Pedagogia 2011

1. 10
INTRODUÇÃO
O presente trabalho monográfico se desenvolveu em torno do mote “Creche:
repensando a qualidade da educação para a primeira infância” e, como o próprio
tema indica, o nosso enfoque é direcionado a uma reflexão sobre a qualidade de
educação ofertada nas creches, posto que de acordo com a Lei 9.394/96, a
Educação Infantil abrange a faixa etária de zero a cinco anos e as creches atendem
a primeira fase da Educação Infantil para crianças de zero a três anos de idade.
Não podemos deixar de ressaltar que a Educação Infantil começou a ganhar
importância com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996, a
partir do seu reconhecimento como parte integrante da educação básica. Mas não
podemos ignorar que falta qualidade nessa etapa de ensino principalmente porque,
é preciso conhecer as características de cada faixa etária para saber como trabalhá-
las respeitando o modo de ser e de pensar específico de cada idade como também,
saber o que é necessário oferecer nesse nível de ensino, de modo a promover o
desenvolvimento infantil através dos sentidos e das ações corporais que provoquem
sensações e desafios motores; da estimulação da linguagem oral através de
cantigas, rodas de conversa, gestos, mímicas. O trabalho na Educação Infantil deve
promover autonomia, possibilitando a criança decidir do que brincar, com quem
brincar e o que mais gosta de fazer; levando sempre em conta que nesta fase de
Educação-Infantil-Creche o movimento é muito importante e quanto mais a criança
se movimenta maior será o seu aprendizado, uma vez que ela ainda não domina a
capacidade de expressão através da fala.
Outro aspecto responsável pela qualidade da educação para a primeira
infância é o ambiente onde a criança é acolhida, este precisa ser propício às
atividades que lá serão desenvolvidas: espaçoso, confortável e seguro. Partindo
desses pressupostos, buscamos Identificar o papel da creche para o
desenvolvimento da criança na primeira infância na perspectiva dos professores e
refletir sobre a qualidade da educação ofertada na Creche-Escola Paroquial.

2. 11
Conforme o que foi anunciado nas considerações iniciais, ainda almejamos
por meio dessa pesquisa novas idéias que contribuam para a melhoria da educação
destinada à primeira infância.
Nossa pesquisa foi dividida em quatro capítulos.
No capitulo I, traçamos um esboço à luz da história sobre o surgimento da
creche, fazendo uma breve retrospectiva desde a eclosão da era industrial até a era
atual situando o tema no contexto contemporâneo.
No capitulo II, temos os conceitos-chave respaldados por definições de
teóricos estudiosos do tema em questão e algumas considerações que julgamos
pertinentes de nossa autoria.
No capitulo III, apresentamos a metodologia adotada no deslanchar desse
trabalho, buscando referência em autores renomados para encontrarmos as
estratégias adequadas ao nosso objetivo.
No capitulo IV, temos as análises e interpretações dos resultados com a
utilização da observação participante, entrevista semi-estruturada, questionário
fechado. Através da analogia das concepções dos sujeitos entrevistados com os
discursos colhidos na fundamentação teórica, nos foi possível a visão do que
esperávamos alcançar.
Nas considerações finais, sintetizamos tudo que foi percebido e apreendido
em torno dessa importante temática, o que nos permitiu tecer opiniões e sugestões
na expectativa de estarmos contribuindo de alguma forma para a melhoria da
educação destinada à primeira infância.

3. 12
CAPÍTULO I
1. PROBLEMATIZAÇÃO CRECHES: COMO, POR QUÊ E PARA QUÊ?
Diante do cenário de grandes transformações sociais, educacionais e
econômicas que ora vivenciamos, a influência educativa que a creche pode exercer
na formação de indivíduo em seus primeiros anos de vida tem se revelado como
fator fundamental na concepção e realização da proposta pedagógica da escola.
Nesse contexto, a creche no Brasil desde a sua criação na década de 20 do
século passado, tem representado um espaço acolhedor e seguro, onde as crianças
de zero a seis anos recebiam cuidados, enquanto seus pais trabalhavam e segundo
Machado (1991) esta:
[...] demanda da sociedade por um espaço onde as crianças de zero a seis
anos permanecessem cuidadas enquanto seus pais trabalhavam, foi
determinante na proliferação desse tipo de estabelecimento. Nessa
perspectiva predominou a chamada visão assistencialista e sanitarista, isto
é, caberia a essas instituições substituir a mãe no cuidado da criança,
alimentando e cuidando da sua higiene e saúde com muito rigor. Proteção e
carinho também eram vistos como ingredientes importantes. (p. 17).
Objetivando refletir sobre os fundamentos da creche que tem mais de meio
século de existência como educação extradomiciliar, remontamos a sua
historicidade na época da Revolução Industrial, quando mulheres, tanto solteiras
quanto casadas, ingressaram no mercado de trabalho e para as mulheres da
população de camadas populares que trabalhavam fora, a creche passou a ser
essencial no acolhimento e cuidados aos filhos das mães trabalhadoras. Bem como
afirma Oliveira (1992):
A implantação da industrialização no país, na segunda metade do século
passado, provocou a necessidade de incorporar grande número de
mulheres, casadas ou solteiras ao trabalho nas fábricas. As que eram mães
tiveram que enfrentar o problema do cuidado aos seus filhos. (...) Tanto o
discurso dos patrões quanto o próprio movimento operário tinha um ideal de
mulher voltada para o lar e que só trabalhava por necessidade econômica.
Com isso as poucas creches criadas continuavam a ser vistas apenas como
paliativos, como remediando uma situação com um mal necessário (p. 18).

4. 13
Sendo assim, a criação da creche foi motivada pela estruturação do
capitalismo, da crescente urbanização e necessidade da força de trabalho. Nesse
contexto, é oportuno dizer que a creche surgiu inicialmente como uma instituição
assistencial, que ocupava o lugar da família, nas diversas formas de ausência. Haja
vista que só freqüentavam as creches crianças cujas mães trabalhadoras não
podiam pagar uma profissional para cuidá-las em sua residência, e as pessoas que
cuidavam das crianças nas creches tinham apenas que desempenhar o papel de
mãe substituta; sem nenhum preparo de cunho educativo.
É cabível pontuar aqui, que a conquista do direito à creche se deu depois de
muitas reivindicações e conflitos. Na década de 40 o presidente Getúlio Vargas criou
uma lei que determinava que as empresas oferecessem bercários para acolher os
filhos das mães trabalhadoras, durante o período da amamentação. Como
contextualiza Oliveira (1992):
Procurando regulamentar as difíceis relações entre patrões e empregados,
o presidente Getúlio Vargas criou, em 1943, uma legislação específica, a
CLT (Consolidação das Leis de Trabalho). Esta lei determinou a
organização de berçários para abrigar os filhos das operárias durante o
período da amamentação. Tal lei, entretanto, abria espaço para que outras
entidades, que não a própria empresa empregadora da mãe, realizassem
essa tarefa através de convênios. (p. 19).
Faz-se necessário saber que a criação dessas leis foi muito importante para
as mulheres, pois alcançaram alguns direitos que as amparavam e davam
confiança, tanto para elas como para os seus filhos, assegurando cada vez mais a
sua posição no mercado de trabalho. Vale ressaltar que nas décadas de 30, 40 e 50
existiam poucas creches fora das indústrias, e essas eram administradas por
entidades filantrópicas que, com o tempo, passaram a receber auxílio do governo
para desenvolver trabalhos.
É importante reforçar que na década de 60 não só as mulheres de camadas
populares trabalhavam, mas as de classe média também, enfrentando os mesmos
problemas de não terem onde deixar os seus filhos, surgindo, porém, as creches e
pré-escolas particulares. Nesse contexto inicia-se a ideologia da Educação
Compensatória, em que as crianças economicamente menos favorecidas são

5. 14
carentes e inferiores às crianças de classe média; essa ideologia acreditava que a
escola creche poderia compensar essa deficiência. Oliveira (1992) diz:
Verificamos assim, que as crianças dos diferentes grupos sociais eram
submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes e desiguais, nas
famílias, nas creches e pré-escolas. Enquanto que as crianças pobres eram
atendidas em creches com propostas que partiam de uma idéia de carência
e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes
estimuladores e consideradas como tendo um processo dinâmico de viver e
desenvolver-se (p. 21).
Na verdade, a problemática da Educação Infantil não é nova, considerando
que a ação educativa das crianças no Brasil acompanha a trajetória histórica do
país. Daí a necessidade e importância de se enfatizarem os estudos e investigações
acerca das políticas públicas direcionadas a essa modalidade educacional,
especialmente na creche. A este respeito Cerisara (2002) contribui dizendo:
A creche pelas próprias características do seu percurso histórico em nossa
sociedade tem oscilado entre o domínio doméstico da família das crianças,
cuja responsável tem sido a professora dos alunos das séries iniciais do
ensino fundamental. Portanto, o conflito reside entre outros fatores, na
identidade dessa instituição em relação ao domínio a que pertence, pois é a
partir dele que sua função social e educativa pode ser definida e, como
decorrência, a identidade que a profissional deve ter, em concordância com
a identidade e funções assumidas pela instituição (p.50).
Desse modo, na década de 80 notou-se que o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, social e cultural não deslanchava e este modelo de creche embasado no
“cuidar” passou a ser questionado por vários segmentos da esfera social. E também
por entidades civis organizadas em defesa dos direitos da primeira infância,
resultando em movimentos reivindicatórios que solicitavam a extinção do sistema
exclusivamente assistencialista, em prol de um trabalho dirigido à educação e ao
desenvolvimento da criança.
No Brasil, a Educação Infantil – em especial a creche – começou a ter espaço
e avanço na política educacional, a partir da progressiva conscientização da
população brasileira, que começou a lutar pelos seus direitos, através de
participações em movimentos sociais, culminando numa conquista significativa da
Educação Infantil no Brasil: o reconhecimento na Constituição de 1988, que dá
direito à Educação a todas as crianças de zero a seis anos, e do dever do Estado de

6. 15
oferecer creches e pré-escolas para tornar fato este direito. A esse respeito Oliveira
(1992) salienta:
Culminando este processo, a própria constituição de 1988 reflete o
movimento recente de repensar as funções sociais da creche. Ela
reconhece a creche como uma instituição educativa, um direito da criança,
uma opção da família e um dever do Estado (p.22).
Outro avanço obtido pela Educação Infantil foi a Aprovação do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA lei n° 8069/90) que, no artigo 53 afirma o direito da
criança à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparando-a
para o exercício da cidadania. Dessa forma a ação educativa necessita de uma
reflexão sobre a relação de ensino e aprendizagem embasada num sistema
democrático que vise o acesso e permanência dos educandos na escola
valorizando-os de forma plena e integral, respeitando suas individualidades e
potencialidades.
Reafirmando os direitos da criança, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9394/96) sistematiza e confirma o princípio da Educação Infantil
oferecer em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade e pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade. (CAP I e II,
ART. 30).
Fica evidente que, a partir desta lei, a criança passa a ser encarada como um
sujeito de direitos, com necessidades específicas, havendo um reconhecimento da
necessidade de um atendimento pedagógico e não apenas cuidados que a pouca
idade exige.
Com o propósito de garantir às crianças de zero a seis anos os direitos
estabelecidos nesta lei (9.394/96), o MEC (Ministério da Educação e Cultura)
desenvolveu políticas de Educação Infantil, em instâncias competentes, objetivando
uma melhoria da qualidade de atendimento em creches e pré-escolas. Para esta
última surgiu o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), como
elemento orientador de ações, na busca de nortear pedagogicamente a prática

7. 16
cotidiana do atendimento dado à Educação Infantil que, até então, na grande maioria
das creches e pré-escolas era tratado de forma meramente assistencialista.
No entanto, esse reconhecimento legitimado nos Referenciais Curriculares
Nacionais da Educação Infantil não tem deslanchado no tocante ao cumprimento e
alcance de metas. Ou seja, a Educação Infantil na Escola Pública ainda não
avançou em seus reais objetivos e o problema é atribuído por muitos estudiosos ao
currículo, por este ter sido elaborado pela elite e para a elite; não contemplando as
classes menos favorecidas.
Vale ressaltar, que no ano de 2006 houve um avanço nas Políticas
Educacionais, surgindo o FUNDEB (Fundo de Manutenção de Desenvolvimento da
Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação), que prevê no seu
cumprimento como legislação, recursos extensivos à educação infantil (creches e
pré-escolas), ensino fundamental e médio.
Nesses documentos, a criança recebeu atenção especial e passou a ser alvo
dos deveres públicos do estado e da sociedade. Os movimentos sociais e os
poderes públicos (municipais, estaduais, e federais) vêm se empenhando no sentido
de melhorar a qualidade do ensino, em especial à educação voltada para a primeira
infância.
É importante salientar que houve avanços relativos à legislação e definições
nas políticas educacionais, o que não significa que essas se concretizam nas
práticas reais. Pois, como ressalta Campos (Apud MACHADO, 2005):
O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil não é de hoje. Nossa
Tradição cultural e política sempre foram marcadas por esta distância e até
mesmo pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o
que fazemos na realidade (p.37).
Com isso a legislação assume a concepção de crianças como sujeito de
direitos e deveres, o que exige uma formação específica dos profissionais que
trabalham com elas na Educação Infantil, realizando uma prática pedagógica em
consonância com essa exigência.

8. 17
Na perspectiva de garantir às crianças pequenas uma educação de
qualidade, tão defendida nos discursos, é preciso que posturas por parte das
autoridades e dos educadores diante da fase inicial da vida escolar de nossas
crianças sejam repensadas no sentido de prepará-los para o processo de
aprendizagem. E mais ainda se faz necessário repensar sobre a designação de
professores menos preparados e menos comprometidos para trabalhar em creche,
sem experiência, sem especialidade em Educação Infantil. É preciso reverter essa
situação de notória gravidade. Pois conforme afirma Oliveira (2001):
(...) Esta postura apóia-se no pressuposto de que a criança de 0 a 6 anos
tem características e necessidades diferenciadas das outras faixas etárias,
que requerem cuidado e atenção por parte do adulto e que, quando
negligenciadas, colocam em risco a sobrevivência da própria criança, ou
comprometem gravemente seu desenvolvimento posterior (p.26).
Portanto, profissionais que detêm profundo conhecimento sobre a fase do
desenvolvimento infantil, terão muito mais capacidade de contribuir para oferecer
uma educação de qualidade às crianças pequenas e estas serão cuidadas, tanto
física quanto educacionalmente. Neste sentido é essencial ressaltar a importância
dos cursos de capacitação e formação continuada para os profissionais atuantes nas
creches. Macêdo (1991) explicita:
[...] entendemos que uma proposta de qualidade, só se viabilizará através
do trabalho de profissionais capacitados na área de ensino pré-escolar e
condições infra-estruturais satisfatórias. Ademais, diante do quadro de
escassez de iniciativas e de profissionais capacitados freqüentemente
apontadas pelas estatísticas nesta área, qualquer programa pré-escolar que
tenha objetivo a qualidade, implica na crescente valorização do profissional
da pré-escola, a pré-capacitação bem como a capacitação ao longo do
processo (p.16).
Diante do exposto é cabível pontuar que no processo de Educação Infantil,
(especialmente o que é praticado na creche), o papel do educador é de grande
importância, pois é ele que cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das
brincadeiras. Ou seja, faz o intermédio na construção do conhecimento. Em estudos
realizados sobre a aprendizagem e desenvolvimento infantil, Maluf (2003) afirma que
“quanto mais a criança participa de atividades lúdicas, novas buscas de
conhecimentos se manifestam, seu aprendizado será sempre mais prazeroso”

9. 18
(p.32). E assim caberá ao educador permear essas vivências com suas práticas
pedagógicas.
Nesse ensejo é importante mencionarmos que um dos maiores defensores da
Educação Infantil foi Froebel que, em l840, na cidade de Blankenburg fundou o
primeiro Jardim de Infância visando suprir as necessidades educacionais da criança
em sua primeira infância, através de um ensino baseado numa educação
espontânea, em que a criança se sentisse livre para expressar seu interior e
alcançar seus interesses através de atividades práticas, tendo como fundamento a
percepção e a aquisição da linguagem, exercitando os sentidos por meio de
brincadeiras, possibilitando o contato sensorial com o mundo exterior. Segundo Arce
(2002) “as técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel,
que viu nas brincadeiras o primeiro recurso no caminho da aprendizagem” (p.35).
Em síntese, é considerável a repercussão do brincar no desenvolvimento da
criança, englobando o trabalho e a brincadeira em grupo, a arte, a imaginação, a
criatividade, visando a construção dos sujeitos solidários, autônomos, críticos e com
estruturas afetivas e cognitivas necessárias para operar sua realidade social e
pessoal. Almeida (2003) destaca o papel da ludicidade no desenvolvimento da
criança:
A educação lúdica além de contribuir e influenciar na formação da criança e
do adolescente, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento
permanente integra-se ao mais alto espírito de uma prática democrática,
enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. Sua prática
exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação
social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e
modificação com o meio (p.57).
A esse respeito Vygotsky (1998), alerta sobre a importância e a necessidade
do brinquedo na infância. No seu entendimento as maiores aquisições de uma
criança são alcançadas no brinquedo, aspectos que determinarão seu nível básico
de ação real e moralidade na vida adulta.
Nessa perspectiva, o trabalho na creche de cuidar e educar crianças de zero
a seis anos nos remete a refletir também sobre a importância do relacionamento

10. 19
com o outro; pois a partir do convívio com outras crianças o desenvolvimento
psicológico e cognitivo é favorecido, à medida que a interação entre as crianças vai
acontecendo – principalmente, quando um pede para o outro um lápis, uma
borracha ou quando observa o desenho do outro e tenta imitá-lo etc. Bem assim
noutras brincadeiras.
No entanto, para atuar na Educação Infantil – principalmente a que é
praticada nas creches – é preciso que o educador desempenhe o seu papel no
desenvolvimento humano, social e cultural dessas crianças. Que não as veja como
se fossem uma folha de papel em branco, mas como cidadãs, considerando os
conhecimentos que as crianças já trazem consigo enquanto pessoas criadoras de
cultura, o que tem implicações profundas para o trabalho realizado em creches, pré-
escolas e outros espaços não-formais, de caráter científico, artístico ou cultural.
Diante disso, vê-se a importância do ambiente escolar ser acolhedor, onde os
profissionais de Educação Infantil – em especial os das creches – sejam
comprometidos com a sua profissão e com seus alunos, já que trabalhar com a
educação de crianças nos seus primeiros anos de vida é essencial para melhorar o
índice de aprendizado dos alunos, estimulando-os desde cedo na busca pelo
conhecimento.
Para tanto é indispensável refletir as práticas pedagógicas utilizadas para
despertar na criança a vontade de aprender. É preciso sobretudo repensar sobre a
necessidade da boa formação do educador, para que desenvolva atividades
adequadas a esta faixa etária (zero a seis anos), em que a falta de preparação do
professor que não domina o processo cognitivo e psicológico pelo qual a criança
passa nesta fase pode prejudicar todo o desempenho infantil, tanto escolar quanto
social e familiar.
Diante do contexto nacional, percebe-se uma crescente preocupação com a
creche, que já se apresenta com algumas conquistas na área. Um exemplo disso é a
incorporação da creche ao sistema de ensino dando, desse modo, sinais de haver
ao menos um reconhecimento para a construção de uma identidade nova, que vise

11. 20
atender melhor a criança pequena dentro de suas aspirações. Conforme relata
Machado (2005):
Cresce a consciência no mundo inteiro, sobre a importância da educação
das crianças de 0 a 6 anos em estabelecimentos específicos como
orientações e práticas pedagógicas próprias, como decorrência das
transformações socioeconômicas verificadas nas ultimas décadas, e
também apoiada em fortes argumentos consistentes advindos das ciências
que investigam o processo de desenvolvimento da criança (p.44).
Atualmente, na Educação Infantil, o debate concentra-se na autonomia da
creche, a fim de que possa elaborar e desenvolver o seu projeto político pedagógico
voltado para a realidade de seus alunos. Considerando esse contexto, percebe-se
que o espaço educativo deve ser negociado e compartilhado entre todos os atores
sociais, como elementos indicadores de qualidade, seguido de professores que
compreendam e pratiquem a sua práxis educativa pautada na ética e que objetive o
desenvolvimento das crianças. Esse bom indicativo nos é feito por Arroyo (1995):
O professor ao em vez de focalizar a criança como o centro do processo
avaliativo, tem que avaliar o seu trabalho pedagógico, ou melhor, o contexto
educativo que passa a ser a referência e, assim, a observação do cotidiano
constitui-se como cenário de discussão e análise envolvendo todos os
sujeitos (p.17).
Frente a este panorama, uma indagação nos provoca a refletir sobre a
qualidade da educação que acontece nos espaços das creches. No Brasil, não se
conseguiu ainda determinar na prática, a mudança na realidade das crianças
brasileiras e nas propostas de trabalho das creches e pré-escolas, considerando que
a política da Educação Infantil determina como funções da creche e pré-escola
cuidar e educar. Diante disso, surgiu-nos a seguinte inquietação: Qual o papel da
creche para o desenvolvimento da criança na primeira infância, na perspectiva dos
professores?
Justificamos a relevância dessa pesquisa, por entendermos que a educação
voltada para a primeira infância é de grande importância para a formação humana,
trazendo concepções da responsabilidade do profissional da Educação Infantil no
desenvolvimento da primeira infância e da responsabilidade da creche-escola e da
sociedade para a sua formação. Nessa perspectiva sentimos a necessidade de um

12. 21
estudo mais profundo sobre o papel desta instituição e dos profissionais que nelas
atuam, fazendo-os repensar se suas práticas educativas estão condizentes com a
faixa etária das crianças assistidas. Sendo assim, o presente trabalho tem como
objetivo Identificar o papel da creche para o desenvolvimento da criança na primeira
infância, na perspectiva dos professores.

13. 22
CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
É indispensável que a Educação Infantil – principalmente a que é praticada
nas creches – seja um espaço que propicie o desenvolvimento infantil considerando
os conhecimentos e valores culturais que as crianças já trazem consigo e
gradativamente garantindo a ampliação destes, de forma que auxilie na construção
da autonomia, cooperação e criatividade, contribuindo para a formação de
cidadania. Este capítulo discutirá o perfil profissional do professor, dando
seguimento falaremos sobre a creche e finalizando a discussão com o
desenvolvimento da primeira infância.
2.1 O PERFIL PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE CRECHE
Percebe-se que o professor de Educação Infantil é um mediador entre a
criança e o conhecimento, exercendo a função de organizador, facilitador,
incentivador e motivador, enfim é de grande importância para mediar seus alunos na
construção do conhecimento, no sentido de permitir o desenvolvimento da criança,
sua segurança física e emocional, mobilizando o aluno para sua aprendizagem.
Isto implica dizer que o professor precisa ser principalmente um educador,
assim faz-se necessário reconhecer que o processo educativo é constituído de uma
troca de saberes. Como reforço vale ainda lançar mão de Paulo Freire (1996)
quando diz que não há docência sem discência, pois “quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (p.25).
Assim, estamos conscientes que o professor de creche é uma figura essencial
no processo educativo – no entanto é necessário que ele não veja como se só ele
detém conhecimentos, tendo assim o que transmitir e o aluno receber. Já que o
processo educativo é contínuo, constituído de uma troca de saberes, o professor
não é o único que detém conhecimentos.

14. 23
É pertinente destacar que o professor não assuma uma postura de
autoritarismo, “impondo” seu conhecimento, como se ele fosse o dono do saber,
sem levar em consideração os saberes prévios dos alunos.
Cabe ainda citar Angotti (2006) em suas reflexões sobre o educador infantil:
O educador infantil deveria valer-se da teoria, da ciência, da tecnologia, mas
também de sua sensibilidade; deveria, portanto integrar vários campos de
conhecimento em sua prática profissional. Tais conhecimentos esclareciam
quem a criança alvo de seu trabalho, quais são suas peculiaridades e que
planos poderiam ser traçados para o seu cuidado e educação. Para reunir
todas essas condições, tal profissional deveria ser um indivíduo maduro e
reconhecer que suas atribuições e responsabilidades influenciam sua
capacidade de desempenhar o cuidado (p.84).
Compreende-se o professor como um indivíduo capaz de contribuir para o
desenvolvimento cognitivo, social e cultural de seus alunos. Em palavras mais
precisas Kramer (2001) afirma que um bom professor deve:
Tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho,
reconhecendo sua diversidade; observar as ações infantis e as interações
entre as crianças, valorizando estas atividades; confiar nas possibilidades
que todas as crianças têm de se desenvolver e aprender promovendo a
construção de sua auto-imagem positiva; propor atividades com sentidos
reais e desafiadores para as crianças, que sejam, pois, simultaneamente
significativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a
criatividade e a criticidade; favorecer a ampliação do processo de
construção dos conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos
do mundo físico e social; enfatizar a participação e ajuda mútua
possibilitando a construção da autonomia e da cooperação (p.38).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(Introdução, 1998) o trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor
trabalhe com conteúdos de naturezas diversas, que abrangem desde cuidados
básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes de diversas áreas.
No entanto, o que costumamos presenciar nas creches é um número significativo de
profissionais sem formação escolar mínima, denominados de berçarista, auxiliar,
babá, monitor, recreacionista.

15. 24
Para Machado (1991) o professor de educação infantil precisa estar de fato
comprometido com a prática educacional como também com conhecimentos
inerentes aos cuidados e aprendizagem infantis, e acrescenta que:
O educador ideal deve possuir algumas características básicas: ser
observador, ter olhos, ouvidos, sensibilidade para perceber as necessidades
da criança, do grupo. Deve ser um pensador, pois a reflexão procede e
acompanha a atuação propriamente dita. Conseqüentemente, será também
uma figura atuante, envolvendo-se nessa relação e estará atento ao mundo
ao seu redor, aberto a questionamentos, estudando, reciclando-se e
buscando no processo de auto-conhecimento aspectos pessoais de
desenvolvimento e reeducação. (p.48).
Nesse teor, é essencial que o professor reconheça a importância do seu
papel na educação e na formação da criança, que ele adote uma postura de prazer
pelo seu trabalho, para que este seja realizado positivamente tanto para a criança
como para o próprio professor. Por isso seu trabalho supõe compromisso,
criatividade, doação, respeito aos saberes do educando.
Visando um exímio desempenho nessa primeira etapa da educação básica,
imprescindível se faz uma articulação da prática pedagógica com a valorização do
papel do profissional que atua com a criança de zero a três anos.
Indiscutivelmente, o papel do profissional da infância em nossos dias exige
alguém que seja capaz de tomar decisão, dialogando com seus pares e com a
comunidade; que planeje sua ação educativa a partir das necessidades da criança e
que encare a prática pedagógica como algo inacabado. Sendo assim, que seja um
pesquisador em constante formação, ou seja, um eterno aprendiz – de maneira que
proporcione um trabalho de qualidade. Dessa forma os Referenciais para Formação
de Professores (1999) relatam:
Tudo parece indicar, portanto, que uma boa formação profissional aliada a
um contexto institucional que favoreça o espírito de equipe, o trabalho em
colaboração, a construção coletiva, o exercício responsável de autonomia
profissional e adequadas condições de trabalho são, na verdade, direitos
dos profissionais da educação, principalmente se a meta for a qualidade
real (p. 27).

16. 25
Acreditamos que o professor é um ser humano político, social, deve estar
comprometido com sua tarefa e tecnicamente preparado para executar a sua
prática. Conforme Marques (2000):
Faz-se mister, portanto, se dê a formação continuada como obra de
empenho coletivo dos educadores situados no seio das instituições,
organismos e movimentos sociais, sob a forma de programas ao mesmo
tempo participativa, orgânico - sistemáticos e continuados (p.208).
Referindo-se à busca de conhecimento como alimento para seu crescimento
pessoal e profissional, o autor alude à necessidade do profissional da educação de
creche de uma formação inicial sólida e consistente, seguida de uma formação
continuada para manter-se sempre atualizado em sua função educativa. Oliveira
(2001) reforça dizendo que:
O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante
busca de conhecimento como alimento para seu crescimento pessoal e
profissional. Isto poderá gerar-lhe segurança e confiabilidade na relação de
seu trabalho docente. Esta busca poderá instrumentalizá-lo para assumir
seus créditos, seus ideais, suas verdades, contribuindo para referendar um
corpo teórico que dê sustentação para realização de seu fazer (p.64).
Nesse sentido, se faz necessário questionarmos e afirmamos a importância
da formação adequada do professor, bem como seu trabalho com crianças, com
suas respectivas famílias e com a comunidade. São fatores que determinam a
qualidade de estabelecimentos educacionais em qualquer segmento. Nesse sentido
Oliveira (2008) enfatiza:
Em virtude disso, pode-se afirmar que o professor de creche ou pré-escola,
ou seja, aquele que trabalha diretamente com as crianças participa da
elaboração da proposta pedagógica de sua instituição, desenvolve, com
base nela, um plano de trabalho junto às crianças, zela pela aprendizagem
e desenvolvimento delas, ajustando as condições do ambiente físico e
social, responde pela programação estipulada, participa de treinamentos e
busca articulação com a família e a comunidade. No caso do professor de
creche, ele é um especialista no treinamento do processo de ensinar
crianças muito pequenas, que ocorre em um ambiente coletivo e diverso do
familiar (p.26).
Assim, profissionais que trabalham com essa faixa etária, devem estar
preparados para acompanhar a criança nesse processo intenso e cotidiano de
descobertas, de crescimento, desenvolvendo propostas pedagógicas de qualidade,

17. 26
a fim de que possa possibilitar uma base sólida que influenciará todo o processo de
desenvolvimento da criança. Nesta visão, Oliveira (2008) argumenta:
Professores de Educação Infantil são responsáveis por imprimir uma base
sólida à trajetória escolar bem-sucedida das crianças. Dar-lhes boa
formação, discutir com eles alguns dos condicionantes que fizeram a
educação infantil terem a trajetória descrita são formas de confirmá-los
como profissionais com competência para desenvolver propostas
pedagógicas de qualidade em nossas creches e pré-escolas (p.32).
Faz-se necessário que o educador crie situações significativas de
aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
motoras e sócio-afetivas. Mas, sobretudo é fundamental que a formação da criança
seja vista como algo inacabado, sempre sujeito a novas inserções, a novos recuos,
a novas tentativas.
2.2 CRECHES: O RECONHECIMENTO DA INFÂNCIA ABRINDO NOVOS
CAMINHOS RUMO Á CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Para identificarmos o papel da creche para o desenvolvimento da criança na
primeira infância, na perspectiva dos professores, é necessário entendermos o que é
creche. Segundo Rizzo (1989) A creche abrange todo o serviço prestado à criança
pequena que nesta faixa etária ainda está se organizando como pessoa, formando
as bases de sua personalidade e construindo a sua identidade. Com o objetivo de
oferecer uma educação de qualidade embasada em condições que dêem suporte ao
desenvolvimento e sua integração social.
Visando uma educação de qualidade, indispensável se faz refletir que práticas
pedagógicas utilizar para despertar na criança a vontade de aprender; quais os
valores que precisam ser edificados; e qual o compromisso da creche no tocante a
aprendizagem.
Vale ressaltar que as creches, hoje em dia, possuem uma nova dimensão:
não são mais uma instituição onde se guardam crianças enquanto suas mães
trabalham: nesse espaço elas podem se desenvolver em todos os aspectos e
aprendem a ser gradativamente independente. Oliveira (1992) em sua definição nos
leva a compreender que:

18. 27
A creche é um dos contextos de desenvolvimento da criança. Além de
prestar cuidados físicos, ela cria condições para o seu desenvolvimento
cognitivo, simbólico, social e emocional. O importante é que a creche seja
pensada não como instituição substituta da família, mas como ambiente de
socialização diferente do familiar. Nela se dá o cuidado e a educação de
crianças que aí vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma
visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos. (p.64).
Assim Machado (2005) explicita sua definição de creche:
A creche deve ser um espaço de relações múltiplas e variadas, para a
criança, que enfatiza o respeito à dignidade e as diversidades sociais,
econômicas, culturais, étnicas e religiosas, mediante utilização de situações
estimuladoras, desafiantes e lúdicas (p.85).
Diante disso sabemos que é na creche que as crianças pequenas começarão
a se conhecer e a conhecer o outro, a desenvolver habilidades de relação com o
outro e construir conhecimentos. Nesse viés reconhecemos que as vivências com
outras crianças nos centros de Educação Infantil são relevantes porque provocam
novas experiências, permitem adquirir novos hábitos, atitudes, valores e também a
linguagem daqueles que interagem com as crianças. Conforme discutiram
Abramowiz e Wagkop (1995):
A creche é um espaço de socialização de vivências e interações. Neste
espaço as interações traduzem-se por atividades diárias que as crianças
realizam com a companhia de outras crianças sob a orientação de um
professor. Situações estas que contribuem para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento psicossocial da criança (p.39).
Nessa perspectiva Rosemberg (1989) relata que a função da creche é dar
atenção às crianças dentro de sua faixa de idade, compreendendo cuidados de
saúde, higiene, preparação desde o nascimento para as escolas, orientação às
famílias. Em outras palavras, a creche cuida e educa desde o nascimento no sentido
de tornar a criança atendida emocionalmente, saudável e capaz de reconhecer sua
identidade e limites de sua autonomia dentro do grupo, ao interagir com adultos e
outras crianças, exercitando sua cidadania desde pequena.
De tal modo, por ser a primeira etapa do processo de escolarização, a
educação das crianças pequenas de zero a três anos de idade requer um cuidado
especial por parte de todos que estão envolvidos neste ato, pois é nesta fase que os

19. 28
indivíduos fazem suas primeiras descobertas e vivem novas experiências que
contribuem para o seu desenvolvimento.
Acreditamos que quanto mais a creche efetivar sua proposta educativa,
garantindo uma boa qualidade junto às crianças, proporcionando situações que
contribuem para o processo de aprendizagem e desenvolvimento psicossocial, além
de novas experiências, aquisição de novos hábitos, atitudes e valores, mais seu
universo cultural se ampliará.
As creches devem ser espaços educativos que proporcionem totais condições
para que as crianças desenvolvam suas capacidades intelectuais, emocionais,
sociais e motoras. Devem apresentar um ambiente limpo, saudável, seguro,
organizado, obedecendo a um padrão de qualidade. Neste contexto Machado (2005)
enfatiza:
Ter a creche incluída no sistema de ensino significa elaborar uma proposta
pedagógica a ser planejada, desenvolvida e avaliada por toda a
comunidade escolar. Essa gestão democrática da creche deve ser voltada
para o aperfeiçoamento pedagógico de seu cotidiano. O padrão de
qualidade a ser obedecido pela creche passa a incluir critérios pedagógicos
de desenvolvimento de competências pelas crianças, além de outros
requisitos que uma instituição deve apresentar: ambiente limpo, saudável,
organizado, com cuidados físicos também atentamente observados (p.81).
Nesse aspecto é pertinente destacar que as creches são modalidades de
Educação Infantil. O trabalho pedagógico realizado no seu interior deve ter um
cunho educativo, pois visam garantir assistência, alimentação, cuidados físicos,
segurança, com condições humanas que tragam benefícios sociais e culturais para
as crianças.
Havia muita distorção do atendimento da creche, pois se entendia como uma
fase de preparação para o Ensino Fundamental, quando, na verdade, é uma etapa
na qual o desenvolvimento da criança é abordado de maneira diferenciada. A
importância desse espaço vai além do processo de alfabetização das crianças, não
podendo ser tratada e vista apenas como local seguro para as mães deixarem os
seus filhos.

20. 29
Decerto que, educando a criança através de situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens que contribuam para o desenvolvimento das
capacidades infantis e formação de valores, a creche é sem dúvida um espaço
educativo de inquestionável valor.
2.3 DESENVOLVIMENTO DA PRIMEIRA INFÂNCIA
A história da criança ao longo dos anos foi marcada por várias modificações
socioculturais, diferente estruturas familiares e condições econômicas. Conforme
nos relata Áries. (1981) “Até por volta do século XII, à arte medieval desconhecia a
infância ou não tentava representá-la. É mais provável que não houvesse lugar para
a infância nesse mundo” (p.50).
No entanto, no final do século XVII, os moralistas e educadores da época
implantaram um novo conceito de infância, através do estudo da psicologia infantil e
da necessidade de melhor entender a infância e corrigi-la, gerando assim um novo
sentimento que influenciou a educação até o século XX.
Assim sendo, a primeira infância é o período de vida que vai até os seis anos
de idade, contudo os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para o
desenvolvimento das estruturas físicas, psíquicas e da relação social. As
experiências que são adquiridas nesse período influenciam em toda a sua vida.
Estudos demonstram que se dá na primeira infância a base para as
aprendizagens humanas e que é nesse período que o cérebro mais se desenvolve.
A esse respeito Drouet (1998) acrescenta sobre a importância de um ambiente
estimulador, que favoreça esse desenvolvimento e, portanto, a sua aprendizagem
futura, visto que os primeiros anos de vida são extremamente importantes e
fundamentais para se ter um bom desenvolvimento, seja no aspecto físico, mental,
cultural, social ou afetivo.
Uma das funções específicas da creche é de atender a criança em toda a sua
potencialidade cognitiva, afetiva, psicomotora e social. Nesse período é ideal para a

21. 30
criança adquirir a maior quantidade possível de experiências nessas áreas, para o
seu completo desenvolvimento. Em concordância, Barros (1991), diz que:
À medida que a criança se desenvolve, modificam-se também seus
organismos, suas proporções físicas, suas capacidades mentais, seus
interesses, seu comportamento motor, emocional, social etc. Pais e
professores de hoje concebem a criança assim, e procuram tratá-la de
acordo com suas peculiaridades, respeitando a fase de desenvolvimento em
que ela se encontra (p. 15).
Na visão de Piaget (1999), durante toda a primeira infância, se observam
interesses através da oralidade da criança, do desenho, das imagens, etc. Todos
estes itens adquirem significado para o sujeito na medida de suas necessidades,
estas dependendo do equilíbrio psicológico e, sobretudo, das novas mudanças
importantes para sua manutenção. É nesta perspectiva que Piaget (1999) continua
seu argumento afirmando que:
É por este motivo que se observa, durante toda a primeira infância, uma
repetição parcial, em planos novos da evolução já realizada pela lactante no
plano elementar das adaptações práticas. Estas espécies de repetição, com
defasagem de um plano inferior aos planos superiores são extremamente
reveladoras dos mecanismos íntimos da evolução mental (p.25).
Não podemos ignorar que a criança, como todo ser humano, é um sujeito
social e histórico profundamente marcado pelo meio social em que está inserido.
Sua personalidade se constrói através de vivências e interações com outros seres e
com o meio que o cerca cotidianamente. Nesse sentido evidenciamos que o
desenvolvimento infantil acontece a partir da construção, da criatividade e oralidade,
proporcionando às crianças condições de aprendizagens pedagógicas e pessoais.
Vygotsky (1984) discute essa questão fazendo as seguintes indagações:
Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre
pessoas (interpsicológico), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológico). (...) Todas as funções superiores originam-se das
relações reais, entre indivíduos humanos (p.75).
Neste processo, a educação da creche pode auxiliar o desenvolvimento da
criança nesses aspectos por meio de dinâmicas embasadas em atividades lúdicas,

22. 31
uma vez que ao brincar as crianças encontram mais facilidade em adquirir
conhecimentos e habilidades, pois como bem diz o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (1998): “Ao brincar as crianças recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando” (p.27).
As brincadeiras favorecem a interação na primeira infância e é, sem dúvida
alguma, um importante instrumento de socialização da criança. Não foi em vão que
Vygotsky (1998) atribuiu enorme importância ao papel da interação social no
desenvolvimento do ser humano. Uma das mais significativas contribuições das
teses que ele formulou está na tentativa de explicitar e não apenas pressupor como
o processo de desenvolvimento é socialmente constituído.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades
adquirem um significado próprio dentro de um sistema de comportamento
social e, sendo dirigidas e objetivos definidos, são retratadas através do
prisma do ambiente da criança e desde até o objeto passa através de outra
pessoa. Essa estrutura complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história e
história social (VYGOTSKY, 1998, p. 40).
É de inegável importância a necessidade de um ambiente estimulador, que
favoreça esse desenvolvimento e, portanto, a sua aprendizagem futura. Os cinco
primeiros anos de vida são extremamente importantes e fundamentais para se ter
um bom desenvolvimento, tanto no aspecto físico, mental, social, cultural, afetivo. De
acordo com Angotti (2006):
Crianças, seres íntegros em suas manifestações de singularidade,
sociabilidade, historicidade e cultura, que, por meio das práticas de
educação e cuidado, deverão ter a garantia de seu desenvolvimento pleno
pelas vias da integração entre seus aspectos constitutivos, ou seja, o físico,
emocional, afetivo, cognitivo/lingüístico e social (p.20).
Nessa linha, equivale dizer que à medida que a criança se desenvolve,
modificam-se também seus organismos, suas proporções físicas, suas capacidades
mentais, seus interesses. Conseqüentemente, profissionais que trabalham com
crianças precisam tratá-las de acordo com suas peculiaridades, respeitando a fase
de desenvolvimento em que se encontram. Santos e Cruz (1999) abordam algumas
dessas peculiaridades:

23. 32
Na faixa etária de zero a três anos as mudanças que ocorrem na criança
são muito rápidas, mais do que em qualquer outro período de vida. Essas
mudanças não se dão de forma gradual, mas se processam aos saltos,
havendo em cada salto momentos de ruptura, ocasionando na criança
processo contínuo de organização e reorganização. Tais experiências,
muitas vezes penosas, pois são carregadas de conflitos, medos e
ansiedades; por isso a qualidade do atendimento nesse período é muito
importante e tem grande influência na formação de sua personalidade
(p.10).
Partindo desta nova visão, tornou-se possível entender que a infância é a fase
em que a criança desenvolve suas capacidades de relação e interação com as
pessoas do meio que vivem como também o acesso ao conhecimento e a sua
identidade, buscando estruturar suas idéias para entender o mundo que a cerca.
Pensar a criança e a infância implica analisar uma multiplicidade de
diferenças como as de classe social, etnia e gênero. Para conhecê-la melhor, é
necessário levar em conta suas condições reais de vida, sua origem histórica e sua
cultura. São seres dotados de direitos nos quais os adultos devem compreendê-los
sem a indução de suas perspectivas, orientando-os sempre. Mas cabe também aos
professores, e à escola de um modo geral, tomarem consciência de questão tão
relevante como o estudo aprofundado da primeira infância, e direcionarem suas
práticas pedagógicas para o reconhecimento da criança como sujeito atuante das
práticas sociais.

24. 33
CAPÍTULO III
3. UNIVERSO DA PESQUISA
Este capítulo traz reflexões sobre a importância da pesquisa no campo
educacional, visando analisar os fatos que inquietam e causam curiosidade, assim
percebemos que a pesquisa implica em uma série de etapas e procedimentos a
serem seguidas a fim de obtermos respostas e informações sobre o objeto de
estudo.
3.1 NATUREZA QUALITATIVA
Quando se quer desenvolver uma investigação torna-se indispensável
determinar o tipo da pesquisa e os tipos de pesquisas dependem dos objetivos do
estudo e da natureza do problema (GRESSLER, 1989).
Nossa pesquisa atrelou-se à pesquisa qualitativa, pois sabemos que é nesse
tipo de pesquisa que o pesquisador mantém contato maior com o ambiente
pesquisado. Ludke e André (1986) conceituam:
A pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento. A pesquisa
qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra, através do
trabalho intensivo de campo (p.11).
Apesar de todos os desafios que a pesquisa na abordagem qualitativa
enfrenta, esse tipo de investigação auxiliou na obtenção dos dados que certamente
nos mostrou resultados concretos dentro do âmbito escolar e social. Com o
propósito de estudar, de forma reflexiva, toda essa temática buscamos respaldo em
uma abordagem qualitativa, por percebermos que esta é a mais pertinente no campo
das ciências humanas e sociais.
Então, a pesquisa na abordagem qualitativa nos permite descobrir de forma
natural o que nos inquieta, com o auxílio dos sujeitos selecionados, dando-nos
estes, de forma livre, as informações relevantes ao nosso trabalho.

25. 34
3.2 OS AGENTES DA PESQUISA
Assim, tivemos como sujeitos de pesquisa seis professores (as) da Creche-
Escola Paroquial onde buscamos coletar os dados; todas do sexo feminino que
lecionam no maternalzinho, maternal, Educação Infantil I e II, nos turnos matutino e
vespertino. A escolha desses sujeitos pressupõe a aceitação da existência social da
creche e da sua função institucional.
3.3 O LOCAL DA PESQUISA
O locus de pesquisa foi a Creche-Escola Paroquial, localizada na Rua Bom
Jardim, n° 127, Bairro Bom Jardim, Senhor do Bonfim – BA. Essa instituição surgiu
no ano de 2007, mediante a solicitação da associação do bairro que possui um
grande número de crianças cujas mães necessitavam trabalhar e não tinham onde
deixar os seus filhos. Diante dessa realidade, por não haver nenhuma creche no
bairro nem adjacências, a Secretaria Municipal de Educação atendeu a solicitação
inaugurando a Creche Escola Paroquial, atendendo crianças de 02 a 05 anos na
Rua Juscelino Kubsteck, Bairro São Jorge até o final do ano de 2009. A demanda de
alunos foi crescendo e o espaço ocupado pela creche não tinha estrutura física para
acolher mais alunos, então no início de 2010 a Secretaria Municipal de Educação fez
um convênio com a Igreja Batista Sião, no qual a referida igreja emprestou seu
espaço físico que anteriormente funcionava uma escola particular para que
funcionasse a Creche Escola Paroquial.
Esta instituição recebe crianças na faixa etária de 02 a 05 anos, distribuídas
nos cursos de maternalzinho, maternal, Educação Infantil I e II, nos turno matutino e
vespertino. O serviço é oferecido em conformidade com as diretrizes da política
nacional da Educação Infantil, Art- 29. “A Educação Infantil, 1ª etapa da Educação
Básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de
idade, em seus aspectos: físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, completando a
ação da família e da comunidade” e do Estatuto da Criança e do Adolescente, Art. –
53. “A criança e o Adolescente têm direito a Educação, visando o pleno
desenvolvimento”.

26. 35
Na creche, as crianças têm atendimento / educacional, recreativa, nutricional
em dois turnos. No turno matutino elas participam de atividades pedagógicas,
lúdicas recreativas. No turno vespertino, atividades de lazer, de recreação e de
esporte.
Recursos humanos envolvidos nas atividades: coordenador pedagógico,
professores, auxiliares de classe. Os recursos materiais são: material didático,
pedagógico, produtos alimentícios e produtos de higiene pessoal. Sendo assim, a
creche é mantida pela prefeitura Municipal de Senhor do Bonfim.
Esse locus foi escolhido por receber crianças de bairros periféricos, visando
analisar a qualidade da educação voltada para a primeira infância, principalmente
essas crianças oriundas de famílias de classes menos favorecidas.
3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Utilizamos como instrumentos de coleta de dados nessa pesquisa, a observação
participante, a entrevista semi-estruturada e o questionário fechado, para traçar o perfil
dos(as) educadores (as) e adquirirmos informações sobre a creche.
3.4.1 OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
A pesquisa primeiramente se realiza a partir de um olhar investigador, fruto de uma
inquietação do sujeito pesquisador, que durante sua atuação no locus de estudo observa
atentamente tudo o que está a sua volta, a fim de obter o conhecimento claro e preciso
para a efetivação do seu objeto de estudo. De acordo com Cervo (2007):
Observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para dele obter um
conhecimento claro e preciso. A observação é de importância, capital nas
ciências. É dela que depende o valor de todos os outros processos. Sem a
observação, o estudo da realidade e de suas leis seria reduzido à simples
conjectura e adivinhação (p.31).
Existem várias formas de observação, contudo a mais adequada a nosso
objeto de estudo é a observação participante, que para Marconi e Lakatos (1996):

27. 36
Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo.
Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto
um membro do grupo que está estudando e participa das atividades
normais deste... O objetivo inicial é ganhar a confiança do grupo, fazer os
indivíduos compreenderem a importância da investigação, sem ocultar o
seu objetivo ou sua missão (p.68).
Assim, ao observar através de visitas periódicas de dois meses, se faz
pertinente destacar que o espaço físico da creche pesquisada não é confortável
para acolher as crianças, devido a falta de estrutura composta de salas pequenas,
não tem refeitório, o pátio muito pequeno. No entanto, mesmo diante de tantos
problemas referentes à estrutura e auxílio de poucos recursos, as educadoras
procuram desenvolver um trabalho pedagógico significativo. A observação direta
permitiu o contato entre pesquisador e sujeitos pesquisados; a partir dessa
aproximação foi possível analisar a questão que está sendo pesquisada.
3.4.2 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Juntamente com o outro instrumento já apresentado, a entrevista foi
fundamental para colher os dados, a fim de fornecer subsídios para alcançar nosso
objetivo. A entrevista foi procedida da seguinte forma: primeiramente foi necessário
identificar os sujeitos a serem entrevistados, depois agendar horários com cada um
deles, com um roteiro em mãos foi organizada a entrevista em seguida foram
anotada as respostas dos atores da pesquisa com a finalidade de obter informações
para o trabalho.
A entrevista é uma das técnicas mais utilizadas na obtenção de dados na
abordagem qualitativa, pois permite saber o que as pessoas pensam suas idéias e
sentimentos. Marconi e Lakatos (1996) a definem como:
Um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha
informação a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação
de natureza profissional... Uma conversação efetuada face a face de
maneira metódica; proporciona ao entrevistado, verbalmente, a informação
necessária (p. 70).

28. 37
A entrevista não é uma simples conversa. É um diálogo com um propósito de
recolher por meio de interrogatórios, esclarecimentos imediatos para enriquecer a
investigação.
Na concepção de Ludke e André (1986), a entrevista ganha vida quando
começa, pois a relação que se constrói durante sua realização é de diálogo e
interação entre quem entrevista e quem é entrevistado. Com isso facilita ao
entrevistador estar sempre atento, as respostas obtidas ao longo dessa interação,
observando mais de perto a gestos, expressões sociais, alteração da voz, visto que
toda captação é importante para compreender o que foi falado.
Esse tipo de instrumento pressupõe uma relação de interação que cria uma
influência recíproca entre quem pergunta e quem responde e permite ao
entrevistador fazer adaptações necessárias no desenrolar da entrevista.
A escolha por esta técnica se deu pela oportunidade de ficar frente a frente
com entrevistado e por se tratar de um instrumento que oferece flexibilidade, que
acaba proporcionando ao entrevistado maior liberdade para expressar as suas
opiniões. Triviños (1987) reforça quando diz:
(...) aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em
teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que em seguida oferecem
amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão seguindo
à medida que se recebem as respostas do informante (p. 146).
Nesse teor, adotamos a entrevista semi-estruturada por considerá-la um
importante instrumento na coleta de dados; uma vez que estabelece uma
interação entre entrevistador e entrevistado, havendo um contato mais próximo
entre o pesquisador e sujeito.
3.4.3 QUESTIONÁRIO FECHADO
Para a obtenção de informações para a conclusão da nossa pesquisa além da
observação, da entrevista, optamos também pelo questionário fechado, e assim
diante dessa proposta de levantamento de dados com o objetivo de traçar o perfil,

29. 38
aspectos sociais, econômicos e educacionais dos sujeitos pesquisados, obtivemos
informações precisas sobre a creche. Nesse mesmo ensejo Cervo (2007) relata:
O questionário é a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita
medir com mais exatidão o que se deseja. Em geral, a palavra questionário
refere-se a um meio de obter respostas às questões por uma fórmula que o
próprio informante preenche. Assim, qualquer pessoa que preencheu um
pedido de trabalho teve a experiência de responder a um questionário. Ele
contém um conjunto de questões, todas logicamente relacionadas com um
problema central (p.53).
Partindo desses pressupostos é que escolhemos o questionário fechado
como instrumento de coleta de dados, pois além de se adequar em nossa pesquisa,
ele permitiu traçar o perfil dos pesquisados, buscando delineá-los em seus espaços
sociais, educacionais, enfim, descrições que trazem significados importantes para
análise e interpretação dos dados obtidos.

30. 39
CAPÍTULO IV
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este capítulo tem o objetivo de apresentar os resultados obtidos da
investigação, onde o foco principal é identificar o papel da creche para o
desenvolvimento da criança na primeira infância na perspectiva dos professores.
Este referido capítulo é considerado o carro chefe do nosso trabalho diante da
possibilidade de confrontarmos a teoria e a prática dos sujeitos da pesquisa.
Com base nos instrumentos de coleta de dados que foram aplicados aos
sujeitos da pesquisa é que nos foi permitido conhecer de perto a realidade, o
comportamento, as atitudes e prática frente à temática pesquisada. Apresentamos
agora o perfil dos sujeitos pesquisados, nesse contexto foi utilizado o questionário
sócio-econômico, contando com perguntas fechadas.
4.1. PERFIL DOS SUJEITOS
Com base no questionário fechado, buscamos delinear o perfil sócio-
econômico dos sujeitos pesquisados através dos itens: Sexo, idade, formação,
tempo de serviço, jornada de trabalho e renda familiar etc.
Assim, selecionamos 06 (seis) professores (as) da Creche-Escola Paroquial
residentes em Senhor do Bonfim – BA para fazerem parte dessa pesquisa. Cada
sujeito que chega a ser professor (a) de creche é um ser singular, pois traz consigo
seus mais profundos sonhos, sua história de vida e seu contexto sócio-cultural algo
que revela seus anseios, suas inquietações e suas angústias, que possibilitam
mergulhar na essência existencial desses sujeitos. É evidente que são várias as
razões particulares que levam os indivíduos a se tornar um professor e adotar uma
postura de mediador do conhecimento.

31. 40
4.1.1 GÊNERO
Os sujeitos da pesquisa são em sua totalidade do sexo feminino. Reforçando
concepções e idéias que se tinham antes acerca da vida profissional da mulher
como professora e acaba perpassando até os dias atuais, uma vez que impregnou
na sociedade a imagem feminina associada ao ambiente doméstico e a função
docente. Sobre isso Cerisara (2002) afirma:
Sem pretender uma definição acabada do perfil das profissionais de
educação infantil, pode-se afirmar que elas têm sido mulheres de diferentes
classes sociais, de diferentes idades, de diferentes raças, com diferentes
trajetórias pessoais e profissionais, com diferentes expectativas frente à sua
vida pessoal e profissional, e que trabalham em uma instituição que transita
entre o espaço público e o espaço doméstico, em uma profissão que guarda
o traço de ambigüidade entre a função materna e a função docente (p.26).
Percebemos dessa forma, que a história da Educação Infantil está de certa
forma vinculada a idéia da mulher ser professora de crianças, pois esta é mais
amável, carinhosa, paciente, sensível e tal trabalho se estende com o trabalho
doméstico, contribuindo, portanto para a desvalorização do seu trabalho, uma vez
que um grande número de mulheres que trabalham na área não tem qualificação
profissional. Os Referenciais para Formação de Professores (1999) demonstram isto
muito bem quando afirma:
A feminilização da função, ao invés de representar de fato uma conquista
profissional das mulheres tem se convertido num símbolo de desvalorização
social. O imaginário social foi cristalizando uma representação de trabalho
docente destinado a crianças, cujos requisitos são muito mais a
sensibilidade e a paciência do que o estudo e o preparo profissional (p.32).
Assim, não podemos negar que o conceito de gênero nessa profissão
significa compreender de uma forma mais ampla, ou seja, “que o conceito de gênero
está presente não só na experiência doméstica, mas em todos os sistemas
econômico, políticos ou de poder” (CERISARA, 2002, p.30).
Com os resultados obtidos notamos que ainda perdura a idéia de ser uma
profissão voltada para o universo feminino, o que demonstra com essa pesquisa,
mediante um crescente número de mulheres atuantes na área.

32. 41
4.1.2 IDADE
De 30 anos a 39
anos
50% 5 0% De 40 anos a 50
anos
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
O gráfico acima mostra o perfil etário das participantes da pesquisa,
observando que 50% das pesquisadas tem a idade entre 30 a 39 anos e 50% entre
40 a 50 anos. Conclui-se que estas professoras carregam consigo uma significativa
bagagem de experiência de vida decorrente da idade.
4.1.3 FORMAÇÃO
0% Nível Superior
Completo com Pós
Graduação
Nível Superior
50% 50%
incompleto
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
No que se refere ao grau de escolaridade, percebemos que 50% possuem
superior completo com pós-graduação e 50% ainda estão buscando essa

33. 42
qualificação, devido a necessidade de buscar conhecimentos na área em que
atuam. Em nosso campo de observação notamos interesse e motivação dessas
educadoras, visto que estamos cientes dos avanços que isto pode trazer para o
conhecimento do aluno.
Notamos que há muitos educadores em busca de aperfeiçoamento na sua
prática educativa, reconhecendo que mesmo estando em processo de formação
nunca estão prontos e acabados. Circunstancialmente, são sempre pesquisadores,
eternos aprendizes. Porquanto, Oliveira (2008) afirma:
Entendendo que a democratização do ensino passa pelos professores, por
sua formação, por sua valorização profissional e por suas condições de
trabalho, pesquisadores têm defendido a importância do investimento no
seu desenvolvimento profissional. Esse processo de valorização envolve
formação inicial e continuada, articulada, identitária e profissional (p.13).
Frente aos resultados obtidos consideramos um percentual bastante
significativo àqueles que estão buscando uma graduação e especialização,
analisando suas respostas ficou perceptível o interesse e estímulo de buscar mais
qualificação profissional.
4.1.4 TEMPO DE SERVIÇO
1 7% 0%
0%
Menos de 1 a no
Mais de 10 anos
83 %
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
Quanto ao tempo de serviço, verifica-se através do gráfico que 17% das
professoras tem menos de um ano atuando na área. O que nos leva a perceber

34. 43
pouca experiência de tempo na área da Educação Infantil. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998) dizem: “São os professores iniciantes sem experiência
em magistério que aí vão lecionar. Essas necessitariam de professores mais
experimentados, com mais prática de docência” (p.88).
Observamos por meio do questionário aplicado que 83% das professoras
estão atuando há bastante tempo, o que nos leva a crer que a experiência
profissional da maioria tem em relação com o tempo de serviço. Assim percebemos
que a maioria dos sujeitos da pesquisa tem um tempo significativo prestado na área
de educação.
4.1.5 JORNADA DE TRABALHO
20 Horas
50% 50% 40 horas
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
Percebemos que 50% dos sujeitos pesquisados trabalham 20 horas e a outra
metade 40 horas, e a justificativa dessa dupla jornada de trabalho está nos baixos
salários que levam professores que trabalham 20 horas a optar por outras
ocupações no período que tem disponibilidade. Assim os Referenciais para
Formação de Professores (1999) relatam que “Os baixos salários recebidos por uma
jornada parcial de trabalho foi levando mulheres a optar por uma jornada de tempo
integral como professoras ou a buscar outras ocupações no período que tem
disponível” (p.32).

35. 44
Isso nos leva a pensar que quando o professor trabalha por um único período
ele pode se dedicar mais tempo para estudar, pesquisar, planejar e organizar suas
aulas.
4.1.6 QUANTIDADE DE ALUNOS NA SALA DE AULA
17%
Mais de 20
Mais de 30
83%
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
Acerca dos professores questionados constatam-se através do gráfico que
83% possuem na sala de aula mais de 20 alunos, um número bastante significativo
de crianças, uma vez que o espaço da sala-de-aula é pequeno, sendo que um
número elevado de crianças não contribui para um bom desenvolvimento,
dificultando o processo de ensino e aprendizagem.
4.1.7 PARTICIPA DE CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
0%
33%
Com frequência
Quando tem
oportunidade
67% 0%
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

36. 45
Verifica-se no gráfico que 67% das professoras que trabalham na creche
participam de cursos de formação continuada quando tem oportunidade,
demonstrando a falta de interesse dos governantes em trazer cursos de formação
continuada com mais freqüência, pois estas relatam que não tem condições de
custear esses cursos já que são desenvolvidos em outras cidades. Bem como nos
dizem os Referenciais para Formação de Professores (1999): “O investimento
financeiro na formação de professores, embora necessário há muito tempo, torna-se
agora inadiável (p.33).
Cabe-nos, voltar o nosso olhar para esses 33% que participam de cursos de
formação continuada com freqüência, demonstrando uma preocupação quanto a sua
atuação na sala de aula, sem medir esforços para custear seus cursos, percebendo-
se assim, o tamanho da responsabilidade que lhes é colocada ao assumir
compromisso de constante busca de conhecimento como alimento para o
crescimento pessoal e profissional. Nesse sentido, nos reportamos a Freire (1996) ao
afirmar que “Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática” (p.39).
Assim com a compreensão sobre formação continuada, o professor saberá
intermediar as problemáticas que geram novos conhecimentos em seu dia-a-dia com
as crianças, visto que essa formação contínua objetiva desenvolver ações reflexivas
para que possa ser utilizado para intermediar sua própria prática na sala de aula.
Marques (2000) ressalta: “(...) a formação continuada, não pode entender-se apenas
como reparo a uma inadequada preparação anterior”. (p.207).
Esta afirmação remete-nos a reflexão de que a formação continuada assume-
se em várias instâncias como nos cursos, palestras, debates, encontros, seminários,
congressos, oficinas, trazendo sempre novas formas de conhecimentos e
metodologias que auxiliam o trabalho pedagógico do professor na sala de aula.

37. 46
4.1.8 RENDA FAMILIAR
17% 0%
Entre 1 e 2 salários
Entre 3 e 4 salário
17%
Mais de 5 salários
66%
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
Dos sujeitos questionados nota-se que 66% tem uma renda familiar situada
entre 1 a 2 salários mínimos, comprovando que há uma tendência no Brasil a uma
má distribuição de renda e baixos níveis salariais que o educador recebe, o que
comprova a insatisfação do professor quanto a remuneração. Os Referenciais para
Formação de Professores (1999) dizem: “De modo geral, não só no Brasil, mas na
maioria dos países em desenvolvimento, o professor é uma pessoa de nível sócio
econômico baixo” (p.32). Na verdade, somente uma pequena parcela do
professorado correspondente a 17% confirma uma renda razoável, incluindo nela os
que se desdobram em dois ou três turnos de trabalho.
4.2 DISCUTINDO OS RESULTADOS DOS DISCURSOS DOS PROFESSORES
ATRAVÉS DA OBSERVAÇÃO E ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Nessa etapa da pesquisa apresentaremos a análise da observação
sistemática, realizada no locus de pesquisa, fazendo um paralelo com dados
colhidos na entrevista semi-estruturada. Ambos os instrumentos de coleta de dados
foram importantíssimos, pois nos permitiram colher informações que foram
analisadas por meio dos discursos dos sujeitos da pesquisa, tivemos o propósito de
associá-los, a fim de enriquecer a investigação científica. Assim, consideramos que
nessa etapa de análise e interpretação dos dados foi considerado relevante para
nossa pesquisa, pois nos ajudou a fazer um estudo minucioso e, ao mesmo tempo,

38. 47
uma análise crítica acerca da posição tomada pelos sujeitos diante do tema
abordado.
A entrevista foi realizada através de roteiros de perguntas e respostas onde
os sujeitos da pesquisa tiveram a oportunidade de expressar opiniões sobre o
trabalho desenvolvido na creche, servindo de ferramenta para ratificação ou
discordância das discussões utilizadas na fundamentação teórica. Portanto, com o
intuito de uma melhor organização e entendimento desta pesquisa destacamos
algumas categorias utilizadas na entrevista; abaixo selecionamos os discursos dos
sujeitos que emergiram na análise e interpretação dos dados obtidos.
Vale ainda frisar que, o resultado do nosso trabalho gira em volta dos dados
coletados com os sujeitos da pesquisa que são identificados como S1, S2... S6 onde
o “S” significa sujeito e o número de ordem que ocorreu a entrevista, sendo os
discursos obtidos na entrevista um dos principais elementos norteadores para
finalização dessa pesquisa que apresentaremos através de categorias que
mostraremos a seguir.
Categoria 1 - Compreensão sobre creche e sua importância
Categoria 2 - Creche: espaço físico promovendo o desenvolvimento natural
Categoria 3 - Formação continuada associada a prática pedagógica.
Categoria 4 – Creche: qualidade de ensino em questão associado as
dificuldades encontradas no meio do processo
4.2.1 COMPREENSÃO SOBRE CRECHE E SUA IMPORTÂNCIA
Diante do contato com os sujeitos da pesquisa, seja na fase de observação,
seja na entrevista, emergiram das falas dos professores a compreensão sobre o
papel da creche para o desenvolvimento da criança na primeira infância. Através da
pergunta “Como você conceitua o termo creche?” Obtivemos as seguintes
respostas:

39. 48
É um espaço onde a criança recebe segurança, carinho, educação
desenvolvendo ações complementares da família, pois a creche não
trabalha sozinha precisa da junção família e escola. (S 2).
Espaço de interação, socialização e aprendizagem (S 3).
Não deixa de ser uma base, porque é um processo contínuo, antigamente
na creche o trabalho era voltado somente para o assistencialismo e hoje
prepara mais para a parte pedagógica (S 4).
Analisando essas falas percebemos que 50% dos sujeitos da pesquisa
reconhecem a importância da creche para a primeira infância, demonstrando através
dos seus discursos uma visão coerente dessa etapa da educação, pois conceituam
esse espaço como ambiente que desenvolve ação diferente do familiar, instituição
que estimula a socialização, interação, considerando-o como alicerce, esse lugar se
torna essencial para que nele se desenvolva o cuidado e educação. Como discutiu
Oliveira (2008)
A creche desenvolve ações complementares às da família, devendo voltar-
se para a inserção, prevenção, promoção e proteção à infância; propiciando
ainda a integração entre famílias e comunidade, enquanto projeto integrado
de desenvolvimento e inserção (p.85)
Ao analisarmos as entrevistas e observando o contexto do locus pesquisado,
foi possível perceber posturas e gestos contraditórios no que diz respeito à
verdadeira função da creche. Assim analisamos a seguinte fala:
A creche é um lugar onde as crianças passam o dia todo, muitas vezes pelo
motivo das mães trabalharem e não terem onde deixá-las, sendo que a
maioria das crianças é de família desestruturada, assim durante o período
que elas passam na creche recebem pelo menos alguns ensinamentos
bons e a função do professor é como se fosse a mãe (S 6).
Verificamos duas visões diferentes: Na primeira análise, os sujeitos S 2, S 3 e
S 4 em suas falas demonstram um maior conhecimento sobre a creche e estas
poderão contribuir melhor com uma educação de qualidade das crianças pequenas,
que serão cuidadas tanto física quanto educacionalmente. Já S 6, apresenta uma
visão reducionista da creche, pois a professora afirma que a creche se resume num
local onde se acolhe a criança menos favorecida e a função do professor de creche
se compara a de uma mãe. Analisando a fala de (S 6) voltamos a historicidade da

40. 49
creche, em meados da década de 20, quando a creche adotava um modelo
assistencialista. Oliveira (1992) vem falando a respeito e coloca que:
Em resumo, o trabalho junto às crianças nas creches naquela época era de
cunho assistencial-custodial. A preocupação era com a alimentação, higiene
e segurança física das crianças. Um trabalho voltado para a educação, para
o desenvolvimento intelectual e afetivo das mesmas não era valorizado
(p.19).
É oportuno trazer neste momento a fala da (S 3) quando afirma que creche é:
“Onde as crianças vivem a maior parte do dia, aprendem pelo menos ter
bons hábitos”.
Analisando as contradições das professoras com a compreensão do que é
creche, essa mesma professora havia falado anteriormente que é um espaço de
interação, socialização e aprendizagem e a mesma também continua citando como
um local onde se guarda crianças e se aprende bons hábitos, não havendo o
reconhecimento da verdadeira função dessa instituição, diferente do que acredita o
(S 3). Sob esta questão, Oliveira (2008) chama a atenção ao relatar que:
Os cuidados ministrados na creche e na pré-escola não se reduzem ao
atendimento de necessidades físicas das crianças, deixando-as confortáveis
em relação as sono, à fome, à sede e à higiene. Incluem a criação de um
ambiente que garanta a segurança física e psicológica delas, que lhes
assegure oportunidades de exploração e de construção de sentidos
pessoais, que se preocupe com a forma pela qual elas estão se percebendo
como sujeitos. Nesses ambientes de educação, a criança se sente cuidada.
Sente que há uma preocupação com o seu bem-estar, com seus
sentimentos, com suas produções, com sua auto-estima. Educar e cuidar
são formas de acolher (p.47).
Entendemos que a creche não deve ser tratada e vista somente como espaço
seguro para as mães deixarem os seus filhos, essa instituição deve ser analisada
como modalidade de Educação Infantil que tem como objetivo promover o
desenvolvimento da criança no aspecto social, cultural, educativo etc.
4.2.2 CRECHE: ESPAÇO FÍSICO PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO
NATURAL

41. 50
Sobre essa temática pode-se perceber que as professoras compreendem a
creche como espaço físico que promove o desenvolvimento natural. Segundo elas é
na fase da creche que é um período ideal para a criança adquirir a maior quantidade
de experiências que auxiliam no seu desenvolvimento, pois, é nos primeiros anos da
infância que se instala, de forma marcante, a relação da criança com o
conhecimento.
Sobre isso as afirmações que seguem mostram o modo que algumas
professoras compreendem a creche como espaço de contribuição para o
desenvolvimento da criança:
Sim, porque ela é alicerce de uma formação e o professor é um instrumento
mediador para que esse desenvolvimento ocorra proporcionando
brincadeiras, movimentos, atividades educativas (S 2).
Sim, lógico por conta de até mesmo estar socializando ao falar com outra
criança, cumprir horário, obedecer a regras, além do aprendizado que é
universal o que é comum numa creche (S 3).
Sim, porque vai desde o cuidar, auxiliando lógico no desenvolvimento
social, educacional, afetivo etc (S 6).
Diante dessas respostas percebe-se que 50% dos sujeitos reconhecem a
creche como um espaço que contribui para o desenvolvimento da criança na
primeira infância, reconhecendo também o seu papel para essa intervenção, pois
são prerrogativas básicas para que esse processo possa ocorrer e atingir a real
função da creche que é levar em conta as condições sociais, psicológicas naturais
de cada criança.
Acreditamos que o desenvolvimento é um processo contínuo e que cada um
tem o seu tempo de aprender, por isso é fundamental reconhecer as particularidades
da criança, levando em conta o contexto em que ela está inserida. Sobre esta
questão Oliveira (2001) afirma que: “a criança é um ser social, o que significa dizer
que seu desenvolvimento se dá entre outros seres humanos, em um espaço e
tempo determinados” (p.27).
Assim, para que a creche possa contribuir para o desenvolvimento da criança
na primeira infância, não basta somente deixá-la nessa instituição acreditando que

42. 51
sempre extrairá boas experiências para o seu desenvolvimento. Isso depende,
sobretudo, dos educadores, conforme percebam o seu papel na creche junto as
crianças. Pois, como infere Oliveira (1992):
Não basta, porém deixar a criança em qualquer ambiente, acreditando que
ela sempre extrairá dele boas experiências para o seu desenvolvimento.
Além disso, não se pode pensar que o arranjo de condições externas atue
igualmente sobre todas as crianças, mesmo as de idade próximas (p.85).
Isso nos leva a pensar que, com a compreensão da sua própria prática, o
professor saberá intermediar as problemáticas que giram em torno da creche a fim
de que possa contribuir de forma crescente para o desenvolvimento da criança, já
que a finalidade é propiciar a construção de conhecimentos.
No entanto, para que isso de fato aconteça é necessário que o educador seja
comprometido com sua profissão e auxilie a criança a identificar suas necessidades
e priorizá-la, assim como atendê-las de forma adequada. Como expressa Kramer
(2001):
A fim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico
precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais,
indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que
levemos em consideração suas diferentes características, não só em
termos de histórias de vida ou região geográfica, mas também de classe
social, etnia e sexo. (p.19).
Nesta mesma linha de pensamento citamos os argumentos de Angotti (2006)
que diz o seguinte:
Crianças, seres íntegros em suas manifestações de singularidade,
sociabilidade, historicidade e cultura, que, por meio das práticas de
educação e cuidado, deverão ter a garantia de seu desenvolvimento pleno
pelas vias da integração entre seus aspectos constitutivos, ou seja, o físico,
emocional, afetivo, cognitivo/ lingüístico e social (p.20).
É oportuno agora trazer o discurso de S 5:
Acredito que a creche possa contribuir para o desenvolvimento da criança
porque ela adota os mesmos critérios de uma escola normal.

43. 52
Apenas a entrevistada S 5 não menciona a importância real da creche no
desenvolvimento da criança, pois afirma em seu relato que o papel desse espaço é
adotar os mesmos critérios de uma escola normal, descaracterizando as
necessidades próprias dessa faixa etária, não reconhecendo o seu verdadeiro papel
que é de estimular e acompanhar a criança em seu desenvolvimento, se isentando
de sua responsabilidade perante essas crianças. A este respeito Cerisara (2002)
coloca o seguinte:
Percebe-se que nem as auxiliares de sala, nem as professoras apresentam
condições plenas para o exercício da função de professora de crianças de
0 a 6 anos. A experiência acumulada de algumas não é suficiente para
realização do trabalho, da mesma forma que os cursos realizados e que
deveriam habilitar as professoras para assumir o trabalho com crianças
pequenas não o fazem, uma vez que tinham como referência a escola de
ensino fundamental (p.99)
Vale destacar que, a creche é importante para o desenvolvimento da criança
por propiciar novas experiências, permitir a aquisição de novos hábitos, atitudes e
valores.
4.2.3 FORMAÇÃO CONTINUADA ASSOCIADA À PRÁTICA PEDAGÓGICA
A fim de dar conta das demandas da sociedade na atualidade, é necessário
que o educador não estacione somente em um curso de formação inicial; uma vez
que a formação continuada vem complementar, mudar, melhorar a formação já
obtida. E as educadoras também compreendem a importância dessa formação para
uma mudança na prática como podemos ver em seus depoimentos:
O professor deve estar sempre buscando novos conhecimentos para
desenvolver um bom trabalho (S 2).
Importantíssimo porque quem pára fica no atraso, é preciso caminhar
acompanhando a evolução. Eu procuro estar sempre informada, procurando
me atualizar, participar de cursos, pois é uma grande preocupação minha,
pois o professor deve estar sempre trazendo coisas atrativas para sala de
aula que desperte a curiosidade das crianças, mas não deve dar nada
pronto (S 3).
É importante está sempre se qualificando e é claro vivenciar na sala de
aula, contribuindo para uma aprendizagem mais eficaz (S 4).
É importante estar se capacitando (S 5).
O professor deve estar em constante aprendizado (S 6).

44. 53
A partir dessas revelações, compreendemos que 80% das entrevistadas
reconhecem a importância dos cursos de capacitação para os profissionais atuantes
nas creches, ao tempo em que nos cientificamos também de que a formação
continuada enriquece as experiências e os saberes que elas já trazem consigo.
Marques (2000) acrescenta:
Não é com receitas acabadas que se enfrentam as questões do dia-a-dia
da educação. Mas com propostas alicerçadas na concretude das práticas
docentes, numa práxis que seja institucionalmente político-pedagógico,
auto-reflexão discursiva de um coletivo de educando, educadores e se
proponha a organizar e conduzir os processos do ensino-aprendizagem no
interior dos cursos de formação do educador (p.215).
Reforçando as compreensões das professoras acerca da formação
continuada, Oliveira (2008) entende que a democratização do ensino passa pelos
educadores, por sua formação, por sua valorização profissional e por suas
condições de trabalho, o autor tem defendido a importância da formação continuada
no sentido de promover a liberdade política e intelectual dos educadores e que estes
estejam em constante processo de capacitação, participem de cursos atualizados,
informem-se cada vez mais, fazendo sempre uma reflexão sobre sua prática
pedagógica. Esse processo de valorização envolve formação inicial e continuada,
articulada, identitária e profissional.
Porém, percebemos no discurso de outra professora um questionamento
sobre a formação continuada e que esta só terá efeito se o professor quiser e se
tiver tempo em fazê-lo.
Não adianta se capacitar, quando não se quer, ou não se têm tempo ou não
há investimentos nos cursos de capacitação (S 1).
Esta reflexão nos faz perceber que a formação continuada assume-se em
vários formatos como nos cursos de menor ou maior duração através de encontros,
seminários, debates, congressos, oficinas, trazendo sempre informações que
enriqueçam as discussões que dá vida como o todo. Assim como diz o Referencial
Curricular para Educação Infantil (1998):