recém-formado chega à sala de aula, ele se depara com uma
realidade muito diferente de tudo o que aprendeu na faculdade. Ele tem de
se relacionar com os pais dos alunos, há problema da violência na escola,
além das questões relacionadas à diversidade socioeconômicas da
clientela. Nenhum curso prepara o aluno para enfrentar isso tudo”.
(AVANCINI, 2007, p.29 apud RUIZ)
Alonso acrescenta que:
São tão grandes os desafios do mundo de hoje para a educação que se
precisa procurar saídas eficientes. Tem-se de agir; não se pode continuar
esperando que as soluções venham de cima para baixo, nem ficar alheio a
todas essas mudanças sociais e culturais que afetam a vida das pessoas
quanto à sua formação e qualificação para o trabalho. (apud RIBAS et.
al. 1999, p. 53).
Nesse contexto, o professor é levado a buscar através de sua formação
continuada subsídios que favoreçam a sua interação com a realidade apresentada
na sociedade em transformação. Assim, percebe-se que sua “formação” é
inacabada, visto que a dinâmica de construção e produção do conhecimento é
infinita.
Nesta pesquisa foram aplicados questionários semi-abertos a 11 professores
que lecionam na área da Educação Infantil onde foi possível identificar através das
respostas dos mesmos como estes se encontram diante das mudanças ocorridas no
campo educacional e sua formação.
4.1 Perfil dos sujeitos
4.1.1 Idade

38. 48
FIGURA 01: FAIXA ETÁRIA DOS SUJEITOS
O gráfico acima ressalta o perfil etário dos docentes entrevistados. Como
podemos observar no referido gráfico, apenas 0,09% dos professores possuem
idade inferior a 30 anos, sendo que 36,3% possuem idade entre 30 a 35 anos e
54,5% possuem idade de 40 a 46 anos. Conclui-se que estes professores trazem
consigo uma significativa experiência de vida decorrente da idade.
4.1.2 Gênero
100%
FIGURA 02: GÊNERO
No que se refere ao gênero, percebemos que há uma predominância do sexo
feminino em relação à docência. A imagem do perfil profissional da educação infantil

39. 49
são mulheres, impregnados com o mito da maternidade, da mulher do lar,
educadora nata cujo papel associa-se ao ambiente doméstico, sendo
particularmente importante nos primeiros anos da infância. E estas características
mostram que o profissional nesta área não consegue desvincular das imagens
simplificadas também à formação docente. Khulmann (1990) destaca “Da escolha da
educadora da creche, depende essencialmente o futuro da sociedade. A educadora
das creches representa o papel da mãe de milhares de crianças; tem como a mãe,
de formar milhões de coração. (p.91).
Aranha (1989) acrescenta:
Os textos didáticos e a literatura adotada com freqüência reproduzem a
imagem bipolar das tarefas divididas segundo o sexo. A representação da
mãe a confina no lar, enquanto que o pai surge como provedor da família.
Se por acaso a mulher trabalha, é sempre nas clássicas atividades tidas
como femininas. (p.173).
Observamos a descaracterização da ação docente como profissão através do
ligamento que se faz, referenciado ao cuidado da mãe para com a criança, e a
professora para com os alunos.
4.1.3 Formação Profissional
54,5% 45,5%
FIGURA 03: FORMAÇÃO PROFISSIONAL

40. 50
Dos sujeitos pesquisados 45,5% possuem o superior completo alguns são
formados no Normal Superior, um é em História estes pela FTC (Faculdade de
Tecnologia e Ciência) ead à distância e o outro em Letras pela Uneb, os 54,5% são
formadas no ensino médio. Percebemos a carência de profissionalização superior
destes professores nesta área. Há várias abordagens que eleva reflexões sobre a
formação profissional dos mesmos: falta de estímulo para dar continuidade aos
estudos, falta de recursos financeiros, falta de apoio dos órgãos governantes entre
outros aspectos, do descompromisso pessoal ao governamental.
Implicando na importância da formação do professor, este deve ser formado
para constituir pessoas pensantes e críticas, sendo assim, o mesmo tende ser
reflexivo e crítico para elaborar e reelaborar seus pensamentos sobre sua própria
formação. O que preocupa muito na formação do professor são os baixos salários,
com isso acaba sendo complicado se atualizar e obter uma formação contínua, com
cursos especializados, pois com os salários inadequados o professorado acaba com
uma má formação e com a auto-estima baixa, afetando sua saúde emocional e
física. Perrenoud (2000) relata: “Seria importante que cada vez mais professores se
sentissem responsáveis pela política de formação contínua e intervissem individual
ou coletivamente nos processo de decisão.” (p.169).
Observa-se também que não são pedagogos, nenhum possui uma formação
específica para a área que atua, os que se formaram em Normal Superior prevê-se
que alguns podem ter conhecido alguns conhecimentos à respeito.
4.1.4 Tempo de Atuação

41. 51
0,09
%
27,27
%
45,45%
18,18
%
FIGURA 04: TEMPO DE ATUAÇÃO
Percebe-se também que 45,45% dos professores permanecem já de 10 a 20
anos em sala de Educação Infantil, 18,18% de 5 a 10 anos, 27,27% de 2 a 5 anos, e
0,09 está de 0 a 1 ano.
Denotamos que a maioria já possui um tempo de experiência de vida na sala
de educação infantil. Marques (2000, p.56) realça:
Experiências quebram a rotina daquilo que é auto-vidente, constituindo
uma fonte de contingências. Elas atravessam expectativas, correm contra
os modos costumeiros de percepção, desencadeiam surpresas, trazem
consigo novas à consciência. Experiências são sempre novas experiências
e constituem um contrapeso à confiança. (apud HABERMAS 1990)
p.85).
A continuidade da formação na experiência necessita dar-se no mesmo
princípio do embasamento profissional, o reencontro e o aprofundamento de suas
bases teóricas para uma melhor reflexão. Ou seja, a união da experiência com a
novidade.
4.1.5 Renda familiar e Profissão

42. 52
FIGURA 05: RENDA FAMILIAR E PROFISSÃO
Todos os sujeitos questionado possuem uma renda de um salário mínimo e
meio e todos também exercem só esta profissão. Atentamos para os aspectos
sociais, que contribuem muito na ação pedagógica do professor. Libâneo (1999)
reflete que:
O professorado, diante das novas realidades e da complexidade de
saberes envolvidos presentemente na formação profissional, precisaria de
formação teórica mais aprofundada, capacidade operativa nas exigências
da profissão, propósitos técnicos para lidar com a diversidade cultural e a
diferença, além da indispensável correção de salários, das condições de
trabalho e exercício profissional. (p.77).
As práticas profissionais que envolvem emoções como o ato de ensinar
suscita questionamentos e surpresa na pessoa, levando-a, muitas vezes de maneira
involuntária, a questionar suas intenções, seus valores e também realizar as suas
atividades voltadas às suas circunstancias: financeiras, culturais e sociais.
4.1.6 Formação Continuada

43. 53
36,36%
63,64%
FIGURA 06: FORMAÇÃO CONTINUADA
O gráfico acima demonstra que 36,36% não participaram de cursos de
formação para atuar em Educação Infantil e 63,64% já participaram de cursos de
formação continuada com duração de dois anos, um ano e meio entre eles o Profa
(Programa de Professores Alfabetizadores). Percebemos que atualmente os
professores de Caem não estão tomando nenhum curso de formação continuada
para o ensino na educação infantil.
A formação continuada é um processo que reelabora o conhecimento
adquirido na sua formação inicial. O nome continuado já indica que é um processo
que não se interrompe, sem a descontinuidade tão comum nos programas
governamentais. Marques (2000) ressalta que:” (...) a formação continuada, não
pode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparação anterior”.
(p.207). É indispensável à exigência desta formação para se manter viva e
atualizando as aprendizagens passadas. Marques(2000) ainda acrescenta: “Faz-se
mister, portanto, se dê a formação continuada como obra de um empenho coletivo
dos educadores situados no seio das instituições, organismos e movimentos sociais,
sob a forma de programas ao mesmo tempo participativo, orgânico-sistemáticos e
continuados.” (p.208).

44. 54
Remete-nos a reflexão de que a formação continuada assume-se em várias
formas como nos cursos de duração maior ou menor, encontros, seminários,
congressos, oficinas, trazendo sempre elementos que enriqueça o debate que dá
vida aos coletivos da sala de aula, da escola, das comunidades e do seu ser.
4.2 Discutindo os resultados dos questionários abertos
Para podermos dar conta das demandas da sociedade atual, o professor
necessita muito mais do que um curso de formação inicial, precisará de uma
formação continuada que venha contemplar, mudar ou melhorar a formação
internamente como pessoas humanas e na sua prática na sala de aula.
4.2.1Formação continuada e a compreensão dos professores: direito ou
obrigação?
A busca na construção da qualidade de ensino comprometida com a
formação para a cidadania exige necessariamente um repensar sobre a formação de
professores, tanto no que se refere à formação inicial quanto à formação continuada,
este deve ser um aspecto crítico e importante. Pires (1991) nos chama a atenção
para:
(...) a formação continuada de professores é a formação recebida por
formandos já profissionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a
adaptação contínua a mudanças dos conhecimentos, das técnicas e das
convicções de trabalho, o melhoramento de suas qualificações profissionais
e, por conseguinte, a sua promoção profissional e social. (p.143).
Percebe-se que a formação continuada é posterior a sua formação inicial,
uma deve completar a outra e poderá ser compreendida como um processo global
assegurando a formação integral da pessoa, do cidadão e do profissional.
O professor que está engajado no processo de formação poderá ser capaz de
comunicar, criar e transformar os espaços pedagógico que está inserido, dá
continuidade as práticas profissionais.

45. 55
O educador egresso na Universidade, por exemplo, deve voltar a ela, sempre
e de novo, provocá-la para ir até os seus locais de trabalho para então se
redescobrir e se interrogar. Portanto, há que se compreender a formação continuada
igual ao processo educativo onde cada uma das dimensões, do profissional ao
pessoal, tem a ver com todas as outras integrando-se. Vejamos:
A compreensão ou conceito dos professores sobre Formação Continuada.
70% “Considero um direito do professor e uma obrigação da secretária de
educação.”
30% “Considero um direito.”
10% “É um direito e ao mesmo tempo uma obrigação, o profissional precisa
ter a consciência de que há uma necessidade constante de atualizar seus
conhecimentos para melhorar a sua prática.”
Verifica-se que os professores, quase a totalidade se exima de buscar os
procedimentos necessários para enriquecer sua prática, atribuindo a
responsabilidade aos órgãos municipais. Concebem como um direito deles,
distanciando com a sua própria identidade profissional. Contrariamente a esses
pensamentos Alarcão (1998) afirma:
Entendo que a formação continuada de professores deve visar ao
desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, a que não
é alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Ocorrendo na
continuidade da formação inicial, deve desenrolar-se em estreita ligação
com o desempenho da prática educativa. (p.106).
O professor deve também ser um participante que precisa construir e
reconstruir o seu próprio conhecimento. Merecendo destaque somente uma
professora, que possui consonância com o que Kramer (1992) diz: “o professor
precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do
conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional.” (p.64).
A formação continuada é importante, no sentido de promover a emancipação política
e intelectual dos professores e que estes estejam em constante processo de
capacitação, participem de cursos atualizados, informem-se cada vez mais, fazendo
sempre uma reflexão sobre sua prática docente.