Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012

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Pedagogia Itiúba 2012

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Monografia Ana Paula Pedagogia Itiúba 2012

  1. 1. 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII PROGRAMA REDE UNEB – 2000 Ana Paula Nunes de Oliveira Audrey Danielle da Silva Iracema Carvalho Vilas Boas Verônica de Souza OliveiraA CULTURA POPULAR E O CURRÍCULO DA ESCOLAMUNICIPAL ALMIRO JOSÉ DA SILVA, MUNICÍPIO DE ITIÚBA- BAHIA Itiúba - Bahia 2012
  2. 2. 1 Ana Paula Nunes de Oliveira Audrey Danielle da Silva Iracema Carvalho Vilas Boas Verônica de Souza Oliveira Orientador: Profª Drª Maria Gloria da PazA CULTURA POPULAR E O CURRÍCULO DA ESCOLAMUNICIPAL ALMIRO JOSÉ DA SILVA, MUNICÍPIO DE ITIÚBA- BAHIA Monografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Pedagogia Linha de Pesquisa: Cultura e História da Educação Itiúba - Bahia 2012
  3. 3. 2 Ana Paula Nunes de Oliveira Audrey Danielle da Silva Iracema Carvalho Vilas Boas Verônica de Souza Oliveira A CULTURA POPULAR E O CURRÍCULO DA ESCOLA MUNICIPAL ALMIRO JOSÉ DA SILVA , MUNICÍPIO DE ITIÚBA, BAHIAMonografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII – Senhor doBonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos paraobtenção de graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação…....................................................................................................................................Aprovada em ____ de ________________ de 2011.BANCA EXAMINADORA ________________________________________________________ Profª Drª Maria Gloria da Paz Universidade do Estado da Bahia –UNEB Orientadora ________________________________________________________ Profª............................................................................................................. Examinadora ________________________________________________________ Profª............................................................................................................. Examinadora Itiúba - Bahia 2012
  4. 4. 3A educação é uma prática social e política cujas ferramentassão elementos simbólicos produzidos e manuseados pelasubjetividade e mediados pela cultura. (Severino, 2001 p.72)
  5. 5. 4Dedicamos este trabalho a Deus, por ser nossa base desustento, pela sua presença constante em nossa vida, inclusivenesse momento de crescimento profissional. Dedicamostambém aos nossos familiares, que com todo carinho nosapoiaram mesmo nos momentos em que estivemos ausentes,para nos dedicarmos aos estudos.
  6. 6. 5 AGRADECIMENTOS Agradecemos à Reitoria da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, emespecial ao Campus VII, pela oportunidade de nos aperfeiçoar através de um cursoSuperior em uma Universidade pública renomada e de qualidade. Aos professores, que formaram o corpo docente durante todo o curso dePedagogia e que contribuíram para a aquisição de um novo conhecimento: oconhecimento científico, além de despertar em nós a importância de uma constantereflexão crítica a respeito da nossa prática pedagógica. A todos os funcionários pela disponibilidade. Aos nossos colegas, pelos incentivos que nos impulsionaram a semprealmejar e conseguir o melhor. As nossas famílias, por compreenderem o tempo dedicado aos estudos enos motivarem nessa caminhada, através do apoio e parceria constante.
  7. 7. 6 RESUMOPretendemos com esse trabalho de conclusão de curso, refletir sobre como a culturapopular está contemplada no currículo da Escola Municipal Almiro José da Silva domunicípio de Itiúba-Bahia. O interesse em pensar este tema se deu em virtude dealguns questionamentos nascidos a partir da nossa participação em algumasdiscussões provocadas pelo estudo de alguns componentes curriculares, no cursode Pedagogia: Fundamentos Teóricos da Ação Pedagógica, Sociologia, Filosofia,Antropologia e Ensino da Língua Portuguesa, bem como pelo desejo de saber comoé que alguns elementos da cultura popular, apresentados e trabalhados em sala deaula, tem colaborado para a formação da identidade dos estudantes? A metodologiautilizada foi o estudo de caso etnográfico, e a discussão dos resultados se apoiou naabordagem qualitativa.Palavras-chave: Cultura popular. Currículo. Identidade e práticas escolares.
  8. 8. 7 SUMÁRIOINTRODUÇÃO ............................................................................................................ 09CAPÍTULO I1 CURRÍCULO E CULTURA POPULAR..................................................................... 111.2 Cultura popular: uma contribuição para a formação identitária dos alunos ......... 121.3 Currículo e cultura popular: uma atividade em sala de aula ................................ 181.4 Identidade e práticas escolares ............................................................................ 251.4.1 Processo de globalização e a crise identitária ................................................... 27CAPÍTULO II2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................ 342.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................... 342.2 Instrumentos da pesquisa ..................................................................................... 342.2.1 Entrevista semi estruturada ............................................................................... 342.2.1.1 AS QUESTÕES DA ENTREVISTA: ...................................................................... 352.2.1.1.2 As questões da entrevista: ........................................................................... 352.2.1.1.3 Carta Cessão ............................................................................................... 362.2.2 A observação ...................................................................................................... 372.3 Fontes da pesquisa: .............................................................................................. 372.3.1 Fontes orais........................................................................................................ 372.3.1.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS ...................................................... 382.3.2 Fontes escritas ................................................................................................... 402.3.2.1 OS LIVROS ........................................................................................................ 402.3.2.2 OS DOCUMENTOS ............................................................................................ 422.4 Local da pesquisa ................................................................................................. 43CAPITUO III3 INTERPRETANDO OS DEPOIMENTOS ................................................................. 433.1 Cultura popular: é tudo que está inserido no meio de os desde as roupas que agente usa... .................................................................................................................. 43
  9. 9. 83.2 Cultura popular, o trabalho em sala de aula: às vezes faz até numa quinzena,porque não dá pra trabalhar tudo, em uma semana... ............................................... 443.3 Atividades realizadas em sala de aula: [...] uma atividade bem importante quefrisou bastante cultura popular de nossa região... ...................................................... 473.4 As atividadades sobre cultura popular, realizadas na sala de aula: uma relaçãocom o dia a dia ............................................................................................................ 503.5 A participação dos alunos nas aulas que oferecem atividades ligadas aosaspectos da cultura popular: eles participam mais, se envolvem mais... ................... 53CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 57REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 59ANEXO – Fotos do Grupo Escolar Almiro José da Silva ............................................ 63
  10. 10. 9 INTRODUÇÃO Pretendemos, com esse trabalho de conclusão de curso, refletir sobre comoa cultura popular está contemplada no currículo da Escola Municipal Almiro José daSilva do município de Itiúba, Bahia. O nosso interesse em pensar este tema foi motivado por algunsquestionamentos nascidos a partir da nossa participação em algumas discussõesprovocadas pelo estudo de alguns componentes curriculares, no curso dePedagogia: Fundamentos Teóricos da Ação Pedagógica, Sociologia, Filosofia,Antropologia e Ensino da Língua Portuguesa, bem como pelo desejo de saber comoalguns elementos da cultura popular, apresentados e trabalhados em sala de aula,tem colaborado para a formação da identidade dos estudantes? E ainda, de queforma estes trabalhos de cultura popular favorecem ao processo de ensino eaprendizagem? A educação, como resultado de uma determinada cultura, atinge várioscampos, além de acontecer também em diferentes situações e experiênciasvivenciadas socialmente em lugares formais e em lugares não formalizados. Assim,seus conceitos podem variar de acordo com o tempo, o lugar onde ocorre e comquem é realizada, uma vez que o seu resultado afeta diretamente o modo deorganização e de costumes dos indivíduos e da sociedade. A educação escolar, norteada primordialmente na sistematização doconhecimento construído, teve no Brasil as suas bases fundamentadas pela culturaeuropeia. Dentre os aspectos mais específicos, a educação do período colonial,privilegiava inicialmente a religião e a língua dos colonizadores na formação dehábitos e costumes dos povos indígenas. Com essa tentativa inicial dehomogeneidade cultural, implantando a ideia de uma cultura superior e que seaplicava como um modelo a ser seguido, buscava-se a predominância do podereconômico, político, social e cultural. Desse modo, a educação escolar serviu comoinstrumento de manipulação e subserviência. As discussões sobre educação perpassam as relações de poder, istoporque, o currículo, exercendo autoridade sobre o espaço pedagógico escolar nosconteúdos, nas práticas e nas imagens de livros didáticos, deixa antever, em
  11. 11. 10algumas situações, a predominância e a supervalorização de aspectos da herançaeuropeia em detrimento dos costumes e hábitos da cultura popular, entendida aquicomo uma cultura nascida das vivências populares, onde naturalmente se transmitee preserva a herança material e imaterial ligadas as manifestações de alegria,resistência e de lutas pela sobrevivência. Nesta perspectiva, o nosso objetivo é refletir sobre como cultura popular estácontemplada no currículo da Escola Municipal Almiro José da Silva do município deItiúba, Bahia e como é que esta cultura contemplada no trabalho pedagógico podeinfluenciar no processo de ensino-aprendizagem e na formação identitária dosalunos.PALAVRAS–CHAVE: Cultura popular. Currículo. Identidade e práticas escolares.
  12. 12. 11 CAPÍTULO I1 CURRÍCULO E CULTURA POPULAR Levando em consideração o contexto histórico da educação brasileira,percebe-se que a prática usada desde o período da colonização esteve voltada paraa transmissão de um conhecimento pensado e elaborado para atender os objetivosdas classes dominantes. Assim, o currículo, com conteúdos e práticas de ensino,pautadas na cultura européia passa a marginalizar outras culturas de forma explícitae implícita ao longo da história brasileira. Nesta perspectiva, Silva (2002, p. 27) afirma que: O currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial, mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá em um contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural, nesse sentido, não estão tanto naquilo que se transmite quanto naquilo que se faz com o que se transmite. Desse modo, ainda que a cultura aqui já existente não tenha sidoinicialmente modificada por completo, devido às resistências populares, o processode reorganização cultural imposta foi um fator determinante para uma elaboração deum currículo educacional. A cultura que passou a ser transmitida na educação sistematizada tambémrecebeu influência, pois os alunos traziam seus costumes, línguas, crenças, os quaisinterpretaram o que recebiam de forma diferente, levando, assim, a umaaculturação. De acordo com Silva (2002, p. 34.): “Os valores, os hábitos e costumes,os comportamentos da classe dominante são aqueles que são considerados comoconstituindo. Os valores e hábitos de outras classes podem ser qualquer outra coisa,mas não são a cultura.” Disso pode-se inferir a necessidade de trabalhar a cultura popular com todaa sua miscigenação. Só que as matérias didáticas usadas atualmente não abordam
  13. 13. 12a cultura popular, ou seja, o currículo ainda se mantém fechado. Segundo Teixeira(2007, p. 57): As especificidades de cada aluno não podem ser esquecidas em nome de uma suposta ordem e harmonia que torna a sociedade igualada por um modelo comum de cultura. Vivemos numa sociedade em constante processo de mudança; cujas demandas, a educação e a formação humana devem responder. Entretanto, mesmo que tenham ocorrido mudanças no currículo durante todoo processo histórico, essas eram em sua maioria de caráter político e econômico enão de cunho pedagógico. O currículo sendo monocultural e homogêneo, além deexcluir a cultura popular, distancia-se da diversidade e da heterogeneidade que osalunos apresentam dentro do espaço escolar.1.2 Cultura popular: uma contribuição para a formação identitáriados alunos O conceito de cultura tem variado de acordo com as transformações queocorrem durante os tempos e essas se traduzem diretamente nas sociedades. Aprimeira definição de cultura, por volta do século XV, está associada ao significadodo termo oriundo do latim colo “cultivar” referente ao cultivo de plantas e animais.Moreira (2008, p. 26-27) traz outras definições sobre cultura, a partir da trajetóriahistórica: O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a idéia de cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente algumas nações apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter classista da idéia de cultura, evidente na idéia de que somente as classes privilegiadas da sociedade européia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens
  14. 14. 13 nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar músicas, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. [...] Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação de massa. Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por valorização e avaliações. [...] Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no iluminismo, a associa a um processo secular geral de desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico de desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos pelas sociedades européias, as únicas a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento. [...] Em um quarto sentido, a palavras “culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com as representações da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. [...] Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e na humanidade em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados. Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é. [...]. No dicionário de Ferreira (200, p. 212) é reafirmada a variedade de conceitossobre cultura, quando a apresenta como: Ato, efeito ou modo de cultivar [...]. O conjunto de características humanas que não são inatas, e que se criam e se preservam ou aprimoram através da comunicação e cooperação entre indivíduos em sociedade. O complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das instituições, das manifestações artísticas, intelectuais, etc., transmitidos coletivamente, e típicos de uma sociedade: a cultura do renascimento. O conjunto dos conhecimentos adquiridos em determinado campo. [...]. Ainda nesse enfoque, estudiosos apresentam concepções sobre cultura,algumas com aspectos específicos, de acordo com a sua linha de pesquisa. Santos(2006, p. 23) define a cultura a partir de dois eixos fundamentais: “a primeiraconcepção de cultura remete a todos os aspectos de uma realidade social; asegunda refere-se mais especificamente ao conhecimento, às ideias e crenças deum povo”.
  15. 15. 14 Para Durkheim apud White (1978 p. 20) “A cultura é um processo interativo,composto de traços culturais que interagem uns com os outros, formando novaspermutações, combinações e sínteses. eles (os fatos sociais, os traços culturais)atraem-se uns aos outros, repelem-se, dividem-se e se multiplicam”. Fávero (1983, p.16) coloca cultura como: [...] processo histórico (e, portantode natureza dialética) pelo qual o homem em relação ativa (conhecimento e ação)com o mundo e com os outros homens, transforma a natureza e se transforma a simesmo, construindo um mundo qualitativamente novo de significações, valores eobras humanas e realizando-se como homens neste mundo humano. Brandão(1980, p. 36) ressalta que: Cultura é um conjunto diverso, múltiplos de maneiras de produzir sentido, uma infinidade de formas de ser, de viver, de pensar, de sentir, de falar, de produzir e expressar saberes, não existindo, por conta disso, uma só cultura, ou culturas mais ricas ou evoluídas que outras tão pouco, gente ou povos sem cultura. Tais conceitos evidenciam que a cultura, bem como o modo como éentendido, sempre esteve estreitamente ligada a visões particulares e ao mesmotempo comuns a sociedade a qual o indivíduo está inserido, ou seja, até mesmo omodo de concepção do que vem a ser cultura tem relação com a “cultura” de quem adefine. Outro aspecto que podemos ressaltar, com base nos momentos históricos, éo fato de que inicialmente o modo como muitas sociedades definiam cultura,pretendia de forma explícita a detenção de uma posição superior. Emboraatualmente os conceitos decorram em ideias que contemplam a diversidade, tãodebatida hoje em dia, percebe-se ainda uma valorização da cultura que se defineclássica em relação a outras culturas, como por exemplo, a cultura popular. Cultura popular, conceito estudado especialmente pela Antropologia social,traz muitos significados e, às vezes, com diferenças bastante acentuadas. Umaminoria de aristocratas e pensadores ao deter o conhecimento e consequentementeo poder passaram a determinar o que é cultura; assim o que era pensado eproduzido pelo povo não era tido como cultura até o século XX, daí a culturadenominada popular surge por meio de resistência e lutas pela sobrevivência,reafirmando a identidade de um povo subjugado por uma sociedade elitista. Essa
  16. 16. 15relação entre a cultura elitista perdura até os dias atuais. Para muitos autores, a cultura popular é associada ao folclore, devido aosignificado do termo folk que quer dizer povo e lore no sentido do saber, ou seja,está relacionado ao saber que é construído pelo povo. Sendo um conjunto deobjetos, práticas e concepções consideradas “tradicionais”. O folclorista Passarele(2003, p. 15) destaca que: A verdadeira riqueza do folclore brasileiro está na variedade inclassificável, no sincretismo, nos fenômenos de transposição, interpenetração e influências folclóricas, nas múltiplas variantes, em toda a criatividade, plasticidade, presença de espírito e dinâmica com que o povo os cria, recria, adapta, extingue e ressuscita. Freire (2003, p. 53) vem acrescentando essa ideia: Quando falamos de cultura popular estamos nos referindo não apenas às manifestações festivas e às tradições orais e religiosas do povo brasileiro, mas ao conjunto de suas criações, às maneiras como se organiza e se expressa, aos significados valores que atribui ao que faz [...]. A cultura popular sobreviveu durante muito tempo por meio da oralidade eestruturou-se através da memória. Por não possui registros escritos, durante algumtempo se manteve alheia à cultura letrada. Assim, seu apego às tradições, muitasvezes repletas de crenças a justificam e a definem, sobre isso Sousa e Sousa (2008,p. 154) diz que: “As narrativas orais expressam hábitos e valores cujocompartilhamento se dá no ambiente familiar, religioso, comunitário, escolar. Todoeste patrimônio está no corpo e na mente das pessoas, onde quer que elasestejam”. Por estarem focados na tradição e na memorização, alguns autoresconsideram a cultura popular estagnada em relação aos avanços da cultura letrada.Uma vez que essa, ao usar registros escritos, tem a possibilidade de acumular,ampliar e rever os conhecimentos, que tem como ideologia a análise científica,empírica e sistemática, reforçando, assim, o conhecimento formal. Enquanto acultura popular retoma o passado com suas crenças, hábitos, costumes e tradições
  17. 17. 16através de suas ações, e principalmente através da oralidade. Quanto a isso Sousae Souza (2008, p. 155) afirma: A tradição oral pode ser vista como uma cacimba de ensinamentos, saberes que vinculam e auxiliam homens e mulheres, crianças, adultos, /velhos/ a se integrarem no campo e nas tradições. Sem poder ser esquecida ou desconsiderada, a oralidade é uma forma encarnada de registro, tão complexa quanto à escrita, que se utiliza de gestos, da retórica, de improvisações, de canções épicas e líricas e de danças como modos de expressão. Brandão (2008, p. 30) amplia essa discussão ao destacar que tanto a culturaletrada quanto a popular possui aspectos que as tornam dinâmicas: Aprendemos a expressar quem somos e como somos através de criações simbólicas que tornaram os sons guturais de nossos antepassados em palavras sonoras e cheias de sentido simbólico. E das palavras geramos preces, pensamentos, preceitos, poemas e teoremas. E com eles e outros pensamentos, criamos as ciências, as teorias, os mitos, as crenças e as religiões, as artes e outras formas culturais de atribuir sentido a nossas vidas e destinos e aos mundos em que as vivemos e os cumprimos. Assim, a afirmação que coloca a cultura popular como passiva astransformações não se sustenta, porque ela segue um dinamismo, na medida emque há interação com aqueles que compartilham os mesmos significados e asmesmas vivências. Se por um lado há definições sobre cultura popular apenas voltada para asmanifestações folclóricas, há outros autores que vem nos lembrar das questõespolíticas e de dominação que quase sempre estão ligadas as discussões nesseassunto. Fávero (1983, p. 9) já definiu assim cultura popular: [...] o que se denominou cultura popular, que se definiu e que se defendeu ora como um instrumento de luta política em favor das classes populares, surgiu fazendo a critica não apenas da maneira como se pensava “folclórica”, “ingênua” a cultura do povo brasileiro, mas também e principalmente os usos políticos de dominação e alienação da consciência das classes populares, através de símbolos e dos aparelhos de produção de “uma cultura brasileira”, ela mesma colonizada, depois internamente
  18. 18. 17 colonialista. Para Santos (2006, p. 54): [...] Esse aspecto das preocupações com a cultura nasce assim voltado para o conhecimento erudito ao qual só tinham acesso para o conhecimento erudito se contraponha ao conhecimento possuído pela maior parte da população, um conhecimento que se supunha inferior, atrasado, superado, e que aos poucos passou também a ser entendido como uma forma de cultura, a cultura popular. As preocupações com cultura popular são tentativas de classificar as formas de pensamento e ação das populações mais pobres de uma sociedade, buscando o que há de específicos nelas, procurando entender a sua lógica interna, sua dinâmica e, principalmente, as implicações políticas que possam ter. Ainda que muitas dessas discussões tenham ocorrido em torno da tentativade definir de fato cultura popular, ela se mostra num cenário mais amplo e difícil deser conceituada de forma definida para as ciências humanas e sociais. ComoArantes (1990) vem colocando a ideia de que embora diversos autores atribuamdiferentes concepções sobre cultura, eles em geral concordam que um dos seusaspectos mais importante é o da significação. Assim, os significados presentes emtorno da esfera cultural produzem significados na vida do indivíduo, a partir domomento em que esse se reconhece como criador da sua cultura e da sua própriahistória, e essa é uma característica marcante da cultura popular. Velho (1999, p. 105) ressalta que a ideia de “produção simbólica e de umsistema de símbolos” que identificam os grupos sociais de uma sociedadeapresentam-se como reveladora e eficaz. “Entender cultura como código, comosistema de comunicação, permite retomá-la enquanto conceito sociológico [...]. Nãomais um repositório estático de hábitos e costumes, ou uma coleção de objetos etradições, mas o próprio elemento através do qual a vida social se processa – asimbolização.” Os símbolos sugiram para suprir necessidades humanas. No entanto, a partirda sociedade e do contexto histórico em que estão inseridos foram ganhandosignificados impregnados de subjetividade, que regem a formação de nossaidentidade e nossos relacionamentos.
  19. 19. 18 Para Pinto (2004, p. 1) “a identidade se constrói na interação entre o eu e asociedade”. Sendo assim, o indivíduo ao fazer parte de uma instituição (família,escola, igreja, repartições públicas ou privadas de trabalho) sociedade, constroemcaracterísticas próprias e autênticas de sua cultura que irão determinar suas ações erelações. Essas características são cheias de significados que contribuem para odesenvolvimento de sua identidade.1.3 Currículo e cultura popular: uma atividade em sala de aula As primeiras e propulsoras influências do modelo curricular que norteiam emoldam os sistemas educacionais brasileiros, ocorridas durante o período colonial,estão presentes ainda hoje no currículo das escolas brasileiras; assim, a influênciada cultura europeia, algumas de suas características e valores estão presentes nocontexto do dia a dia das salas de aula. Com base nas leituras de Michael Young(2000), vimos que algumas peculiaridades do currículo estão ligadas a um caráterdisciplinar do aluno e a supervalorização do conhecimento formal einstitucionalizado, sem agregar valores ao conhecimento construído na vidacotidiana. A definição de currículo vai além das disciplinas estabelecidas numdeterminado nível de escolarização, ou ainda nos conteúdos selecionados para cadanível. Esse possui abrangências mais amplas e profundas, ainda que sejam menospercebidas pela comunidade escolar, é o que alguns estudiosos denominamcurrículo oculto. Para Moreira (2008, p. 18) “o currículo oculto, [...] envolve,dominantemente, atitudes e valores transmitidos, sublinarmente, pelas relaçõessociais e pelas rotinas do cotidiano escolar”. Logo, as práticas e experiências em sala de aula, as mensagenstransmitidas pelos professores, refletem os valores e os conceitos que a escolaprioriza, a maneira como a escola está organizada, como a parte física éestruturada, além dos objetivos que almejam e os resultados alcançados. Enfim,tudo que envolve o contexto escolar está no bojo das discussões curriculares.Embora esse modelo curricular tenha atendido a anseios da sociedade
  20. 20. 19característicos da época de sua formulação, as escolas brasileiras se deparam, hoje,com desafios no que tange à organização curricular. Diante da nova organização das sociedades globalizadas, enriquecidaspelos avanços tecnológicos, as maneiras e os lugares de obtenção e construção deconhecimentos estão cada vez mais diversificados, tornando mais evidente que aescola é um dos muitos espaços onde o conhecimento acontece. Essa nova realidade social também exige um novo perfil do indivíduo, tantonas relações de trabalho quanto na sua vida particular e em sociedade. Acapacidade de lidar com segurança a situações que demandam uma maiorautonomia é um exemplo que coloca em questão o currículo que busca porindivíduos totalmente disciplinados, vulneráveis a um sistema a ele superior.Gibbons (1994, p. 72) assevera: “[...] parece inconcebível que o currículo tenhapodido permanecer imune às mudanças na sociedade e àquilo que alguns vêemcomo mudanças nos modos e lugares de produção do conhecimento”. Outro ponto relevante a ser abordado, quanto ao currículo que vigora nasnossas escolas brasileiras, é a importância da diversidade. O currículo adotado, aolimitar-se a difusão da cultura de elite, ignorou o debate e a abertura para as culturaspopulares, junto a isso, o respeito e o reconhecimento da identidade cultural doaluno como fator considerável no processo de desenvolvimento escolar. Forquim(1993, p. 13), fala dessa importância e atribui à escola “[...] a responsabilidade de terque transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura [...]”. Estudos voltados à inserção da diversidade cultural nas escolas não sãovistos como algo novo. Contudo os avanços nessa área são pouco consideráveis. ALDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que regulamenta eestabelece normas para educação brasileira, no seu Artigo 26, esclarece sobre aabertura às instituições escolares no que se refere à promoção da diversidade: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996) A própria LDB sintetiza o espaço do trabalho com a diversidade, colocando-a
  21. 21. 20no campo de características regionais e locais, o que não assegura que a culturapopular local e regional seja de fato abordada, e de forma adequada. A Lei, aoatribuir essa responsabilidade à instituição escolar, pode contribuir para apermanência de barreiras existentes para que esse fato ocorra, uma vez que exigedas instituições compreensão sobre a relevância desse assunto para incluir em seucurrículo o que sugere a Lei. A escola convive com a deficiência quanto ao trabalho com as culturas,devido não só a esses mecanismos que regem a educação brasileira, em nãooferecer meios eficientes para a mudança dessa realidade, como também odespreparo de alguns professores quanto a essa abordagem, que consideram acultura do aluno como, Sacristián (2000, p. 39), “sem correspondência com aqualidade real da cultura distribuída nas aulas [...]” Isso só vem evidenciar o queMoreira e Candau (2003, p. 161), abordam: A escola sempre teve dificuldades em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar. Ao restringir-se à forma de conhecimento tido como padrão, a escola perdeoutras formas de saberes significativos, que seguramente produziriam maissignificado para os alunos, quanto ao processo de ensino-aprendizagem. Ao ver, porexemplo, integrada parte de sua vivência, suas crenças e tradições, possibilita apercepção do indivíduo como criador e praticante de uma cultura, ainda permiterefletir e dialogar de forma respeitosa com as demais culturas. Teixeira (2007, p.57)sinaliza para a importância de que: A relação entre educação e cultura não pode restringir-se ao contexto do currículo, pois, dessa forma, a cultura do aluno pode ser eliminada e substituída pela predominante. O currículo deve dialogar com as diferentes culturas e questionar qual a relação dos alunos, procedentes de grupos sociais e culturais diversos, diante de uma proposta curricular monocultural. Os conteúdos e as práticas curriculares devem incluir todos os sujeitos dialogar com a unidade e a diversidade sem destruir as identidades dos educandos.
  22. 22. 21 Considerando que vivemos num contexto social com uma diversidade tãoacentuada, seja étnica, social, cultural, ou de outra ordem, não se sustenta a ideiade padronização, principalmente no que corresponde à educação. Teixeira (2007, p.58) continua “Cabe ao sistema educacional entender o pluralismo, buscar sualiberdade cultural sem preconceitos com postura crítica e, por meio de um currículomulticultural”. A cultura popular, dentro do currículo escolar, contribui para o fortalecimentoda identidade, como suporte para que o indivíduo melhor se conheça, relacione-se eparticipe da vida em sociedade. Assim, ela se apresenta como algo pertinente,necessária para ser desenvolvida em sala de aula com atitudes que priorizem oconhecimento e o sentimento de pertencimento à cultura popular. O currículo e os fatores educacionais, ao longo da história, sempreestiveram ligados aos conflitos de classe, popular e erudito, religião, etnia, urbana erural. Segundo Silva (1995) o conhecimento, a cultura e o currículo são produzidosno contexto das relações de poder, com isso essas questões penetram emconteúdos, metodologias, práticas de ensino, ou seja, na organização dos currículos.Quanto a isso Moreira apud Silva,(1995, p. 28) postula: O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. O currículo não é um veiculo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão. As tensões e conflitos educacionais em torno do currículo são evidentes,pois os objetivos implícitos retomam anseios passados como a disciplina, o lucro e acompetitividade. Aponta para o “disciplinamento” da cultura, fazendo ressurgir odarwinismo social onde prevalece a cultura do mais forte. A luta consiste em investigar a cultura popular nas práticas pedagógicas ecriar meios para envolver experiências vivenciadas pelos alunos dando movimentoas práticas. Além disso, as relações de poder precisam ainda ser repensadas eanalisadas por meio dos significados que são produzidos e reproduzidos ou
  23. 23. 22apresentados nas aulas, das interações estabelecidas com o outro e da nossarelação com o meio social, é o que Chartier (2001, p. 73) enfoca: A idéia de tensão (...) é sempre a idéia de demonstrar que não há a possibilidade de ler qualquer fenômeno de maneira unitária, de uma maneira que não englobe as contradições. (...) É porque se reconhecem essas tensões que nós como cidadãos, temos um espaço de intervenção. Baseado nas leituras de Giroux e Simon apud Silva (2002, p. 95) a escola étambém um espaço de lutas e sobrevivência, onde se faz necessário ampliar ascapacidades humanas (físicas, cognitivas e sociais) para assim contribuir naformação de sua subjetividade e serem capazes de exercer poder com vistas atransformar as práticas dominantes, ampliando o poder social e fortalecendo aidentidade cultural. Giroux e Simon apud SILVA, (2002, p. 95) acrescentam ainda que: [...] a favor de uma pedagogia crítica que leve em conta como as transformações simbólicas e materiais do cotidiano fornecem a base para se repensar a forma como as pessoas dão sentido e substância ética às suas experiências e vozes. Não se trata de um apelo a uma ideologia unificadora que sirva de base para o desenvolvimento de uma pedagogia crítica através das vozes e para as vozes daqueles que são quase silenciados. Os significados idealizados pela elite com objetivo de moldar a identidade doindivíduo são produzidos nas escolas através das relações de poder. Por sedistanciam das experiências vivenciadas pelos alunos ocorre o confronto entre ossignificados, os pretendidos pela escola e os trazidos pelos alunos, tais confrontosse traduzem, geralmente, em problemas de ordem pedagógica. A partir dessecontexto a cultura popular passa a ser analisada através de suas relaçõestransformadoras, contribuindo para a formação identitária dos alunos. Sendo assimGiroux e Simon apud SILVA, (2002, p. 96): Em nossa visão, a cultura popular representa não só um contraditório
  24. 24. 23 terreno de lutas, mas também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experiência do aluno. As relações de poder que permeiam os vários tempos e contextos sociais seperpetuam no currículo escolar, privilegiando uma cultura e negando muitosaspectos da cultura do povo. Atualmente, educadores já buscam e discutem sobre acultura inserida no currículo, com o propósito de inovar e dar significado aaprendizagem dos alunos, no entanto esses mesmos educadores trazem consigoranços da educação que tiveram no passado, e pouco esclarecimento sobre o realsentido de uma educação para a diversidade. No geral, transformam a cultura emum tema a ser trabalhado na sala de aula principalmente nas datas comemorativasou nas manifestações folclóricas da região em que está localizada. Vale ressaltar, novamente, que o currículo, pensado com a proporção dainterferência e influência que exerce nos indivíduos e na própria formaorganizacional das sociedades, abrange todos os aspectos que ocorrem durante aescolaridade. Sacristán (1995, p.86) nos esclarece que: uma análise refinada da realidade escolar e das práticas cotidianas torna claro que aquilo que os alunos aprendem no contexto escolar - e aquilo que deixam de aprender - é mais amplo que a acepção de currículo como especificação de temas e conteúdos de todo tipo. Isto é, o currículo real é mais amplo do que qualquer documento no qual se reflitam os objetivos e planos que temos. Podemos entender currículo real no sentido da percepção de ideias que sematerializam em práticas, daquilo que o individuo reflete e tece em todo convíviosocial. Ainda nessa análise fica evidente o desafio das escolas no trabalho eficazcom as culturas, para não correr o risco de atribuí-las apenas ideias inovadoraspresentes nos planejamentos, mas que não assumem um papel transformador navida do indivíduo. Sacristán (1995, p. 27) aponta para esta diferença: Uma coisa é o currículo considerado como uma intenção, um plano ou uma prescrição que explica o que desejaríamos que ocorresse nas escolas, e outra é o que existe nelas, o que realmente ocorre em seu interior. O currículo tem que ser entendido como cultura real, que surge de uma série
  25. 25. 24 de processos, mas que como objeto delimitado e estático que se pode planejar e se pode implantar. Acrescida a essa ideia Gomes (2008, p. 48) ressalta: “a cultura não deve servista como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta asexperiências e práticas curriculares.” De modo geral é isso que acontece nasescolas, a cultura popular presente apenas retratando festejos comemorativos emdatas especificas, por influência midiática, ou ainda o que a pedagogia histórico –crítica, citada por aponta, a cultura popular presente nos currículos escolares temassumido uma perspectiva apenas como ponto de partida para atingir o objetivo dechegar aos conhecimentos sistemáticos e formais. Sacristán (2000, p. 13), prossegue declarando que: a prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc., através dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre o currículo. É necessário uma certa prudência inicial frente a qualquer colocação ingênua de índole pedagógica que se apresente como capaz de reger a prática curricular ou, simplesmente, de racionalizá-la. Para garantir uma educação de qualidade e uma aprendizagem efetiva énecessário não só a crítica, mas relacionar o que vai ensinar com o conhecimentotrazido pelos alunos, através de um planejamento bem elaborado e com atividadesque façam essa relação, assegurando aos mesmos uma aprendizagem onde elespossam se identificar. Nesta perspectiva, o papel da escola é contribuir para criar as condições queviabilizem o conhecimento cultural. Ela educa para ouvir e respeitar as diferenças, adiversidade, para que a escola seja um “espaço de vida e não de morte”, ela precisaestar aberta à diversidade cultural, religiosa, étnica, de gênero e etc.. Ela integra earticula os novos espaços de formação social, constrói e reconstrói saberes econhecimentos socialmente significativos. Portanto, ela tem um papel articulador dacultura, um papel dirigente e agregador de pessoas, movimentos, organizações einstituições.
  26. 26. 251.4 Identidade e práticas escolares Estudos direcionados à identidade a caracterizam como uma questãoimportante para o bom desempenho nas relações interpessoais, em outras palavras,na consciência plena sobre si e diante da vida em sociedade regida pelos indivíduos,enquanto unidades de uma determinada cultura. É uma realidade cada vez maispreponderante que se tenha indivíduos conscientes e conhecedores da própriaidentidade e dos seus possíveis efeitos enquanto sujeitos constantementeenvolvidos em atividades sociais. Teóricos dividem um campo de discussões sobre os processos quecompreendem a identidade, mostrando pontos de vistas similares e por vezesdistintos. A identidade pode ser, por alguns, entendida “simplesmente como aquiloque se é” (SILVA, 2007 p. 74). Nessa definição a identidade faz referência de siprópria, e nesse sentido o autor a coloca como “autocontida e autossuficiente.”(SILVA, 2007 p. 74). Numa outra perspectiva, a identidade é vista como produto dadiferença, ou seja, o processo de conscientização da própria identidade se dá noreconhecimento de algo que se apresenta como semelhante, a partir da análisedaquilo que é distinto. Silva (2002, p. 101) destaca: [...] a diferença assim como a identidade é um processo relacional. Diferença e identidade só existem numa relação de mútua dependência. O que é a (identidade) depende do que não é a (diferença) e vice-versa... A diversidade [...] é o resultado de um processo relacional - histórico e discursivo - de construção da diferença. Nesse caso, como afirma Woodward apud Silva (2007 p. 09): “adiferença é sustentada pela exclusão” no sentido de que um indivíduo se reconhecepertencente a um determinado grupo - étnico, social, cultural etc. estabelecendocaracterísticas idênticas que possuem entre si ao mesmo tempo que exclui gruposque apresentam diferentes características. Com base em Silva (2007), as características que denominam grupos
  27. 27. 26podem ser representadas, por meio de símbolos, os quais aparecem como pré-requisitos que marcam a identidade. Através dos símbolos um grupo se identifica epode ser identificado, apontando os mecanismos que imperam na caracterização desua identidade. Nesse sentido a representação, que “atua simbolicamente paraclassificar o mundo e nossas relações no seu interior”. Hall apud Silva (2007, p. 08)e que “inclui as praticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quaisos significados são produzidos [...]” (SILVA, 2007 p. 17), tem relação com averificação de como as identidades são construídas. Althusser, citado por Silva(2007, p. 60) é decisivo aos dizer que “o sujeito não é a mesma coisa que a pessoahumana, mas uma categoria simbolicamente construída”. No que se refere à identidade cultural, por exemplo, é através dasrepresentações simbólicas que ocorrem a diferenciação das demais culturas. Aoexpressar aspectos particulares, como suas crenças, seus costumes, suas ideias.etc. concretiza-se em uma cultura própria e especifica. Desse modo, asrepresentações, como produtoras de significados são, como analisa Silva, (2007),determinantes para significação daquilo que somos e às experiências por nósvivenciadas. Silva (2007, p. 17) diz que: A representação, compreendida como um processo cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? [...]. Essas sendo, algumas questões que demonstram relevância na busca doreconhecimento como indivíduos. Que interfere no modo como o sujeito age e seposiciona diante de uma determinada situação. E ainda contribui para uma possívelanálise de como seu grupo, no caso a sua cultura, é vista e tratada diante de gruposdistintos, visto que “todas as práticas de significação que produzem significadosenvolvem relações de poder, incluindo o poder para definir quem é incluído e quem éexcluído” (SILVA, 2007, p. 18). Logo, sendo questões importantes também, parapoder melhor intervir na busca do reconhecimento e fortalecimento da suaidentidade cultural. O meio e as relações com os outros indivíduos são determinantes para a
  28. 28. 27formação de diferentes identidades, na medida em que cada grupo produz seussímbolos e dão a eles um sentido próprio. Cada prática que é produzida oureproduzida pelo homem possui significados para ele e para a sociedade e cultura aqual está inserido, priorizando alguns aspectos que outra cultura pode não priorizar;construindo assim uma significação que pode ser individual e/ou coletiva. Esse processo cultural das identidades se relaciona com o passado vivido ecom as nossas vidas que acontecem no presente. Como argumenta JonathanRutherford, (1990, p. 19-20) “[...] a identidade marca o encontro de nosso passadocom as relações sociais, culturais e econômicas nas quais vivemos agora... aidentidade é a interseção de nossas vidas cotidianas com as relações econômicas epolíticas de subordinação e dominação”. Sendo assim a formação de uma identidade reflete fatores históricos,culturais ou mesmo de dominação, a formação das identidades pode serinterpretada tendo um ponto referencial que distancia um grupo social do outro; cadaidentidade é produzida em um tempo e em um lugar e com contextos diferentes.1.4.1 Processo de globalização e a crise identitária Recentemente, vivemos um processo de transmissão do tradicional para omoderno. Essa nova realidade das sociedades, percebidas desde os primeirosavanços tecnológicos, até os fatores resultantes do movimento da globalização, quetende a expandir suas ideias a nível mundial, tem sido considerada por teóricoscomo meios produtores da crise de identidade enfrentada atualmente, o que Robins,1997 apud SILVA (2007, p. 20) chama de “transnacionalização da vida econômica ecultural”. Esse fator tem provocado o surgimento de novas identidades onde acultura de massa descaracteriza a cultura popular valorizando o consumismo. Comoafirma Silva (2007, p. 21) “A homogeneidade cultural promovida pelo mercado globalpode levar ao distanciamento da identidade relativamente à comunidade e à culturalocal”. Entre os mecanismos que favorecem as ideias da globalização econsequentemente a homogeneização cultural, estão os meios de comunicação de
  29. 29. 28massa. A mídia, através das propagandas, telenovelas, programas humorísticos eoutras apresentações “nos diz como devemos ocupar uma posição de – sujeitoparticular- o „adolescente esperto‟, o trabalhador em ascensão ou a mãe sensível”.Woodward apud SILVA (2007, p. 18). Ao divulgar uma cultura – modo de pensar, agir, vestir-se, etc.– como atual eindispensável para participar da vida moderna nesse novo modelo de sociedade,contribui para que ocorra a aculturação, ou seja, a substituição de características etraços próprios de uma cultura pela cultura do outro. Essas mudanças causamconflitos na medida em que cooperam para formação de novas identidadespadronizadas. Esses meios de comunicação de massa oferecem imagens nas quaispessoas, independente da faixa-etária, se identifiquem e sejam alvos desseprocesso que além de servir como combustível para o mercado consumidor, tambémse realiza como meio de subordinação cultural e identitária. Nesse processo, são facilmente afetados os jovens que, de modo geral,enfrentam conflitos intensos na busca da aceitação social e do pertencimento a umdeterminado grupo, procurando afirmar a sua identidade através da compreensãosobre si, de acordo com a visão dos outros. A preocupação com a visão externa, tão presente nos jovens e que acentuao processo de identificação, se inicia na infância, Lacan citado por Silva (2007, p. 63)retrata que “o sentimento de identidade de uma criança surge da internalização dasvisões exteriores que ela tem de si própria.” e se estabelece como um processoininterrupto. Silva (2007, p. 65) vem nos confirmar da existência do “contínuoprocesso de identificação, no qual buscamos criar alguma compreensão sobre nóspróprios por meio de sistemas simbólicos e nos identificar com as formas pelas quaissomos vistos por outros”. O que fortalece a importância do reconhecimento cultural. A descaracterização da cultura e identidade devido às ideias disseminadas afavor dos objetivos comerciais, econômicos e culturais do mundo globalizado, temrelação direta com a base e o nível de formação cultural e identitária que o sujeitopossui. É a partir da reflexão crítica, do reconhecimento e aceitação cultural e aindada habilidade de transformar o conhecimento em ações, que o indivíduo poderáatuar no mundo global sem desprender-se das suas características culturaispróprias. Visto que “um dos papéis fundamentais da escola continua sendo o depossibilitar aos alunos transitar de seu contexto particular, cheio de significados
  30. 30. 29cotidianos, para ambientes desconhecidos com o mínimo de eficácia”. Sancho(2006, p. 20) a escola deve ser capaz de inibir a propagação da descaracterizaçãocultural e identitária, atuando como um importante espaço de esclarecimentos,discussões e compreensão sobre a identidade cultural do sujeito. A questão da identidade cultural, que perpassa sobre a identidade pessoal,tem sido alvo de discussões teóricas latentes quanto à promoção de um ensino quefavoreça a aquisição do reconhecimento cultural do aluno. Sendo o centro dosestudos os diferentes significados provocados no indivíduo a partir de suasrepresentações simbólicas. Embora, ações pedagógicas sejam ainda pouco vistasna prática, como aborda Silva (2007, p.73): As questões do multiculturalismo e da diferença tornaram-se nos últimos anos, centrais na teoria educacional crítica, e até mesmo nas pedagogias oficiais. Mesmo que tratadas de forma marginal, como “temas transversais”. O autor citado deixa claro que apesar do espaço “central” oferecido, tantopelas literaturas educacionais, quanto no próprio processo pedagógico, o trabalhocom as diferentes culturas na verdade, coexiste num campo afastado do ideal capazde produzir reflexões e mudanças significativas no modo de compreendê-las. A eficácia do trabalho que contemple a diversidade cultural econsequentemente contribua para a formação integral do aluno, contempla questõesque vão além de revisões nas literaturas educacionais, mas uma questão queenvolve fatores econômicos, sociais. E para tanto, o modo como a escola e toda asua equipe pedagógica concebe e inclui a diversidade cultural nas suas práticaspedagógicas, é um fator decisivo. A escola não pode trazer a questão da diversidade cultural tratando-asomente em projetos com períodos temporários, muitas vezes de formafragmentada, ou ainda como temas transversais. Retomando Silva (2007), se abusca identitária é um processo constante, também devem ser constantes os meiosque promova essa busca. Essa questão torna-se urgente, principalmente quando se trata da culturapopular, tão negada nas propostas curriculares educacionais. Não se trata, porém,da proposta de um trabalho unilateral com a cultura popular, mas da abertura
  31. 31. 30significativa no currículo a essa cultura que historicamente tem sido alvo dediscriminação e exclusão, causadas pela dominação de poder evidente e por vezesimplícita, presente no modelo curricular vigente. Considerando que atualmente é constatada uma crise identitária,principalmente no que se refere à cultura popular, mais do que nunca, torna-senecessário que a escola utilize-se de práticas eficientes que ajudem a reverter essasituação. Essa, no entanto, trata-se de uma difícil tarefa. Pelas ideias e práticas quepermanecem ainda, com base na “herança da cultura ocidental, subordinada àracionalidade do saber cientifico cuja tendência é a homogeneização dos sujeitos,dos resultados, das atividades [...]” Matta (2009, p. 70), e por envolver fatores einteresses políticos, econômicos, sociais e culturais da classe dominadora. Durante muito tempo as práticas educativas eram reproduzidas sem nenhumsignificado para a vida cotidiana do aluno. Esse era visto como mero receptor deconteúdos, que precisava ser disciplinado, ou melhor, controlado para não criarproblemas futuros. As práticas transmitidas sem nenhuma preocupação com asquestões sociais provocaram inquietações nos educadores, que apoiados em teoriaseducacionais passaram a mudar sua prática. As novas propostas educacionais, no geral já entendem que a escola deveultrapassar seus “muros” agregando junto aos conteúdos escolares assuntos doambiente social e cultural dos alunos fazendo uma ligação entre eles. No entanto, étambém notado que a educação tem colocado à proposta do trabalho com adiversidade cultural num âmbito onde a única preocupação parece ser o fato deeducar com o respeito às diferenças, valorizando os aspectos particulares de cadagrupo social na busca de uma educação significativa pra os alunos. Os PCNs(História e Geografia, 1997) trazem a importância do trabalho pedagógico pautadonessa abordagem ao dizer que: O conhecimento do “outro” possibilita, especialmente, aumentar o conhecimento do estudante sobre si mesmo, a mediada que conhecem outras formas de viver, as diferentes histórias vividas pelas diversas culturas, de tempos e espaços diferentes. Conhecer o “outro” e o “nós” significa comparar situações e estabelecer relações e nesse processo comparativo e relacional, o conhecimento do aluno sobre si mesmo, sobre seu grupo, sobre sua religião e seu país aumenta consideravelmente (BRASIL, PCNs, 1997, p. 33)
  32. 32. 31 Essa visão, entretanto corre o risco de facilmente revelar-se restrita aorespeito e tolerância a diversidade cultural, tornando-se insuficiente quanto àefetivação do fortalecimento cultural e na busca da identidade do aluno. Silva (2007,p. 98) fortalece essa ideia ao dizer que “o problema central, aqui, é que estaabordagem simplesmente deixa de questionar as relações de poder e os processosde diferenciação que, antes de tudo, produzem a identidade e a diferença”.Caracterizando assim, em um ensino voltado ainda para os objetivos da classedominante. Segundo Silva (2007, p. 81): A identidade e a diferença estão, pois em estreita conexão com relações de poder. O poder de definir a identidade e de marcar a diferença não pode ser separado das relações mais amplas de poder. A identidade e a diferença não são, nunca, inocentes. O autor questiona a eficácia da implantação de uma pedagogia crítica equestionadora ao analisar como as escolas de modo geral, tendem a limitar-se nadivulgação da existência da diversidade, distanciando-se da reflexão crítica políticada identidade e da diferença, “numa visão em que essas tendem a ser naturalizada,cristalizada, essencializada”. Silva (2007, p. 76) acrescenta ainda que: [...] elas não são criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos nós que as fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade e a diferença são criações sociais e culturais. Nessa perspectiva, o currículo para oportunizar ao aluno o reconhecimento ea reflexão sobre a sua cultura, deve ir além do que um “vago e benevolente apelo àtolerância e ao respeito para com a diversidade e a diferença”. (Silva, 2007 p. 73)sentido, que em geral as escolas abordam. Logo, a pedagogia para estabelecer um conhecimento que contribua para aformação integral do individuo precisa “tratar as relações entre as diferentes culturasnão como uma questão de consenso, de diálogo ou comunicação, mas como umaquestão que envolve, fundamentalmente, relações de poder”. Silva (2007, p. 92)
  33. 33. 32concebendo-as como uma questão social e culturalmente criada com intençõesenvolvidas. Assim como sinaliza Silva (2007, p. 92) “A pedagogia e o currículodeveriam ser capazes de oferecer oportunidades para que as crianças e os/ asjovens desenvolvessem capacidades de critica e questionamento dos sistemas edas formas dominantes de representação da identidade e da diferença.” Assim, aponta como necessário à escola rever o modo como as práticaseducativas estão sendo concretizadas em sala de aula com o intuito de promovertransformações quanto ao trabalho com a diversidade cultural. Essa se assumecomo uma questão importante na medida em que se sabe que as práticaspedagógicas têm o poder de alienar ou libertar o indivíduo por meio das linhaseducacionais adotadas, tidas como bancaria ou transformadora. Freire apud Souza(2004, p. 2) defendeu uma educação centralizada no indivíduo como agente social ehistórico “elaborando uma proposta de educação libertadora, voltada para atransformação social”. Assumir uma concepção de diversidade cultural como meio defortalecimento identitário, significa considerar a prática pedagógica como “[...] umaprática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inseridos nocontexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social[...]” Veiga, (1992, p. 16) e para tal, deve dar ênfase para uma prática de ensinoaprendizagem em que alunos e professores sejam agentes ativos para a formaçãodo desenvolvimento de seus conhecimentos intelectuais e sociais fazendo umaligação entre dois conhecimentos. Como salientou Silva (2007, p. 98) “a pedagogia eo currículo deveriam proporcionar atividades, exercícios e processos deconscientização que permitissem que as estudantes e os estudantes mudassemsuas atitudes”. Nessa perspectiva Dowbor (1998, p. 259) coloca que: “A escoladeixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”,como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente”. Sobre essa transformação insuficiente nas práticas pedagógicas, Gadotti(2000, p. 6) afirma que: A educação apresenta-se em uma dupla encruzilhada: de um lado o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não
  34. 34. 33 apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. As relações entre a sociedade cultural com a educação são muito claras. Aspermanências e as alterações que acontecem com o mundo refletem no que aescola deve ou não ensinar, a globalização “dita” e a escola “obedece”. Como porexemplo, nunca antes se pensou em ensinar informática nas salas de aula dasescolas, mas como atualmente a informática é um tema bastante abordado pelasociedade, a escola “abraça” essa ideia e a acolhe no currículo da escola. Portanto, as permanências e as mudanças na sociedade contribuem paraaquilo que se deve ou não ensinar de acordo com as necessidades do mundo real.Assim não podemos deixar de lembrar que apesar da sociedade sofrer essasmudanças a cultura popular não deve perder a essência de suas identidades, que sefaz da diferença entre os povos, e é o que nos faz sermos mais humanos.
  35. 35. 34 CAPÍTULO II2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS2.1 Tipo de pesquisa Para a realização deste trabalho de conclusão de curso tomamos aetnografia como abordagem, para nos auxiliar na construção elementar de umconhecimento sobre a inserção da cultura popular no currículo de atividades daescola da Escola Municipal Almiro José da Silva do município de Itiúba, Bahia.2.2 Instrumentos da pesquisa:2.2.1 Entrevista semi estruturada A entrevista semi-estruturada, por nós escolhida, é composta de perguntasabertas e fechadas, planejadas previamente sobre o objeto deste estudo; é como sefosse uma conversa informal. Uma das vantagens neste tipo de instrumento é acorreção de enganos na interpretação das questões na hora da entrevista podendoalterá-las tornando-as mais claras e consequentemente mais fáceis de responder,além de abranger mais o assunto, ou não fugir do tema ou outra situação. O tempodestinado para esse procedimento torna-se flexível, permitindo o aprofundamento doassunto.
  36. 36. 352.2.1.1 AS QUESTÕES DA ENTREVISTA: A entrevista é composta de dois blocos: o de identificação do entrevistado eo bloco das questões.1° BLOCO: Identificação do (a) entrevistado (a)Data da entrevista:.............de …................................ de ......................horário: ..............horasLocal: ….................................................................................................................Nome: …................................................................................................................Cor.........................................................................................................................Idade: ….......................ou data de nascimento: …..............................................Filiação: …......................................... e …...........................................................Local de nascimento:.............................................................................................Estado Civil:.........................................................................................................N° de filhos: …............ (feminino) …................ (masculino) ….............................Religião: …........................................................................................................Escolaridade:........................................................................................................Ocupação: ….......................................................................................................Tempo de docência na Educação........................................................................Carga horária ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horasRenda salarial: até um salário mínimo ( ) até dois salários mínimos ( )mais de dois salários mínimos ( )2.2.1.1.2 As questões da entrevista: Para a realização da entrevista elaboramos cinco questões guias para a
  37. 37. 36conversa com os nossos colaboradores: 1. Para você o que é cultura popular? 2. A cultura popular é trabalhada nesta escola, de que maneira? 3. Dê um exemplo de uma atividade que foi realizada em sala de aula, que retratou a cultura popular? 4. Você considera que as atividades sobre cultura popular, realizadas na sala de aula, têm relação com o seu dia a dia? Exemplifique. 5. Como se dá a participação dos alunos nas aulas que oferecem atividades ligadas aos aspectos da cultura popular?2.2.1.1.3 Carta Cessão CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL PARA UNEB1 – Pelo presente documento.......................................................................brasileira,estado civil)......................(profissão)..........carteira de identidade nº......., emitidapor.................... CPF nº................, residente e domiciliadaem..................................................., Município ....................cede e transfere nesseato, gratuitamente, em caráter universal e definitivo ao Campus VII daUniversidade Estadual da Bahia (UNEB) a totalidade dos seus direitospatrimoniais de autor sobre o depoimento prestado no dia .....de ......................de 2012, perante o pesquisador.........................................................................2 – Na forma preconizada pela legislação nacional e pelas convençõesinternacionais de que o Brasil é signatário, o DEPOENTE, proprietário originário dodepoimento de que trata este termo, terá, indefinidamente, o direito aoexercício pleno dos seus direitos morais sobre o referido depoimento, de sorteque sempre terá seu nome citado por ocasião de qualquer utilização.
  38. 38. 373 – Fica pois o Campus VII da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)plenamente autorizado a utilizar o referido depoimento, no todo ou em parte, editadoou integral, inclusive cedendo seus direitos a terceiros, Brasil e/ou no exterior.Sendo esta forma legitima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses,assinam o presente documento em 02 (duas) vias de igual teor e para um só efeito. _____________________________________ Assinatura da entrevistada _____________________________________ _____________________________________ TESTEMUNHAS2.2.2 A observação Essa técnica possibilita ao observador um contato direto com a realidadevivenciada pelo objeto de pesquisa. Através da observação participativa a coleta deinformações torna-se mais significativa, uma vez que permite aos pesquisadores umcontato direto com o objeto pesquisado, além de poder registrar falas, ações, gestose outros acontecimentos.2.3 Fontes da pesquisa:2.3.1 Fontes orais As fontes orais deste estudo são os alunos, professores, a coordenadora e avice diretora da referida escola, que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental.
  39. 39. 38 Embora a escola tenha uma equipe composta por vinte (20) funcionários,duzentos e três (203) alunos, sendo noventa e cinco (95) no turno matutino e cento eoito (108) no turno vespertino. A pesquisa foi realizada com a uma (1) vice- diretora,um (01) coordenador, duas (02) professoras e dois (02) alunos.2.3.1.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS COORDENADORA Nascida em 12 de setembro de 1972 na cidade de Cansanção, estado civilcasada, tem dois filhos, seguidora da religião Católica. Licenciada em pedagogia,pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), atua na área da educação comoprofessora há 16 anos, mas atualmente exerce a função de coordenadorapedagógica com uma carga horária de 40 horas semanais e renda de mais de doissalários mínimos no Grupo Escolar Almiro José da Silva. VICE-DIRETORA Nascida em 27 de fevereiro de 1956 na cidade de São Paulo, casada e comdois filhos, um do sexo feminino e um do sexo masculino. Na cor negra e seguidorada religião católica, tem o ensino médio completo e atua há trinta anos na educaçãopública no município de Itiúba- Ba, onde a mesma reside. Atualmente ocupa o cargode vice-diretora em uma escola pública do município com a carga horária detrabalho de vinte horas semanais e com renda salarial superior a dois saláriosmínimos.
  40. 40. 39 PROFESSORA 01 Nascida em 02 de setembro de 1981 no município de Senhor do Bonfim,Bahia, cor branca, religião não declarada, casada, tem uma filha, reside na cidadede Itiúba. Concluinte do curso de pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia-UNEB. Atua como professora neste município há 11 anos com carga horáriasemanal de 40 horas com uma renda mensal de mais de dois salários mínimos. PROFESSOR 02 Nascida na cidade de Itiúba - BA, com 45 anos de idade, branca, solteira,não possui filhos, frequentadora da religião Católica, residente neste município. Há19 anos, atua como professora na rede pública de ensino, com carga horáriasemanal de 40 horas e renda mensal acima de três salários mínimos. Graduada emPedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB. ALUNO 01 Nascida em 23 de julho de 2003 na cidade de Itiúba – Bahia, cor parda,religião não declarada, reside com seus pais no mesmo município em que nasceu,estuda no 4º ano do ensino fundamental no Grupo Escolar Almiro José da Silva. ALUNO 02 Nascida em Itiúba, com 12 anos de idade, morena, evangélica, reside comseus pais e dois irmãos no mesmo município em que nasceu, estuda no 5º ano doEnsino Fundamental no Grupo Escolar Almiro José da Silva.
  41. 41. 402.3.2 Fontes escritas2.3.2.1 OS LIVROS Livro: O que é cultura? Auto: José Luis dos santos Ano: 2006 SANTOS, José Luis dos, Esse livro faz uma abordagem sobre a culturapresente em nossa sociedade nos tempos atuais, ajudando-nos a compreendersobre a diversidade das culturas existentes a partir de suas realidades no contextoda história e do meio na qual esta se relaciona, além de apresentar a cultura nasrelações de poder e de dominação, mostra-nos também as diversas concepções decultura. Livro: Currículo, Cultura e Sociedade Autor: Antonio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva Ano: 2002 Esta obra apresenta vários autores bastante conhecidos no campoeducacional que tratam de diferentes questões relacionadas ao currículo, como porexemplo, a relação entre o currículo e a cultura, o currículo e as relações de poder. Livro: Pesquisa Social (teoria, método e criatividade) Autor: Maria Cecília de Souza Minayo Ano: 2011 O livro aborda a partir de vários teóricos o que é ciência diferenciando asciências no campo cientifico; leva-nos também a compreender sobre o objetivo deum projeto cientifico, ajudando-nos a entender a pesquisa de campo que
  42. 42. 41realizaremos para nosso trabalho de conclusão de curso. Livro: Identidade e diferença: a perspectivas dos Estudos Culturais. Autor: Tomaz Tadeu da Silva (org.) Ano: 2007 Debate teorias e conceitos sobre a cultura que é marcada pela diferença eque são manipuladas pelas relações de poder, trazendo uma discussão de algunsautores como: Kathryn Woodward, Stuart Hall e o próprio Tomaz Tadeu da Silva eoutros citados nos textos. Livro: Cultura brasileira e identidade nacional Autor: Renato Ortiz Ano: 1994 O autor debate sobre a identidade nacional que é marcada por umapluralidade cultural e aborda que não é necessário apenas dizer que somosdiferentes, mas também nos identificarmos nessa pluralidade sem perdermos ascaracterísticas originais de nossa cultura.2.3.2.2 OS DOCUMENTOS Constam nesta pesquisa alguns elementos curriculares teóricos referentes àescola pesquisada, como o Projeto Pedagógico, pautado em diretrizes municipais ena visão que a escola tem sobre educação, o qual fundamenta e define através dosobjetivos pretendidos, a proposta de ensino que caracteriza a escola. E osplanejamentos anuais dos professores pesquisados, que traçam objetivos epreestabelece propostas educacionais e determinam de forma mais especifica aspropostas de ensino a serem desenvolvidas.
  43. 43. 422.4 Local da pesquisa Esta pesquisa ocorreu no Grupo escolar Almiro José da Silva, situado naRua Benjamin Constant, s/n no município de Itiúba – BA. Seu espaço físico écomposto por quatro (04) salas de aula, dois (02) banheiros (um (01) feminino e um(01) masculino), uma (01) cantina, um (01) pátio, um (01) deposito, uma (01) quadra,um (01) refeitório, uma (01) sala de leitura, uma (01) sala de informática, uma (01)área de recreação. A referida escola pertence à rede pública de ensino, mantida pela SEDUC(Secretaria Municipal de Educação e Cultura), a mesma embora esteja inserida emum bairro periférico possui boas referências, grande parte de sua clientela reside nomesmo bairro onde está localizada a escola. Conforme já citado, há uma clientela deduzentos e três (203) alunos matriculados frequentando normalmente às aulas.
  44. 44. 43 CAPITULO III3 INTERPRETANDO OS DEPOIMENTOS3.1 Cultura popular: é tudo que está inserido no meio de nós desdeas roupas que a gente usa... Em estudos anteriores vários autores trouxeram um conceito de cultura comosendo algo sempre ligado ao cultivo de costumes, crenças, valores, construçõessociais, e tudo que diz respeito ou que estrutura uma sociedade. Neste trabalho,registramos alguns conceitos transmitidos pela comunidade escolar colaboradoradeste estudo, nos quais se observa que em vários momentos os conceitos de culturase misturam ao que comumente denominamos de arte ou folclore. Alguns depoimentos, no entanto, se aproximam com mais clareza do que setem como significado de cultura popular; “Olha cultura popular é o conhecimento deuma geração. São os costumes, as crenças, os valores cultivados dentro de umasociedade.” Este registro mostra que a pessoa entrevistada tem um conceito maiselaborado, mais aproximado do que pensam alguns autores convidados para estadiscussão. Neste caso, Moreira (2008, p. 26-27), em um dos seus conceitos sobre acultura popular, diz que esta estaria de certa forma ligada a antropologia: “Culturaidentifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com asrepresentações da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. [...]”. Se tomarmos este autor para compreendermos o que pensa a comunidadeescolar ouvida, observamos que nem todos os colaboradores têm a mesmacompreensão sobre o tema, “[...] cultura popular são manifestações, como eu falei é a cultura do povo, né... aquela cultura que vem imbustida por detrás , como nas coisas assim coca-cola não é... a gente tem que passar para as pessoas que cultura é um todo, de dentro... que saia de dentro da gente, que venha de nossos antepassados como o folclore que vai passando de pai pra filho.”
  45. 45. 44 A maioria se reporta a cultura como arte ou como manifestações, logo, háuma visão de que cultura é alguma coisa que está distanciada do cotidiano daspessoas e que somente se manifesta em determinados momentos, no universoelitizado das artes ou como datas comemorativas da escola. Este pensamento estárepresentado no depoimento de um entrevistado que tem na música o seu exemplodo que seja cultura popular: “[...] é o que as pessoas mais gostam de ouvir, porexemplo, as músicas... as músicas que as pessoas gostam de ouvir [...]”. Em outros registros recortamos algumas falas que de certa maneiradesconstroem um pouco esta visão, e retoma o sentido da cultura como algo queestá mais além do folclórico: “[...] As músicas que a gente tem costume de ouvir,porque muitas vezes a gente tem a visão de que a cultura popular é uma festa juninaou é a festa de carnaval é a cultura popular... eu acho que a cultura é muito maisque isso é a essência maior... Está na comunidade mesmo! No dia a dia dacomunidade”. Os depoimentos deixam claro que ainda não se tem um conceito formadosobre cultura nem tampouco há um exercício prático deste significado, haja vista aausência de referenciais nas falas dos alunos, o que se dá a perceber que é muitoraro o contato com estes elementos do cotidiano que constituem o conceito decultura popular.3.2 Cultura popular, o trabalho em sala de aula: às vezes faz aténuma quinzena, porque não dá pra trabalhar tudo, em umasemana... Tudo que permeia e rege o ensino escolar, como os objetivos almejados pelaescola, os meios usados para alcançá-los, as práticas em sala de aula seestabelecem e se definem como currículo. O currículo que vigora nas escolasbrasileiras é ainda uma cópia das ideias e modelos estabelecidos pelos traços dopassado, em que os modos de viver da cultura europeia foram introduzidos pelos
  46. 46. 45colonizadores, e apesar de ter ocorrido mudanças significativas na sociedadebrasileira ao longo dos tempos, ainda mantemos alguns aspectos dessa cultura. O estudo por nós realizado aponta a partir dos depoimentos coletados, que otrabalho em sala de aula da escola observada, ainda não contempla de formapermanente a cultura popular do lugar. Nas falas de alguns entrevistados podemosperceber que a escola ainda nutre as ideias de um currículo elitista ao salientar queo trabalho com a cultura popular se restringe a uma visão folclorista, fragmentada edistante do contexto social. “É trabalhada, no dia a dia [...] tem uma vaquejada na Serra ou Varzinha ou em outro povoado, aí a criança chega na segunda feira, ah! Eu fui pra Varzinha, fui pra corrida da argolinha, fui pra vaquejada... A professora pega aquele gancho e conversa, já passa pra outros né? Que muitas vezes nem sabe o que é uma vaquejada, uma argolinha, e nas datas comemorativas a gente enfatiza mais, valoriza mais, começa com o carnaval que é a primeira atividade cultural na escola no ano letivo é o carnaval a gente as vezes faz até o carnaval na escola. Aí, depois do carnaval vem a páscoa que é trabalhada também, aí depois da páscoa vem o dia das mães, a gente tá sempre aproveitando como um gancho as datas comemorativas.” O trabalho casual e muitas vezes superficial com a cultura popular seconfirma em depoimentos que não conseguem fazer relação da cultura popular queé vivenciada no dia a dia, com aquela que é apresentada na escola. De acordo com Freire (2003, p.53), a cultura popular excede a visãofolclorista, percebendo-a não só ligada a festejos, crenças, tradições de um povo“[...] mas ao conjunto de suas criações, as maneiras como se organiza e seexpressa, aos significados, valores que atribui ao que se faz [...]”. Para alguns entrevistados a cultura popular tem ganhado espaço nostrabalhos pedagógicos da escola, estes trabalhos tem trazido uma abordagem quevai além do folclorista, além dos festejos relacionados a datas comemorativas, paracontemplar a realização de trabalhos multiculturalista que buscam o respeito aooutro e o fortalecimento identitário do aluno. “[...] a gente tá procurando inserir e trabalhar a cultura popular dos nossos alunos, que é a partir da cultura popular que a gente percebeu que os alunos “começou" a respeitar o outro, a respeitar o diferente. Porque a partir do momento que eles percebem que a gente vive dentro de uma sociedade
  47. 47. 46 multiculturalista eles também ao mesmo tempo começa a perceber o quanto que o outro tem importância, o quanto que o outro contribui para o crescimento pessoal, social e muitas vezes econômico de uma sociedade como um todo.” A fala desse colaborador vem nos confirmar a ideia de Silva (2007, p. 73) que“as questões do multiculturalismo e da diferença tornaram-se nos últimos anos,centrais [...] nas pedagogias oficiais [...] Mesmo que tratadas de forma marginal,como „temas transversais‟”. Esse espaço marginalizado que o autor expõe se afirmaem depoimentos já citados que colocam a cultura popular restrita a datascomemorativas e a ensejos folclóricos. Destacando também a fragmentação “tudoque você imaginar, a gente trabalha... no folclore. Na semana, às vezes faz até umaquinzena, porque não dá pra trabalhar tudo, em uma semana” essa ideia retrata queo tempo destinado ao trabalho com a cultura popular é insuficiente, isso acontecedevido a constantes cobranças de um currículo que despreza os saberes populares.Além da eventualidade do trabalho, percebida em algumas falas, “[...] a gente vaitrabalhando de acordo com os conteúdos e aí vai de acordo com o aluno, vaisurgindo,vão surgindo, principalmente projetos que a gente faz aqui na escola, mastrabalhar com projetos é muito bom, né? A gente trabalhou o ano passado... Muitobom o projeto [...]”. Nas falas, é possível perceber uma contraposição entre alguns entrevistados.Uns confirmam um trabalho pedagógico que se faz em partes, contemplando apenaso que se tem como manifestação; outros acreditam que esse tipo de trabalho, temmuito pouco a contribui para que o aluno perceba o que é diferente, de forma acontribuir para o seu crescimento pessoal. Alguns entrevistados, entretanto, já entendem a importância de umaabordagem mais extensa sobre a cultura popular, e que essa, é ainda um desafioenfrentado pelas escolas no geral. “Eu diria que em partes. É nesse ponto aí que eufriso que infelizmente na escola a cultura popular ela é mais focada nesses festejos,de festa junina, carnaval ou de um modo fragmentado, não de um modo que vocêbusque trazer a comunidade, que você busque inserir a comunidade e que valorize acultura daquela comunidade.” Nesse ponto de vista, a entrevistada ainda ressalta sobre o uso da culturapopular somente como manifestações festivas ao dizer que “[...] infelizmente na
  48. 48. 47escola a cultura popular ela é mais focada nesses festejos [...]”. Para ela, énecessário que se faça a inserção da comunidade como valorização das suasproduções, uma construção que possa contribuir para a identificação do povo. As falas nos remetem à ideia de que o currículo permanece representando opensamento de uma cultura social que hoje se encontra cada vez mais distante,porém, presente e cultuadora de uma ideia elitizada tanto da cultura quanto doselementos que formam a essência do currículo. Alguns entrevistados, movidos pelasnecessidades da atualidade, que desafiam o currículo vigente a uma reformulação,já possuem uma visão mais crítica sobre o trabalho com a cultura popular, e mesmoque esta esteja presente nas práticas pedagógicas, ainda não conseguem um lugaroficial no currículo das atividades do cotidiano escolar.3.3 Atividades realizadas em sala de aula: [...] uma atividade bemimportante que frisou bastante cultura popular de nossa região... As práticas educativas, desenvolvidas no espaço escolar envolvem agentes emecanismos diferentes, mas que interagem entre si, com finalidadessocioeducativas que buscam alcançar objetivos pré-estabelecidos através daescolha de metodologias, de recursos e avaliações. Promover um ensino que tenha, dentre os seus objetivos, a formaçãoidentitária do aluno, visando o seu desenvolvimento integral, consiste em entenderpráticas educativas como a interação do professor, como mediador entre oconhecimento trazido pelos alunos e os conhecimentos sistematizados pela escola,respeitando a cultura original de cada aluno; observando a influência de fatores,econômicos, sociais, políticos e culturais dentro e fora da sala de aula; tornando oconhecimento do aluno mais significativo por estar mais próximo de suas práticascotidianas e associadas à realidade. Percebe-se nos discursos dos entrevistados que atualmente as práticaseducacionais estão em processo de mudanças significativas, alguns professores jáestão preocupados em trazer para suas aulas aspectos da cultura popular quepossibilitem aos alunos uma reflexão sobre as lutas para manter suas identidades

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