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10CAPÍTULO I: PROBLEMATIZAÇÃO      A iniciação a docência vem nas últimas décadas sendo alvo de pesquisas ediscussões. Pod...
11percebe-se que os professores, assim como os alunos, fazem parte da construçãodo conhecimento científico. O autor também...
12         Diniz-Pereira (2000 apud MOREIRA, 2007, p. 57) num estudo sobre alicenciatura brasileira, afirma que “as anális...
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18       Com relação a isso, Tardif et al., (1991apud MOREIRA, 2007, p.31) informaque:                      Os saberes da ...
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27                      PROFESSOR A: Sim. Falta de interesse dos alunos e baixo salários.                      PROFESSOR B...
28dificuldades nos anos iniciais de docência como: indisciplina, falta de motivaçãodos alunos, dificuldade na relação prof...
29Porém, o que chama a atenção é que os professores na grande maioria dosrelatos, informam o despreparo dos alunos com sen...
30       Destacamos também a seguir a afirmativa de dois dos professores:“ausência da família na escola” (Professor B e F)...
31      Analisando os dados coletados, destacamos que cinco dos dezprofessores do grupo pesquisado, relataram estarem sati...
32Gráfico 03: índice de professores pesquisados que pensam ou pensam emabandonar a carreira.                      120%    ...
33      Segundo Gatti (2000), a desvalorização do trabalho docente vem searrastando por muito tempo e causando não só abor...
34                      PROFESSOR H: deveria existir uma comissão de estágio para                      orientar os profess...
35CONSIDERAÇÕES FINAIS      Concluímos este estudo com algumas respostas e reflexões obtidasatravés das observações. També...
36teoria e a prática que possa levar os discentes a pensarem criticamente sobreos problemas propostos.      A partir do qu...
37REFERÊNCIASBRASIL, Lei Federal n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre asDiretrizes e bases da Educação Nacion...
38GATTI, B. A formação de professores e sua carreira: problemas emovimentos de renovação, Campinas: Autores Associados, 20...
39processos de identificação em currículo de formação docente: umaexperiência no estágio da licenciatura. Revista Horizont...
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  1. 1. 8INTRODUÇÃO Com o grande déficit na aprendizagem e no ensino da Matemática no Brasil,tornaram-se extremamente importantes propostas, discussões e pesquisas quevisam contribuir para o aperfeiçoamento e melhora do ensino da matemática no nívelregional e nacional. Com isso, esta pesquisa toca em um dos fatores causadoresdesta problemática, os anos iniciais da carreira de docência em matemática. A escolha deste tema iniciou-se a partir das discussões com algunsprofessores da área, com colegas do curso de Licenciatura em Matemática e daminha própria indagação enquanto professor recente no ensino da disciplina emquestão. No capítulo I, discorreremos acerca da problemática em estudo, traçando osobjetivos de acordo com o tema: anos iniciais de docência em matemática:dificuldades enfrentadas por professores da rede pública de ensino. No capítulo II, faremos uma abordagem sobre os anos iniciais de docência emmatemática a luz de estudiosos como: Moreira (2007), Fiorentini (2009), Tardif(2002), Romano (2009), Valente (2008), entre outros. No capítulo III, contextualizaremos os processos metodológicos e de coletade dados que foram utilizados, apresentando os passos trilhados para alcançarmosos objetivos pretendidos. Portanto para melhor entendermos a problemática emestudo, este trabalho foi desenvolvido com o cunho qualitativo. No capítulo IV, apresentaremos a análise dos dados da pesquisa, dando umainterpretação com base nos autores da área, para assim propiciar uma maiorcompreensão sobre os anos iniciais de docência identificando as principaisdificuldades. Para finalizar apresentaremos as considerações finais, abordando aimportância da fase inicial de docência para toda a carreira profissional, bem como,
  2. 2. 9discussões que possibilite novas reflexões acerca do cenário do ensino-aprendizagem da matemática vivenciada atualmente na nossa região.
  3. 3. 10CAPÍTULO I: PROBLEMATIZAÇÃO A iniciação a docência vem nas últimas décadas sendo alvo de pesquisas ediscussões. Podendo ser constatado que nessa fase das vivências dos professoreseles enfrentam grandes conflitos e se deparam com os primeiros contatos com ocotidiano escolar, construindo sua própria prática refletindo sobre suas ações econfrontando a realidade com sua formação e suas crenças. De acordo com Romano (2009), o quadro atual do ensino da matemáticapresenciado no Brasil tem como fatores agravantes, principalmente, a deficitáriaestrutura física de algumas escolas, o déficit na formação dos licenciados no que serefere à metodologia e prática pedagógica, os baixos salários, entre outros fatores.Tais dificuldades no ensino da Matemática, principalmente no início de carreira sãointensas. Foram justamente estas dificuldades que fizeram com que surgissemindagações pessoais que nos induziram à realização deste estudo. Esta pesquisa visa construir material discursivo para servir de análise paraprofessores em início de carreira docente e alunos do curso de licenciatura emmatemática. Principalmente, permitindo uma avaliação e uma investigaçãorelacionadas aos aspectos da realidade que envolve os professores na fase inicialde sua carreira, visando detectar as principais dificuldades enfrentadas pelosprofessores. Romana (2009), diz que: talvez por não apresentarem maturidade suficienteou até mesmo por falta de experiências anteriores, os docentes encontram noabandono da profissão uma forma de não enfrentar essas dificuldades que sãointensas, principalmente nos anos iniciais da carreira docente. Entretanto, percebe-se que em toda ou qualquer profissão existem dificuldades primeiras, e que estasdificuldades podem ser superadas com paciência e dedicação profissional. Assim, segundo Fiorentini (2003), os professores principalmente em início decarreira são concebidos como passadores de conhecimento já produzido, porém
  4. 4. 11percebe-se que os professores, assim como os alunos, fazem parte da construçãodo conhecimento científico. O autor também cita que é negado aos professores acondição de criar e de produzir conhecimento durante a atividade docente. Sobre o desenvolvimento profissional, a literatura, aponta para a necessidadede acompanhamento dos professores em início de carreira. Para Romano (2009), osíndices de abandono da profissão demonstram que 25% dos professores dematemática não ultrapassam dois anos de trabalho e, aproximadamente 10%abandonam a profissão nos cinco primeiros anos. Como uma das causas, a autoralista o não atendimento das expectativas destes profissionais Tendo em vista a importância do papel transformador do docente matemático,podemos refletir sobre os meios mais eficazes para diminuir o índice de abandononos anos iniciais da docência em matemática. Estudos anteriores apontam que oapoio por parte da comunidade escolar é importante para que os professoresconsigam trabalhar de forma interdisciplinar, ajudando e sendo ajudado por outrosprofissionais da docência. Para Romano (2009), uma das missões do professor em início de carreira étransmitir mais que conteúdos preestabelecidos. Deste modo a autora retrata que oscursos de formação de professores devem ser elaborados de forma que levem emconsideração que os professores, assim como os alunos são seres humanos, eestes ao longo de sua vida sofreram e sofrem influência da cultura local e da suaformação. Nesta perspectiva, passará sua compreensão de mundo e conduzirá seusalunos no processo de construção do pensamento crítico, com base em suasconcepções. Afirma Moreira (2007), que existe a necessidade de uma reflexão profundasobre o currículo escolar vigente nos cursos de licenciaturas, pois acredita que issopoderá contribuir para a prática escolar e para o processo de formação dosprofessores.
  5. 5. 12 Diniz-Pereira (2000 apud MOREIRA, 2007, p. 57) num estudo sobre alicenciatura brasileira, afirma que “as análises continuam apontando a necessidadede superar algumas dicotomias e desarticulações existentes nos cursos delicenciatura”. Com isso, percebe-se que o processo de formação de professores emmatemática abrange muito mais que o período da graduação, sendo consideradocontínuo. Contudo é preciso lembrar que a atividade docente é de extrema importânciapara o desenvolvimento da sociedade brasileira. Neste sentido, cada vez mais temganhado um destaque as discussões sobre o ensino da matemática, pois estudosapontam que os avanços na área de docência matemática não se desenvolveramem ritmo tão acelerado como em outros campos da tecnologia que utilizam eproduzem o conhecimento matemático. Com isso, além de vencer as dificuldades de diferenças culturais e ter queabandonar velhos conceitos sobre a docência matemática, o professor terá que seatualizar e usar as novas tecnologias como auxílio no processo de aprendizagem.Pois não podemos continuar cometendo o erro de ensinar as novas gerações comos mesmos métodos que foram utilizados nas gerações anteriores. No entanto, não devemos esquecer que será árdua a missão, entretanto, serágratificante contribuir para a construção de uma sociedade que tenha uma opiniãocrítica matemática, além de professores que levem em consideração a cultura evivencias dos seus alunos, utilizando diferentes metodologias de ensino queauxiliem na formação do ser crítico e proativa na sociedade. Espera-se com essapesquisa contribuir para despertar o interesse da comunidade acadêmica pararealização de novos estudos sobre os anos iniciais de docência em matemática.Com isso só nos resta apresentar à pergunta norteadora desta pesquisa e o objetivogeral: Quais as principais dificuldades enfrentadas pelos professores deMatemática, nos anos iniciais de docência?
  6. 6. 13OBJETIVO GERAL: Detectar as principais dificuldades enfrentadas por um grupo de professoresque ensinam matemática nos anos iniciais de sua carreira profissional.
  7. 7. 14CAPÍTULO II: QUADRO TEÓRICO Para melhor compreendermos os anos iniciais de docência em matemática,faz-se necessário o esclarecimento sobre determinados conceitos, como: formaçãodos professores de matemática, a história destes professores no Brasil econceituarmos o que é a fase inicial de docência. Assim, neste capítulo abordamosestes temas na visão dos autores como Valente (2008), Moreira (2007), Fiorentini(2009), Tardif (2002) e outros.2.1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES A formação de professores é um tema que traz questões conflitantes, sejapara os alunos que estão em processo de formação, seja para professores que jáestão atuando. Segundo os autores citados, são comuns as perguntas: como utilizaro conhecimento adquirido ao longo da graduação na sala de aula? Como atender osmeus anseios pessoais, financeiros e me dedicar exclusivamente ao ensino? Estasquestões e outras nos levam a uma análise de como está sendo provida a formaçãodos professores, principalmente a formação do professor de matemática. Tardif (2002), também põe em discussão a não participação dos alunos noprocesso de elaboração dos cursos de licenciatura. O autor considera que estescursos são globalmente idealizados, concebidos na visão de pessoas externas àrealidade vivenciada nas escolas (pesquisadores em educação). Para Bueno (2008, p.3), “potenciais críticos e emancipadores da cultura, quedeveriam lapidar a formação do sujeito autônomo, dão lugar à semiformação, que oprepara para a aceitação passiva da identidade entre cultura e adaptação”. Destemodo, devemos reconhecer que os professores são sujeitos do conhecimento e quedeveriam ter o direito de participar de decisões que diz respeito a sua própriaformação. Através da leitura de estudos realizados anteriormente, podemos perceberque o processo de formação dos professores se estende além dos cursos de
  8. 8. 15licenciatura, sendo considerado contínuo, pois alguns autores como Tardif (2002),consideram que todas as experiências vivenciadas ao longo dos anos sãoincorporadas ao saberes docentes. De acordo com Tardif (2002, p.21): Se admitirmos que o saber dos professores não provém de uma única fonte, mas de várias fontes e de vários momentos da história de vida e da carreira profissional, essa própria diversidade levanta o problema da unificação e da recomposição do saberes no e pelo trabalho. Ainda segundo Tardif (2002), o saber docente tem caráter polissêmico, devidoà sua pluralidade e heterogeneidade. Para esse autor, as profissões diferem deacordo com a natureza do conhecimento profissional, que possui as seguintescaracterísticas: (1) é especializado e formalizado; (2) é adquirido na universidade; (3)é pragmático; (4) é destinado a um grupo; (5) é avaliado e pelo grupo de pares; (6)requer improvisação e adaptação a situações novas num processo de reflexão; (7)exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução; e (8) sua utilização éde responsabilidade do próprio profissional. Wideen (1998 apud TARDIF, 2002, p.270) destaca que: Os cursos de formação para magistério são globalmente idealizados segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam certos números de aula baseadas em disciplinas e constituídas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos. Em fim quando a formação termina, eles passam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria às vezes, que esses conhecimentos proposicionais não se aplicam bem na prática cotidiana. Portanto, podemos notar que são objetivos do movimento daprofissionalização docente, construir um repertório de conhecimentos e definircompetências para a formação e a prática do magistério.2.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA O processo de formação dos professores de matemática nos remete a discutiralgumas questões que geram indagações e conflitos. Com esses questionamentospode-se perceber que a formação docente deve ser repensada de forma crítica, pois
  9. 9. 16sua missão é preparar os futuros professores para lidar com a diversidade cultural epara refletir sobre sua prática na sala de aula. Cabe destacar que alguns autores como D’Ambrósio (1986), assinalam quea formação universitária deve proporcionar aos educadores e professores de todosos níveis de ensino a informação, os métodos e as técnicas científicas epedagógicas básicas para a formação pessoal e social adequadas ao exercício dasua função. Com relação a isso D’Ambrosio (1986, p. 36), afirma que: Destacamos assim elementos essenciais na evolução da Matemática e no seu ensino, o que coloca fortemente arraigada a atores socioculturais. Isso nos conduz a atribuir à matemática o caráter de uma atividade inerente ao ser humano, praticada com plena espontaneidade, resultada do seu ambiente sociocultural e conseqüentemente determinada pela realidade material na qual o indivíduo está inserido. Por muito tempo o modelo de formação de professores de matemática erabaseado em um modelo conhecido por ser constituído por bacharelado e didática.Moreira e David (2005), relatam que nos três primeiros anos eram ensinados osconteúdos específicos (bacharelado), e em um ano era estudado os conteúdosligados a prática pedagógica (didática). Porém, a demanda atual não requer de um bom professor de matemática,apenas o domínio dos conteúdos específicos e pedagógicos, exige também que osprofessores tenham técnicas para ensinar a matemática de forma contextualizadacom o cotidiano dos alunos. Os professores de matemática são chamados com frequência dematemáticos e, sobre isso Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 3) destacam que: Essa associação, nem sempre é válida, pois o matemático tende a conceber a matemática como um fim em si mesmo, tende a promover uma educação para a matemática priorizando os conteúdos formais e uma prática voltada á formação de novos pesquisadores em matemática. O educador, em contrapartida, tende a conceber a matemática como um meio ou instrumento importante a formação intelectual de crianças, jovens e adultos e também do professor de matemática do ensino fundamental e médio e, por isso tenta promover uma educação pela matemática.
  10. 10. 17 Segundo Romano (2009), o estágio também desempenha um papel deextrema importância como possibilidade de aproximação do educador matemáticoem formação com a realidade educacional. Ainda segundo a autora, o estágiofunciona como forma de oferecer instrumentos para que com isso, os licenciadosadquiram experiências. Conforme Rosa e Corradi (2007), com o estágio, o educador em formação jávai aprendendo a conviver e respeitar as diferenças existentes nas salas de aula,aproveitando dessa diversidade cultural para introduzir o conhecimento matemáticona realidade vivenciada pelos seus alunos. Ainda segundo os autores, o estágiotambém oferece a oportunidade do licenciando decidir-se como profissional,confrontando suas aspirações com a profissão de docente, e assim verificar serealmente será essa a carreira profissional que vai desempenhar. Rosa e Corradi (2007, p. 9) dizem que: As experiências curriculares relativas aos estágios em instituições escolares são muitas vezes decisivas e cruciais na formação da identidade docente. Nosso grupo de pesquisa mostra como o estágio nas licenciaturas marca intensamente a formação de múltiplas identidades docentes no entrecruzamento das várias culturas em jogo, em especial a escolar e a científica. Ao considerarmos que o estágio aproxima-se da idéia de experiência,destacamos Larrosa (2002, p. 21) ao afirmar que: A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se- ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. No estudo realizado por Larrosa (2002), podemos averiguar que não só oaprimoramento do conhecimento matemático deve fazer parte do currículo doscursos de licenciatura em matemática, pois segundo o autor, o aprimoramento daprática pedagógica é essencial para que os futuros educadores possam transmitircom maior facilidade os saberes adquiridos durante o curso universitário, na suavivência e na prática docente.
  11. 11. 18 Com relação a isso, Tardif et al., (1991apud MOREIRA, 2007, p.31) informaque: Os saberes da experiência adquirem também certa objetividade em sua relação com os saberes curriculares, das disciplinas e da formação profissional. Os professores não rejeitam em sua totalidade os outros saberes; pelo contrário, eles os incorporam á seu próprio discurso. Nesse sentido a prática aparece como um processo de aprendizagem sua formação e adaptação a profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida Desta forma, podemos perceber a importância das experiências curricularesrelativas aos estágios, que são muitas vezes decisivas e cruciais na formação daidentidade docente.2.3 PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO BRASIL: UM POUCO DA HISTÓRIA O ofício de ser professor de matemática vem sendo passado de uma geraçãopara outra, sendo sempre aprimorado. Tomando como pressuposto que estapesquisa tem como um dos focos o distanciamento existente entre a formaçãoacadêmica e as questões referentes à prática pedagógica destacamos a concepçãode Matemática Acadêmica. Segundo Moreira (2007), esta concepção é tomadacomo o saber fundamental, aquele a partir do qual os outros saberes associados aoexercício da profissão passam a fazer sentido, chamado conhecimento da disciplina.Além disso, o autor destaca a Matemática Escolar que se refere ao conjunto desaberes “válidos”, associados especificamente ao processo de formação escolarbásica em matemática. Valente (2008), em seu estudo, afirma que os primeiros relatos do ensino damatemática no Brasil ocorreram em 1699. Este tinha o objetivo de oferecer subsídiose preparação dos militares para a guerra: Era preciso ter, no Brasil, oficiais bem treinados no manuseio das peças de artilharia e com competência para construírem fortes. A costa brasileira, imensa, exigia inúmeras construções para preservar as terras conquistadas e proteger as riquezas que dela se iam extraindo. Cria-se, então, a Aula de Artilharia e Fortificações [...], que tinham como conteúdo um curso de matemática, seguido de instruções de manuseio de armas (VALENTE, 2008, p.13).
  12. 12. 19 Em um segundo momento da educação matemática no Brasil, com aindependência, passou-se a promover uma educação matemática baseada em aulasde geometria para os cursinhos preparatórios. Este trabalho didático dos nossosantepassados consistia em fazer com que os alunos atingissem a pontuaçãonecessária para o ingresso no ensino superior. Definidas as condições de ingresso aos cursos jurídicos, por toda parte, aulas avulsas de francês, latim, retórica, filosofia e geometria passam a constituir o embrião de cursos preparatórios. A tais cursos caberia a preparação dos candidatos ao ensino superior; a preparação dos futuros bacharéis, médicos, engenheiros. Serão esses cursos a origem de um sistema que perdurou por cerca de 100 anos, atravessando o Império e as primeiras décadas da República (VALENTE, 2008, p. 15). Após o surgimento das faculdades de filosofias em 1930, que tinham comotarefa a formação de professores, iniciaram-se uma nova geração de professores dematemática, que não mais tinham que prover um ensino preparatório como seusantepassados, pois estavam presenciando o surgimento de uma nova disciplinaescolar, a Matemática. Na década de 1930, o processo de institucionalização no Brasil de novos padrões para a prática científica da matemática, semelhantes àqueles institucionalizados na Europa a partir do século XIX, foi marcado pela criação da FFCL-USP em 1934 e pela Faculdade Nacional de Filosofia (FNFI) da Universidade do Brasil (UB) em 1939. Na oportunidade, foram contratados estrangeiros para implantação dos departamentos e cursos de matemática destas faculdades, responsáveis pela formação de uma primeira geração de profissionais especializados segundo novos padrões disciplinares (RIOS, 2008, p. 50). A partir dos anos de 1930, começaram a estruturação dos conceitos quepermitiram compreender a unidade existente na interpretação de fatos queconstituem não só o que é ensinado na Matemática propriamente dita, mas tambémos que são apresentados no estudo da língua paterna e da história. Segundo Rios(2008), a matemática deveria ajudar-nos a pensar e, com seu ensino, levarmosnossos alunos a desenvolverem o raciocínio. Voltamo-nos, hoje, para nosso mais longínquo ancestral e, de modopersistente, queremos ver um sentido para o que ensinamos. Sobre o assuntoFiorentini e Lorenzato (2009, p. 5) afirmou: “Em síntese, podemos dizer que o
  13. 13. 20período que compreende a década de 1970 e o inicio dos anos de 1980 representoua fase do surgimento da Educação Matemática - EM, como campo profissional deespecialistas em didática e metodologia do ensino da matemática”. Para Fiorentini eLorenzato (2009 p. 17): Fase da EM como campo profissional vai do inicio do século XX até o final dos anos de 1960. Nesse período, a educação matemática ainda não se encontrava completamente configurada. Não era usual olhar para o ensino da matemática com uma perspectiva diferente daquelas voltadas diretamente para sala de aula e a produção de manuais ou subsídios didáticos. Nossa geração vivenciou uma reestruturação da educação matemática, umadiscussão sobre o que deveria ser ensinado nas aulas de matemática e osurgimento de um novo campo de estudo a Educação Matemática - EM.2.4 CONCEITUANDO OS ANOS INICIAIS DE DOCÊNCIA Muitos estudiosos como Romano (2009), consideram a fase inicial da carreiracomo sendo normalmente um período que vai até os três primeiros anos dedocência. Essa fase é um período importante de desenvolvimento profissional,caracterizado por tensões, dificuldades e intensas aprendizagens tanto profissionais,quanto pessoais. Segundo Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 147), “nesse período que osprofessores internalizam seus conhecimentos e assumem papéis, valores e normasdo seu grupo profissional, interligando objetivos pessoais e profissionais edesenvolvendo uma imagem de si como professor”. Para Gama e Gurgel (2008, p. 2): A formação inicial e continuada de professores está se afirmando cada vez mais como área de pesquisa imprescindível para a busca de melhoria da qualidade do ensino em geral, e matemática em particular, pela necessidade de se entender o desenvolvimento desses profissionais em seu processo contínuo, amplo, flexível, interativo e acumulativo Essa fase inicial é primordial, pois é nela que o professor “reconstrói” sua
  14. 14. 21visão do ensino formada ainda quando era aluno, e reformula seu conceito sobreprofessor. De acordo com Romano (2009, p. 40): A passagem de aluno para professor e tensa, repleta de dilemas e incertezas. Destaca-se também a necessidade de se levar em consideração os vários fatores que interferem nessa transição como, por exemplo, os valores e crenças pessoais, saberes e modelos de ação docentes internalizadas ao longo da vida. Nessa fase o apoio profissional pode auxiliar o professor a superar essasdificuldades enfrentadas na docência da matemática. Para Gold (1997, p. 561 apud Romano 2009, p. 41) Proporcionar apoio pessoal e profissional se converte em um fator chave para a retenção dos novos profissionais. Oferecer um apoio de qualidade é crucial porque já foi demonstrado por estudos anteriores que a falta de apoio é o fator mais importante causador do abandono da docência pelos professores iniciantes. Diante do exposto, é possível considerar que na fase inicial de docência emmatemática o professor aprimora sua metodologia para melhor transmitir osconhecimentos aperfeiçoados na licenciatura e guiar seus alunos no processo deconstrução do pensamento crítico.
  15. 15. 22CAPÍTULO III: METODOLOGIA A partir das discussões tratadas na Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional – LDB, 9394/96 a educação pode ser compreendida como todo processo deformação que o indivíduo desenvolve na vida familiar, convivência humana notrabalho, nos movimentos/manifestos da comunidade civil, manifestações culturais eescolares (instituições de ensino). Partindo desse pressuposto, a formação deprofessores deve ser vista como um espaço que prepara o estudante/indivíduo paralidar com diferentes realidades presentes nas salas de aula. Esta pesquisa visa relacionar os aspectos da realidade que envolve osprofessores na fase inicial de sua carreira. E, para isso, realizamos uma pesquisacom professores de matemática da rede pública estadual de ensino, pertencentesaos municípios baianos de Senhor do Bonfim, Campo Formoso e Andorinha. Para realização deste trabalho utilizamos a entrevista como forma deinterrogação. Para Fiorentini e Lorenzato (2009, p.120), "trata-se de uma conversa adois com um propósito bem definido, e significa o ato de perceber e realizar entreduas pessoas”. E com o objetivo de obter mais fidedignidade lançamos mão também de umquestionário para melhor triangular informações. Ainda de acordo com Fiorentini eLorenzato (2009, p. 117), “o questionário pode ser utilizado como fonte deinformações, a diferença deste para a entrevista é que o questionário pode seraplicado a um grande número de sujeitos sem que haja contato direto com o sujeito”. O tipo de pesquisa utilizado foi a pesquisa-ação que segundo Fiorentini eLorenzato (2009), pode ser compreendida como um tipo de pesquisa participante,em que o pesquisador se introduz no ambiente a ser pesquisado não só paraobservá-lo e compreende-lo, mas para mudá-lo. E para a análise dos dados utilizamos uma abordagem primordialmentequalitativa, que de acordo com Alves-Mazzoti (1998, p.131):
  16. 16. 23 As pesquisas qualitativas seguem a tradição compreensiva ou interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado. Assim, a mesma se caracteriza por seguir uma visão mais compreensiva dosfatos, valorizando entre outros aspectos as crenças, percepções e valores do sujeitopesquisado.3.1 INSTRUMENTO O instrumento utilizado para a realização da coleta de dados desta pesquisafoi o questionário, que foi aplicado diretamente e com o auxilio das tecnologiasatuais com “e-mail”, pois este possibilitou uma maior agilidade no desenvolvimentoda pesquisa, direcionados aos professores da rede pública, Licenciados emMatemática pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB no campus VII,obedecendo aos critérios que serão posteriormente especificados. O questionário foi produzido a partir das entrevistas e das indagaçõessurgidas nas leituras sobre Os Anos Iniciais de Docência em Matemática, a partirda realidade do ensino da matemática observado em nossa região, da observaçãode relato de alguns colegas de profissão.3.2 A COLETA DOS DADOS Esta pesquisa foi realizada com dez professores e professoras, no período decinco de outubro a nove de dezembro de 2010. As entrevistas foram feitas anterioresa aplicação dos questionários e utilizadas como fonte auxiliar de coletada de dados,com o intuito de obter respostas que geraram novos questionamentos sobre o temaem estudo, para assim, servirem como fonte de consulta para elaboração doquestionário. Antes de iniciar o processo de entrevistas, foi explicado para os professores eprofessoras o objetivo e a natureza do trabalho, esclarecido porque o entrevistado
  17. 17. 24foi escolhido para as entrevistas e assegurado o anonimato dos entrevistados. Paratanto, apresentamos aos participantes o termo de consentimento e colhemos suasrespectivas autorizações. Os questionários foram aplicados em lugares apropriados, sendo esclarecidopara os entrevistados que eles tinham o direito de não responder a todas asperguntas ou mesmo recusar-se a respondê-lo integralmente. O questionário foi utilizado para servir como fonte principal de coleta deinformação e consistiu-se de seis perguntas: fechadas, abertas e mistas. Nossoobjetivo maior nestas interrogações foi possibilitar uma investigação sobre asdificuldades e superações vivenciadas pelos professores de matemática na faseinicial de carreira docente. Os escritos dos professores serão utilizados na análise dos dados, com ointuito de propiciar um melhor entendimento dos dados coletados. E serãoreconhecidas, pelo nome “professor”, seguido das dez primeiras letras do alfabeto(Exemplo: Professor A, Professor B,...), sendo que os cinco primeiros têm menos deseis anos de profissão e os cinco últimos, seis anos ou mais de carreira profissional.3.3 O LÓCUS DA PESQUISA Esta pesquisa foi realizada com 10 professores que lecionavam matemáticana rede pública de ensino, sendo que cinco dos professores ensinam no ColégioEstadual Senhor do Bonfim, situado na cidade de Senhor do Bonfim, Bahia. Estecolégio possui 21 salas de aula, totalizando cerca de 1.800 alunos matriculados,podendo ser considerado de grande porte, funcionando nos três turnos com turmasde 8.º ano do ensino fundamental ao 3.º ano do ensino médio. Também participaram da pesquisa, outros cinco professores que lecionavamem escolas públicas da nossa região, sendo que três desses professores ensinavamno Colégio Estadual Roberto Santos, no município de Campo Formoso, Bahia. Estecolégio é considerado como de médio porte e apresenta na sua estrutura 14 salas
  18. 18. 25de aulas e cerca de 1.000 alunos matriculados. O colégio funcionava nos turnosmatutino, vespertino e noturno. Com turmas de 1.º ao 3.º ano do ensino médio. Os outros dois professores participantes da pesquisa ensinavam no ColégioEstadual de Andorinha, localizado no município de mesmo nome. Este colégio éconsiderado de médio porte, tendo uma total de 12 salas de aulas e cerca de 900alunos matriculados. O Colégio funcionava nos turnos matutinos, vespertino enoturno. As escolhas destes Colégios foram realizadas por serem os maiores de seusmunicípios. E a escolha dos professores foi feita seguindo o critério de maiorproximidade com os mesmos, para facilitar o desenvolvimento deste trabalho e daruma maior agilidade no processo de coleta de informações. Esta pesquisa também foi baseada nos estudos de pesquisadores comoTardif (2002), D’Ambrosio (1986) e outros, buscando atender os alunos em formaçãoem licenciatura e professores em início de carreira. Permitindo uma avaliação e umainvestigação relacionada à prática dos processos de ensino-aprendizagem. Neste sentido, esta pesquisa passa a ser um meio para sugerir quais asprincipais formas de amenizar o “choque” enfrentado pelos professores no início dacarreira docente e de analisar quais as principais dificuldades enfrentadas por estesiniciantes.
  19. 19. 26CAPÍTULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS4.1 RELEXÕES A análise dos dados coletados será de suma importância para melhorentendermos as dificuldades vivenciadas na fase inicial da carreira de docênciaem matemática, do grupo de professores aqui em destaque. Esta análisetambém poderá servir como base para a construção de propostas que venhama contribuir para um melhor desempenho dos professores em início de carreiradocente. Para melhor compreensão e análise dos relatos dos professores foinecessária a divisão de dois grupos. O primeiro grupo escolhido foi dosdocentes com menos de seis anos de profissão, e o segundo grupo foi deprofessores com seis anos ou mais de carreira na área de ensino damatemática. Pretendendo detectar as dificuldades enfrentadas pelosprofessores. A dificuldade de encontrar professores de matemática com até três anosde profissão, nos remeteu a considerarmos neste trabalho que a fase de iníciode docência estende-se até os seis primeiros anos de carreira. O critérioprincipal para está divisão foi a reestruturação da matriz curricular do curso deLicenciatura em Matemática no Departamento de Educação da Universidadedo Estado da Bahia- UNEB, há seis anos.4.2 O RELATO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA Na primeira questão perguntamos aos dez professores que participaramda pesquisa, se eles enfrentaram ou enfrentam alguma dificuldade nos anosiniciais de docência em matemática, e ainda, que listassem, caso tenham,estas dificuldades.
  20. 20. 27 PROFESSOR A: Sim. Falta de interesse dos alunos e baixo salários. PROFESSOR B: Sim. Falta de interesse dos alunos e falta de orientação pedagógica. PROFESSOR C: Sim. Disparidade entre o que se ver na sala e que é aprendido no curso de licenciatura e baixo interesse dos alunos. PROFESSOR D: Não. PROFESSOR E: Sim. Baixo salário, falta de experiência e falta de interesse por parte dos alunos. PROFESSOR F: Sim. Despreparo dos alunos. PROFESSOR G: Sim. Despreparo dos alunos, falta de acompanhamento pedagógico. PROFESSOR H: Sim. Falta de apoio por parte da faculdade e por parte da instituição de ensino. PROFESSOR I: Sim. Falta de material, e despreparo dos alunos. PROFESSOR J: Sim. A rejeição da matéria por parte dos alunos.Gráfico 01: Índice de professores que consideram ter enfrentado algumadificuldade no início da carreira docente. 100% 80% 60% Enrentaram 40% dificuldades 20% 0% Sim NãoFonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos deSenhor do Bonfim, Campo Formoso e Andorinha em 2010. Diante dos relatos dos professores com menos de seis anos de carreiradocente, podemos perceber que em sua grande maioria, consideraram terenfrentado alguma dificuldade inicial. Em relação às dificuldades relatadas osprofessores citam os baixos salários, falta de orientação pedagógica, falta deexperiência, entre outras. Porém podemos notar que a dificuldade maisrelatada pelos professores com menos de seis anos de carreira foi a falta deinteresse dos alunos. Esta constatação coincide com uma pesquisa realizada por Romano(2009). Nesta pesquisa a autora verificou alguns aspectos relacionados às
  21. 21. 28dificuldades nos anos iniciais de docência como: indisciplina, falta de motivaçãodos alunos, dificuldade na relação professor x aluno, entre outros problemas. Nossa pesquisa não nos permite afirmar os fatores que levaram o grupode professores em estudo a colocar a falta de interesse dos alunos comosendo a dificuldade mais frequente na suas respostas. Porém, D’Ambrósio(1986), afirma que o professor em início de carreira precisa encarar o desafiode combinar o individual e o social, ou seja, essencialmente responder osanseios dos indivíduos e prepará-los para viver em sociedade. E segundo oautor para despertar o interesse dos alunos pela matemática, o professor deveensinar coisas vinculadas ao cotidiano. Estudos de Rocha (2005), Ponte (1998), Silva (1997) e Romano (2009),revelam que a passagem de aluno para professor é tensa. E apontam para anecessidade de levar em consideração os vários fatores que interferem nestatransição, por exemplo, os valores e crenças pessoais, saberes e modelos deação docente armazenado ao longo de suas vidas. Em nossa pesquisa podemos averiguar que professores iniciantes e osprofessores com mais tempo de serviço, colocam o “aluno” como principal fontecausadora das dificuldades enfrentadas nos anos iniciais de docência.Percebemos que as entrevistas apontam para a mesma direção, ou seja,embora passem os anos, os problemas inerentes ao início de docênciaparecem serem os mesmos. Deste modo o início de carreira docente ganha ainda mais importância,pois representa além da oportunidade para o professor se descobrir comoprofissional, adaptar-se a cultura vivenciada pelos alunos e promover umensino da matemática que atendam aos novos anseios sociais. Nos relatos dos professores com seis anos ou mais de profissãodocente, podemos também averiguar a variedade das dificuldades relatadas,como: rejeição da disciplina matemática, falta de material didático e outras.
  22. 22. 29Porém, o que chama a atenção é que os professores na grande maioria dosrelatos, informam o despreparo dos alunos com sendo uma das dificuldadesenfrentadas na fase de início de carreira docente. Os dados relatados vão de encontro com a pesquisa de Veenman(1988), que relata a diferença entre o que esperava encontrar, denominadopelo autor como ideais de sua formação, e a realidade que a prática apresenta,como sendo a principal dificuldade vivenciada pelos professores em início decarreira docente. Na segunda questão questionamos aos professores sobre quais fatoresforam preponderantes na causa dessas dificuldades. Obtivemos as seguintesrespostas: PROFESSOR A: Os alunos não se preocupam com seu futuro. PROFESSOR B: Ausência da família na escola, dificuldade para planejar e os baixos salários. PROFESSOR C: Disparidade entre a aprendizagem da licenciatura e a realidade das salas de aulas e a falta de interesse dos alunos. PROFESSOR D: Não respondeu. PROFESSOR E: O medo, a insegurança e a ansiedade. PROFESSOR F: A família não está participando ativamente do processo de formação desses alunos. PROFESSOR G: Um dos fatores que torna o oficio a docência ainda mais difícil falta de base por parte dos alunos, causando diferentes níveis de aprendizagem em uma mesma classe e o pouco interesse destes para sanar essas dificuldades. PROFESSOR H: A falta de experiência em sala de aula, pois não tinha formação em magistério, com isso sentir uma insegurança. PROFESSOR I: Defasagem do salário docente. PROFESSOR J: Falta de habilidade dos alunos para ler e interpretar problemas matemáticos e a falta de interesse destes para sanar essas dificuldades. Analisando as escritas dos pesquisados, percebemos a insatisfação comvários fatores que consideram serem causadores das dificuldades enfrentadasnos primeiros anos de docência. E comparando com estudos realizados porVeenman (1988), podemos notar que uma das causas dos alunos terem sido ocentro dos relatos dos professores pode ser o fato de os educadores no iníciode sua carreira, depararem-se com alunos que avançaram nas séries sem ter abase suficiente, para um melhor desempenho nas séries posteriores.
  23. 23. 30 Destacamos também a seguir a afirmativa de dois dos professores:“ausência da família na escola” (Professor B e F). Pois cada vez mais, talvezpor falta de tempo ou até por estarem pouco interessados na carreira escolarde seus filhos, a família deixa de acompanhá-los. Através da análise das respostas dos professores, podemos perceberque os dados não corroboram com os detectados por Romano (2009), pois aautora relata fatores relacionados com a formação acadêmica e a falta de apoioprofissional como sendo os principais causadores das dificuldades nos anosiniciais de docência. Sobre a formação docente Romano (2009), fala que o curso deLicenciatura deve preparar os professores para inserir o conhecimentomatemático na realidade dos alunos e desenvolver habilidades para adaptarseu método a cultura local. E sobre o apoio profissional Gama e Fiorentini(2008, p.40), afirmam que “a necessidade de apoio tem conduzido uma parcelacrescente de professores a participarem de grupos colaborativos, os quais têmcomo objetivo desenvolver uma formação continuada, e coloca como centro depreocupação o desenvolvimento do profissional docente”. Na terceira questão perguntamos aos dez professores que participaramda pesquisa, sobre a necessidade de um maior acompanhamento na faseinicial de docência por parte das instituições de ensino, obtivemos as seguintesrespostas:Gráfico 02: Nível de satisfação com o acompanhamento dado pelas escolas. 50% 50% SIM NÃOFonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos deSenhor do Bonfim, Campo Formoso e andorinha em 2010.
  24. 24. 31 Analisando os dados coletados, destacamos que cinco dos dezprofessores do grupo pesquisado, relataram estarem satisfeitos com oacompanhamento dado pelas instituições de ensino, em contrapartida a outrametade relatou estarem insatisfeitos, o que nos impossibilita de tirarconclusões. Entretanto em um estudo anterior Hegel (2007), destacou que sócom apoio profissional e utilização de experiências anteriores os professorespoderão superar e dar continuidade a sua missão de transformar a educaçãomatemática. Devido ao grande índice de abandono nos anos iniciais de docência emmatemática, relatados em estudos realizados anteriormente. Na quarta questãoquestionamos aos dez professores, se eles pensam ou pensaram emabandonar a carreira. Suas respostas foram: PROFESSOR A: Não. PROFESSOR B: Sim, desgaste e desvalorização (baixo salário). PROFESSOR C: Sim, pois o salário é muito pequeno. PROFESSOR D: Não, pois só com a educação vai transformar a nossa sociedade. PROFESSOR E: Sim, melhor qualidade de vida e em busca de um melhor salário, e insatisfação pessoal. PROFESSOR F: Sim, apesar de identificar bastante com a profissão, já pensei em abandonar, porque os salários são baixos. PROFESSOR G: Sim, porque é uma profissão muito desgastante e estressante, e por desvaloriza profissional (baixo salário). PROFESSOR H: Sim, por causa da péssima estrutura física, pedagógica de nossas escolas e por falta de respeito por parte de nossos governantes (baixos salários). PROFESSOR I: Sim, insatisfação pessoal. PROFESSOR J: Sim, baixo salário e insatisfação pessoal. Abaixo apresentaremos o gráfico que nos fornecerá uma maiorcompreensão dos dados coletados.
  25. 25. 32Gráfico 03: índice de professores pesquisados que pensam ou pensam emabandonar a carreira. 120% 100% 80% 60% Menos de 6 40% anos 20% 6 anos ou mais 0% Penssam em abandonar a carreiraFonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos deSenhor do Bonfim, Campo Formoso e andorinha em 2010. Podemos notar que a maioria dos professores com menos de seis anosde profissão pensa ou pensaram em abandonar a carreira docente, essesalegam insatisfação com a desvalorização e com os baixos salários.Entretanto, temos que destacar o relato de dois dos professores que, apesardos contratempos, relataram nunca ter pensado em abandonar a carreira. A totalidade do professores pesquisados com seis anos ou mais deprofissão pensam em abandonar a carreira, relatam que se sentem insatisfeitocom a remuneração. O gráfico a seguir apresentado, retrata estes dados.Gráfico 04: problemas que levam ou levaram os professores a pensar emabandonar a carreira docente. Sigla: Ins (Insatisfação)Fonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos deSenhor do Bonfim, Campo Formoso e andorinha em 2010.
  26. 26. 33 Segundo Gatti (2000), a desvalorização do trabalho docente vem searrastando por muito tempo e causando não só aborrecimento aos professores,mas sendo um dos motivos causadores dos altos índices de abandono dacarreira docente. Em seu estudo o autor mostrou que a precariedade dotrabalho docente gera reflexos negativos para o exercício da profissão,promovendo a desvalorização do professor como formador. No nosso estudopodemos notar que devido aos baixos salários, insatisfação pessoal e outrosmotivos os professores pensam em abandonar a carreira. Ferreira (2003), em um estudo realizado no Rio de Janeiro revela queem 1992 a média de pedidos de exoneração de professores era de oito por dia,em 1998 chegou a alcançar doze. E assim como consta em nossa pesquisa,tinham como principal fator gerador a má remuneração. Para Gatti (2000), a maioria dos professores acredita que, o que há demais gratificante em sua profissão são as atividades realizadas na sala de aulae as relações afetivas que se estabelecem no trabalho. E também como emnosso estudo detectou que os salários indignos é um dos fatores apontadoscomo frustrantes. Na quinta questão, questionamos ao professores sobre o que poderiaser feito para ajudar os professores iniciantes a superar essas dificuldadesenfrentadas na fase inicial de docência em matemática, e obtivemos asseguintes respostas: PROFESSOR A: maior carga horária na graduação de estágio. PROFESSOR B: repensar o componente curricular estagia supervisionado. PROFESSOR C: Um maior acompanhamento por parte da instituição de ensino aos professores iniciantes. PROFESSOR D: ter um suporte maior por parte da coordenação na área pedagógica e metodológica. PROFESSOR E: maior carga horária de estágio. PROFESSOR F: aprimoramento do componente curricular estágio supervisionado. PROFESSOR G: apoio por parte da universidade no sentido de dar dicas e macetes de como lidar com as turmas no sentido de tentar homogeneizar a aquisição do conhecimento.
  27. 27. 34 PROFESSOR H: deveria existir uma comissão de estágio para orientar os professores e acompanhá-los. PROFESSOR I: investir na formação continuada dos professores e incentiva profissionais. PROFESSOR J: maior acompanhamento por parte da coordenação pedagógica, disponibilização de material didático que possibilite aproximar os conteúdos matemáticos a realidade dos alunos. A seguir apresentaremos um gráfico, com o intuito de possibilitar umamelhor análise das propostas sugeridas pelos dez professores, para amenizaros problemas enfrentados inicialmente.Gráfico 05: sugestões de meios para amenizar o “choque” enfrentado na fasede iniciação a docência.Fonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos deSenhor do Bonfim, Campo Formoso e andorinha em 2010. A partir da análise das respostas dos professores citadas anteriormente,perceber-se que o componente curricular estágio supervisionado assume umpapel de extrema importância no processo de formação dos professores.Segundo Romano (2008), este ajuda o professor em formação a se adaptarcom a realidade das salas de aula e por em prática as habilidadesdesenvolvidas no curso de Licenciatura, fazendo um filtro dos conhecimentosque são realmente necessários. Também temos que destacar que uma possível forma de amenizar esseembate vivenciado na fase inicial de docência em matemática, na opinião dosentrevistados é a necessidade de um maior acompanhamento pedagógico porparte da coordenação. Pois pesquisas anteriores como a realizada por Romano(2009), nos mostram que os professores ao começar a carreira se sentemsozinhos e inseguros, precisando de uma maior orientação.
  28. 28. 35CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos este estudo com algumas respostas e reflexões obtidasatravés das observações. Também queremos destacar a necessidade darealização de novos estudos, pois talvez pelo baixo número de questionáriosaplicados, ficamos impossibilitados de chegar a demais conclusões. Diante do exposto percebemos que as principais dificuldades relatadaspelos dez professores entrevistados são: a falta de interesse dos alunos pelasaulas de matemática, os baixos salários e a falta de orientação pedagógica. Osfatores causadores dessas dificuldades segundo os professores são: falta deacompanhamento da vida estudantil por parte da família, dificuldade paraplanejar por falta de experiência, defasagem do salário docente, entre outros. Notamos também que a grande maioria dos professores pensam oupensaram em abandonar a carreira de docente. E os motivos que os levaram apensar em abandonar a profissão formam: os baixos salários, insatisfaçãopessoal e outros. Podemos concluir que muitos dos professores não se dão conta queessa fase turbulenta faz-se necessária para o processo de formação doeducador, pois, o que é ensinado nos cursos de Licenciaturas de matemáticafica muito no campo da abstração e é nesse momento que essesconhecimentos adquiridos saem do mundo da "imaginação" para serem postosem prova. A partir dos discursos dos professores podemos destacar algumassugestões que poderão ajudar a amenizar os conflitos vivenciados nessa fasede iniciação a docência, como: investir na formação continuada dos professore,bem como oferecer uma maior importância ao componente curricular estágio. Também devemos destacar a necessidade de preparar os novosprofessores para atender as necessidades da sociedade atual, interligando a
  29. 29. 36teoria e a prática que possa levar os discentes a pensarem criticamente sobreos problemas propostos. A partir do que foi descrito, percebe-se que os professores com maistempo de serviço apesar de terem vivido sua fase inicial de docência em outraépoca, experienciaram praticamente as mesmas dificuldades enfrentadas pelosprofessores que estão vivenciando atualmente o início de carreira docente.Com isso podemos dizer que este problema necessita de uma maior atenção ede estudos e atitudes que possam contribuir se não para sanar, ao menosamenizar as dificuldades, que perpassam de geração a geração. Sabemos que só com muito esforço nós educadores passaremos dafase inicial “período de turbulência profissional” e exerceremos realmente aprofissão de docente matemático, alcançando nossas aspirações financeiras epessoais. Portanto, percebe-se a necessidade de se estimular durante agraduação situações que remetam a articulação entre teoria e prática docente.Além da necessidade de estimular a busca de apoio exterior, como: aparticipação em grupos de estudo. Também podemos sugerir o surgimento deprogramas com o intuito de fazer um acompanhamento dos professores eminício de carreira, e que busquem estratégias para amenizar o “choque” com arealidade.
  30. 30. 37REFERÊNCIASBRASIL, Lei Federal n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre asDiretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.BUENO, Sinésio Ferraz. Educação, Paranóia e semiformação. In: REUNIÃOANUAL DA ANPEd, 31., 2008, Caxambu. Disponível em: <http: www.scielo.br>acessado em: março de 2011, p. 3.D’AMBROSIO, UBIRATAN. Da Realidade a Ação; reflexões sobre a educaçãoe matemática. Campinas: SUMMUS, 1986, p. 36.D’AMBROSIO, UBIRATAN. Educação matemática da teoria a prática. SP.Campinas: Paperus, 1996.FERREIRA, R O professor invisível: imaginário e vocação. Rio de Janeiro:Quartet, 2003.FIORENTINI, D; CASTRO, F. C. Tornando-se professores de matemática: ocaso de Allan em prática de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI,D (org.). Formação de professores de matemática: explorando novoscaminhos com outros olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2003.FIORENTINI, D; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática:Recursos Teóricos e mitológicos. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados.Coleção Formação do professor 2009, p. 3-17-117-120.GAMA, R. P; FIORENTINI. D. Identidades de professores iniciantes dematemática que participam de grupos colaborativos. Horizontes, v. 26, n.2,2008, p.40.GAMA, R. P; GURGEL, C.M.A. Sentimentos e dilemas de professores dematemática em início de carreira docente. UNIMEP, P.2.Disponível em <www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo... 24/sentimentos.pdf>acesso em: 12 de Fevereiro de 2011.
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