Beispielseiten zu folgenden Themen: Tagebuchtexte als Grundlage für das Üben an individuellen Fehlerschwerpunkten Rechtschreibbox Eigenständig Texte korrigieren lernen Wortschatzarbeit Überblick 2. Schuljahr, Stichworte für die Planung (aus: Leßmann, Beate: Individuelle Lernwege im Schreiben und Rechtschreiben. Teil I: Klassen 1 und 2, Dieck-Verlag)

1. Die Übungen der drei Boxen sind übersichtlich nach Themenberei-chen
192
sortiert. Zu jeder Box gehört eine genaue Auflistung aller
Übungen in zweifacher Ausführung: als DIN-A5-Heftchen und als
Übersichtsplakat, sodass man sowohl in der Schule als auch zu
Hause die passende Übung heraussuchen und dem Kind durch die
entsprechende Kartennummer zuweisen kann.
Ab dem 2. Schuljahr schaffen es die Kinder zunehmend, die Übungs-karten
eigenständig herauszusuchen und wieder zurückzubringen.
Wer sie nicht einordnen kann, legt sie in ein dafür bereitstehendes
Kästchen. Ein „Boxmanager“ hilft dann beim Zurücksortieren.
Weitere Ausschnitte aus der Übersicht über alle Übungen der
Rechtschreibbox finden sich in II. 4.5 und in Teil II (Klassen 3 und
4). Dort werden auch grundlegende Überlegungen und maßgebli-che
Prinzipien der Rechtschreibbox detailliert vorgestellt.
Die Arbeit auf den Karten (die einseitig foliert und folglich mit einem
nicht-permanenten Folienstift beschrieben werden dürfen) wird ergänzt
durch die Arbeit im Rechtschreibheft, das auch für das Training mit der
Wörterklinik genutzt wird. Das wiederholte Schreiben innerhalb kurzer
Zeit dient der Festigung. Im Rechtschreibheft entsteht – auch für die El-tern
– ein umfassender Überblick über die individuelle Rechtschreib-entwicklung
des einzelnen Kindes und seine Übungsintensität.
5.1 Tagebuchtexte als Grundlage für die individuelle Zuweisung von
Übungen
Wie im 1. Schuljahr werden die Trainingskarten aus der Recht-schreibbox
im Anschluss an das Verfassen eines individuellen Tex-tes
zugeteilt, aus dem sich in der Regel eine für das Kind typische
Rechtschreibproblematik ergibt.
Dazu kann im Tagebuch unter den Text hinter das Wörtchen „Box“
die entsprechende Übung eingetragen werden.
Die Übung kann auch im Rahmen der Tages- bzw. Wochenplanar-beit
an das Kind herangetragen werden:
Deine Übung der Woche260: ge Box: 15/2 (Abb. Seite 193)
257 Wird im folgenden von „Fehlerschwerpunkten“ gesprochen, so beziehen sich diese sowohl auf
Rechtschreibbox:
Wo finde ich welche Übung?

2. Hier hatte die Autorin Probleme mit dem Wortbaustein „ge“. Auf-grund
meines Kommentars (...gehabt) und zwei weiterer Beispiel-wörter
(aufgeblieben – aus dem Text, geschwommen) hatte sie die
Möglichkeit, die korrekte Schreibung von „ge“ durch den Vergleich
zu entdecken, zur Vertiefung erhielt sie die Trainingskarte „ge“ aus
der Rechtschreibbox.
Erstaunlich: Im darauffolgenden Text (rechts daneben – einige Tage
später geschrieben) verwendete sie fünfmal das Morphem „ge“ im
Partizip – und jedes Mal korrekt geschrieben!
In vielen Texten begegnen uns mehrere, häufig ganz unterschiedli-che
Fehlertypen, wie etwa in Majas Text von dem Eisbären. Eine
kleine „Diagnose“ des Textes zeigt zunächst, dass Maja bereits viel
beherrscht, etwa das korrekte Setzen der Satzschlusszeichen, das
im 2. Schuljahr und darüber keineswegs selbstverständlich ist.
Unter Rückgriff auf die drei Ebenen der Rechtschreibung (Laut –Wort
– Kontext) oder die drei zentralen Strategien (alphabetisch, morphe-matisch,
193
orthographisch) lassen sich auf den
ersten beiden Ebenen diverse Bereiche erken-nen,
die Anlass zur Übung sein könnten:
– Ei/ei (Eisbär)
– Wörter mit ä (Eisbär)
– Wortgrenzen (war mal)
– Laut m (war mal)
– Nomen groß (die Welt)
– Dehnungs-h (sehr, gefahren)
– Doppelkonsonanten (hatte, Mutter)
– Wörter mit v (viele)
– Nomen groß – Menschen (Freunde, Mutter)
– Verben klein (liebt)
– Wortbaustein -en (Eisbären, einen)
Welche Übung würden Sie Maja zuordnen?
Eine „Faustregel“ zur Auswahl der passenden Übung besagt, dass
Übungen, die sich auf die Lautebene beziehen, als elementar be-trachtet
werden und folglich als Erstes zugewiesen werden.
Sollte das Kind bei der Zuordnung von Laut und Buchstabe keine
Mühe haben, so kommt die nächste Ebene in den Blick, die Wort-ebene.
Die Kontextebene, also jene Ebene, auf der die Schreibweise oder
ein sonstiges Rechtschreibphänomen (wie etwa die Satzzeichen)
nicht ohne Berücksichtigung des Kontextes zu erschließen ist, ver-steht
sich als die anspruchsvollste Ebene, da das Kind so viel Text
zugleich erfassen muss.
Dass die Ebenen in der Entwicklung des Kindes keine hierarchi-schen
Verläufe sind, zeigt dieses Beispiel sehr deutlich!
Folgende Übungen auf der Lautebene wären zu bedenken: „Ei/ei“,
„m“, Endung „-en“.
Ich habe mich für die Übung zur Endung „-en“ entschieden, und
zwar aus folgendem Grund:
Die Unsicherheit bei „Ei/ei“ resultierte vermutlich aus der Groß-schreibung,
sie hat den Laut „ei“ an allen anderen Stellen des Tex-tes
eindeutig wiedergegeben.
Die Unsicherheit bei „m“ ergab sich vermutlich aus der Buchsta-
Welche Übung
bei mehreren Fehlern?
Faustregel für die
Auswahl einer Übung:
lautorientiert
wortorientiert
kontextorientiert
Hinweise unter dem Tagebuchtext „Eisbär“

3. benkombination von r und m. Sie zeigt im gesamten Text sonst keine
Unsicherheit – weder bei „n“ noch bei „m“.
Die Probleme bei der Endung „-en“ ergeben sich wahrscheinlich
aus einer umgangssprachlichen Artikulation. Die Übungskarte zu
„-en“ hilft, sich diese – häufig undeutlich ausgesprochene – Endung
lautlich bewusst zu machen und normgerecht zu schreiben.
Im 2. Schuljahr erhält das Kind eine einzige Übungskarte – ab dem
3. oder 4. Schuljahr können es auch zwei Karten sein. In der Be-grenzung
194
auf einen kleinen Bereich der Rechtschreibung liegt der
Schlüssel des effektiven Lernens. Mehr könnte verwirren oder be-lasten.
Für diejenigen, die das als begrenzend empfinden, mag hin-zugefügt
werden, dass ja zusätzlich die ausgewählten W-Wörter in
der Wörterklinik über einige Zeit geübt werden und damit zugleich
die innere Regelbildung in anderen Bereichen vorangetrieben wird
(hier Wörter mit ä, Großschreibung von Nomen).
5.2 Gemeinsame „Kurse“ mit Übungen aus der Rechtschreibbox
Die Übungen aus der Rechtschreibbox sind in erster Linie für die
individuelle Übung gedacht.
Im 2. Schuljahr können jedoch auch Bereiche in der gesamten
Klasse thematisiert werden. Diese sind vornehmlich die Bereiche
der Arbeitstechniken (vgl. III., 6.):
– Erlernen des Alphabets
(etwa zur Entwicklung der Fähigkeit, mit dem Wörterbuch umge-hen
zu können),
– Nachschlagen im Wörterbuch
– Abschreiben
(z.B. zum effektiven Üben der Wörter aus der Wörterklinik oder
zum korrekten Abschreiben von Wörtern aus dem Wörterbuch),
– Grundlagen der eigenständigen Textkorrektur
(um einen eigenen Text möglichst selbstständig korrigieren zu
können).
Auch andere Bereiche, wie Satzschlusszeichen oder Groß- und
Kleinschreibung, werden von Kolleginnen häufig in Form eines für
alle gemeinsamen Kurses angeboten.
Die Übungskarten zu den genannten Bereichen sind kursartig zu-sammengestellt.
Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben steigert sich
von Karte zu Karte immer um eine einzige zusätzliche Herausfor-derung.
Zu einigen Themen gibt es zu-sätzliche
Hilfskarten, sodass die Kinder
– falls nötig – zunächst eine Karte mit
Hilfestellung einschieben oder zwischen
beiden Möglichkeiten wählen können.
Beispiel: Punkt am Satzende /
Satzanfang groß schreiben (aus Recht-schreibbox
2)

4. Durch diesen sukzessiven Aufbau eignen sich die o.g. Themen in be-sondererWeise
für die Arbeit mit Stationen. Die Kinder bearbeiten nach
eigenem Tempo die herausgesuchten Karten lehrgangsmäßig.
Aufgrund der klaren Aufgabenformate und der Selbstkontrolle auf
jeder Karte arbeiten die Kinder motiviert und selbstständig.
Nach Beendigung des „Einführungslehrganges“, der nicht unbe-dingt
für alle Kinder zum selben Zeitpunkt stattfinden muss, stehen
die Trainingskarten den Kindern in der Rechtschreibbox jederzeit
zur Wiederholung und Vertiefung zur Verfügung. Je nach Situation
kann einem Kind später eine einzelne Karte zum individuellen Trai-ning
zugewiesen oder aber ein Minilehrgang zur Wiederholung zu-sammengestellt
195
werden (z.B. im Wochenplan).
Zu allen o.g. Bereichen stehen Lernstandsdiagnosen in den Be-gleitheften
zur Rechtschreibbox (hier aus Box 2) zur Verfügung.
So können Sie, bevor Sie mit einem Kurs beginnen, den individuel-len
Lernstand zu einem Bereich genau diagnostizieren.
Anhand der ausgefüllten Bögen entscheiden Sie, ob alle Kinder sämt-liche
Aufgaben aus dem Material bearbeiten sollen oder ob Sie – z.B.
auf einem Stations- oder Übungsplan – genau für jedes Kind ge-sondert
die Auswahl der Übungen festlegen wollen.
Wenn Sie die Lernstandsdiagnose zunächst verwahren, können Sie
nach Beendigung des Kurses (am besten lassen Sie noch einigeWo-chen
vergehen, um den langfristigen Lernerfolg zu kontrollieren) den
Lernfortschritt anhand der gleichen Aufgaben kontrollieren. Bei den
meisten Kindern ergibt sich hier ein deutlicher Fortschritt. Melden Sie
den Kindern den Lernfortschritt unbedingt zurück. Positives Feed-back
wertschätzt die Anstrengung und verstärkt die Motivation.
5.3Lernstandsdiagnosen als Ausgangspunkt für individuell
passende Übungen
Eigentlich liefert jeder eigene Text des Kindes die bestmögliche Vo-raussetzung,
um den individuellen Lernentwicklungsstand zu er-kennen
und zu fördern.
Und doch gibt es einige Situationen, in denen vorgegebene Lern-standsdiagnosen
hilfreich sein können, um sich etwa schnell einen
Überblick (s. Abb.) zu verschaffen (Lehrerwechsel, Fördergruppe)
oder wenn noch Unsicherheiten beim Auswerten von Texten beste-hen.
Neben den oben erwähnten Lernstandstests zu den einzelnen Berei-chen
der Rechtschreibung enthalten die Begleithefte zur Recht-schreibbox
auch Lernstandsdiagnosen, durch die schnell ein umfas-sender
Überblick über mehrere Rechtschreibbereiche gewährt wird.
Aufgrund der Auswertung dieser Tests können ebenso ganz indivi-duell
Übungen aus der Rechtschreibbox zusammengestellt werden.
Hieraus lassen sich auch kleine Pläne mit mehreren Übungen für
einen längeren Zeitraum erstellen.
Es ist interessant, die Tests zu verwahren, um in größeren Abstän-den
die Entwicklungen zu dokumentieren.
Beispiel einer Lernstandsdiagnose
und -kontrolle: Satzzeichen261
Lernstandsdiagnose
und -kontrolle: Überblick262
Individueller Übungsplan
mögliche Schwierigkeiten bei bestimmten Rechtschreibphänomenen bzw. -regelungen als auch
auf einzelne rechtschreibrelevante Teilbereiche (wie z.B. Hören von Lauten) oder auf Unsicher-heiten
beim Anwenden der Arbeitstechniken.

5. Wiederholungstest S. 2
Die vorgeschlagenen Lernstandsdiagnosen können – wie bei der
Arbeitstechnik „Abschreiben“ ausführlicher dargelegt – unter-schiedlich
204
eingesetzt werden:
– zur Diagnose des Vorwissens der Klasse vor dem Beginn eines
Trainings mit der ganzen Klasse
– zur Überprüfung des Lernfortschrittes einige Zeit nach Beendi-gung
des Trainings
– zur Feststellung individueller Lernstände im Einzelfall als Grund-lage
für Bereitstellung eines individuellen Förderplans („Mini-
Kurs“) mithilfe der Karten aus der Rechtschreibbox 2
6.3 Eigenständige Textkorrektur
a) Für einen Text selber Verantwortung übernehmen
Ein selbstverfasster Text soll weitgehend eigenständig von dem
Autor oder der Autorin korrigiert werden – das ist das Ziel aller drei
Arbeitstechniken und insbesondere dieser Arbeitstechnik.
Die Kinder lernen hier Schritt für Schritt, selber Verantwortung für
ihren Text zu übernehmen. Zugleich wird die Lehrerin entlastet.
b) Vier Schritte auf dem Weg zur eigenständigen Textkorrektur
Eine Einführung der Arbeitstechnik lässt sich gut verbinden mit einer
Einführung der TKK in der ganzen Klasse oder einer Gruppe. Später,
wenn die Arbeitstechnik des eigenständigen Kontrollierens verinner-licht
worden ist, wird sie für die Korrektur der eigenen Texte genutzt.
Die Textqualität entscheidet darüber, welche Kinder wie häufig die TKK
zur Textkontrolle nutzen. Die gründliche Kontrolle eines Textes mit den
folgenden vier Schritten ist insbesondere für jene Kinder hilfreich, die
mehr Zeit und mehr Training benötigen als andere (s. 7. LRS).
Auf der Vorderseite der TKK, auf der auch der Name des Kindes
eingetragen wird, geben vier Zeichen die verschiedenen Schritte für
die rechtschriftliche Bearbeitung eines Textes an:
Die Kinder markieren während der Textproduktion jene Wörter, bei
deren Schreibung sie unsicher waren. Diese Wörter notieren sie
nach Beendigung des Textentwurfes unter den Text hinter „W“ (für
„Wörter, bei denen ich unsicher war“ oder „Wörterklinik“, vgl. III.
4.2). Dabei konstruieren sie möglicherweise eine alternative
Schreibweise.
Die Lehrerin markiert nun ihrerseits jene derW-Wörter, die korrekt ge-schrieben
waren, mit einem Häkchen und jeneW-Wörter, die nicht kor-rekt
geschrieben waren entweder mit dem Hinweis, im Wörterbuch
nachzuschlagen, oder schreibt das Wort korrekt daneben.
Aus diesen Wörtern entwickelt sich der individuelle Wortschatz des
einzelnen Kindes, der mithilfe der Wörterklinik oder Computer-Lern-kartei
langfristig trainiert und im ABC-Buch gesichert wird (s. III. 4.3).
Dieser erste Schritt hilft, während des Schreibens Unsicherheiten
wahrzunehmen und Fragehaltungen zu entwickeln. Er bildet die
Grundlage zur Ausbildung von Fehlersensibilität und orthografi-schem
Problembewusstsein.
Der Auftrag „Lies noch mal durch, ob du noch Fehler findest!“ führt
selten zu einem befriedigenden Ergebnis, da die Aufmerksamkeit
Der erste Schritt
Der zweite Schritt

6. vorrangig dem Inhalt des Textes gilt. Diese einseitige Aufmerksam-keitsausrichtung
wird beim Rückwärtskontrollieren zugunsten der
rechtschriftlichen Aufmerksamkeit umgepolt.
Die Kinder legen die Karte dazu so auf ihren eigenen Text, dass sie je-weils
nur ein Wort im unteren Sichtfenster sehen. Der Auftrag lautet:
„Lies genau, was du geschrieben hast“ (also nicht, „was da stehen
müsste“). Sie lesen leise, um dadurch mögliche Fehler aufzufinden.
Dabei finden sie vorrangig Fehler auf der Lautebene, also Buchsta-benverwechselungen,
-verdrehungen, -auslassungen, -hinzufügungen
(s. Abb.).
Durch die bewusste Fokussierung auf die Schreibweise einzelner
Wörter finden die Kinder zudem oft noch weitere Wörter, die sie al-leine
durch das bewusste Lesen eigentlich nicht finden müssten.
Für jedes kontrollierteWort zeichnen die Kinder einen Haken vor das
Wort, indem sie mit ihrem Bleistift an der schrägen Kante des unte-ren
Sichtfensters entlang fahren. Dieses Abhaken heißt nicht, dass
alles richtig ist, sondern dass das Wort rückwärts kontrolliert wurde.
Viele Kinder empfinden das Abhaken der Wörter als mühsam. Für
einige stellt es aber eine geeignete Möglichkeit dar, sie wirklich zur
intensiven Korrektur anzuhalten. Das von den Kindern gesetzte Häk-chen
übergibt ihnen die Verantwortung für diesen Schritt der eigen-ständigen
205
Textkorrektur.
Erst jetzt – nachdem durch den Rückwärtskontrollschritt Abstand
zum Inhalt des Textes entstanden ist – wird der Text nochmal in ein-zelnen
Abschnitten gelesen und die Verständlichkeit überprüft.
Indem die Kinder darauf achten, ob sie alles verstehen, fallen ihnenWort-auslassungen,
-ersetzungen, -vertauschungen, -hinzufügungen oder
Wiederholungen auf. Einige Kinder erkennen Unsicherheiten in der Groß-und
Kleinschreibung oder Unklarheiten innerhalb der Satzzeichen.
Die Arbeit wird intensiviert, wenn man die Kinder bittet, die vorwärts
gelesenen Wörter beim Lesen zu unterstreichen. Das erhöht die
Konzentration und die Eigenverantwortung für die Textkontrolle.
griffes Pilotsprache verwendet.
Rückwärts kontrollieren mit der Text-Korrek-tur-
Karte (TKK)
Einüben des Rückwärts-kontrollierens
Der dritte Schritt
Hinzufügungen wurden mit der TKK erkannt
Ausschnitt aus Begleitheft
zur Rechtschreibbox 2:
Eigenständige Textkorrektur
mit der TKK271

7. 4. Individuelles Wortschatzlernen auf Grundlage eigener
Texte
Die rechtschriftliche Arbeit im 2. Schuljahr kann unmittelbar an die
im 1. Schuljahr gelegten Grundlagen anknüpfen und diese weiter-führen.
160
Es ist natürlich auch denkbar, erst im 2. Schuljahr mit dem
Aufbau eines individuellen Grundwortschatzes anzufangen. Für die-sen
Fall können die meisten Anregungen ebenso genutzt werden.
Aus den individuellen Texten der Kinder erwächst der eigene
Grundwortschatz, den es zu üben gilt. Ebenso erwächst daraus die
Notwendigkeit, an bestimmten Rechtschreibproblemen zu arbei-ten.
In diesem Kapitel soll dargelegt werden, wie aus den Texten der
Kinder individuelle Grundwortschätze entstehen können. Es werden
darüber hinaus auch Anregungen gegeben, gemeinsame Themen
des Unterrichts und des Klassenlebens für die Auswahl der Wörter
zu verwenden. In diesem Falle würde der „individuelle Wortschatz“
durch einen „Klassenwortschatz“ ergänzt.
Es folgen Übungsmöglichkeiten für das Verinnerlichen des eigenen
Grundwortschatzes mit einer Wörterlernkartei, der sogenannten
„Wörterklinik“ oder alternativ auf dem Computer mit der „Compu-ter-
Lernkartei“, mit der nach demselben Verfahren virtuell gearbei-tet
werden kann.
Ferner werden Möglichkeiten der Sicherung und der Kontrolle des
geübten Wortschatzes vorgestellt. Dazu dient das eigene Grund-wortschatzheft
bzw. -buch, das hier ABC-Buch genannt wird.
Im Anschluss an die praxisorientierten Vorschläge für den Unter-richt
soll kritisch thematisiert werden, inwieweit im Rahmen des hier
vorgestellten Ansatzes tatsächlich die Entstehung eines „individu-ellen“
Grundwortschatzes gewährleistet ist. Ferner müssen Funk-tionen
und auch Grenzen der Grundwortschatzarbeit kritisch be-trachtet
werden.
Daraus ergibt sich abschließend die Notwendigkeit, Wege aufzu-zeigen,
die über das reine Worttraining hinausgehen und die Arbeit
an individuellen Fehlerschwerpunkten im Blick haben. Diese erge-ben
sich im Rahmen der Textproduktion. Das 5. Kapitel ist diesem
Bereich gewidmet. (Gezieltes Training an individuellen Recht-schreibteilbereichen
bzw. Fehlerschwerpunkten). Arbeitstechniken
werden im 6. Kapitel, Aspekte der Leistungsbeobachtung und Al-ternativen
zum Diktat im 9. Kapitel (Leistungsentwicklungen) vor-gestellt.
4.1 Vom regelmäßigen Schreiben zum individuellen Wortschatz
Die Texte der Kinder bieten einen wahren „Schatz“ an Wörtern, die
für die Kinder persönlich bedeutsam sind. Diese gilt es herauszu-finden,
um daraus den individuellen Grundwortschatz erwachsen zu
lassen.
Doch auch die vielen Strukturwörter, die jene persönlich bedeutsa-men
Wörter erst zu einem lesbaren Text machen, müssen Eingang
in den eigenen Grundwortschatz des Kindes finden, denn diese wer-den
immer wieder benötigt.

8. 161
seit dem 1. Schuljahr:
Tipps unter dem Text
Darüber hinaus werden auch sach- bzw. themengebundene Wörter
in den Grundwortschatz aufgenommen.
a) Wörter aus individuellen Textproduktionen
Die Texte der Kinder werden – nach der inhaltlichen Wertschätzung
durch die Lehrerin oder die Mitschüler/-innen – entweder von der
Lehrerin alleine oder, wenn möglich gemeinsam mit dem Verfas-serkind,
begutachtet. Am effektivsten ist die gemeinsame Bespre-chung
eines Textes kurz nach dem Verfassen, doch lässt das der
Alltag meistens nur begrenzt zu.
Bedeutsame Wörter markieren
In Kapitel II. wurde für das 1. Schuljahr beschrieben, wie diejenigen
Wörter aus dem Text herausgesucht werden, die bedeutsam für das
Kind sind. Werden diese fehlerhaft – also anders als in der Er-wachsenenschreibung
vereinbart – geschrieben, so werden sie von
der Lehrerin unter den Text geschrieben, sofern es nicht zu viele
sind. Sind es sehr viele, so werden einzelneWörter herausgegriffen,
die vermutlich gerade charakteristisch für die Rechtschreibent-wicklung
des einzelnen Kindes sind.
Im 1. Schuljahr wurden dieseWörter einfach unter den Text notiert oder
hinter das kleine Wörtchen „Tipp“ oder aber hinter die Maus, die im
Rahmen der Einführung des Wörterschatzkästchens als Zeichen für
Wörter, die in das Wörterschatzkästchen gehen sollten, verwendet
wurde. Alle Möglichkeiten können im 2. Schuljahr fortgeführt werden.
Ergänzend sollte eine weitere Variante hinzukommen – oder das bis-herige
Verfahren ablösen –, bei der die Kinder nach dem Verschriften
eines Textes selber jene Wörter zusätzlich unter den Text schreiben,
bei denen sie nicht sicher waren, wie sie diese richtig schreiben sollten.

9. 162
Kärtchen mit Wörtern aus dem Text
„Das Auto“ (s.o.)
Dazu wird die Abkürzung „W“ unter jeden Text geschrieben. Dieses
W steht für: „Wörter, bei denen ich unsicher bin“ bzw. eigentlich für
„Wörterklinik“, – jene Lernkartei, in der genau diese Wörter langfri-stig
geübt werden. Soweit die Kin-der
es alleine schaffen, notieren
sie selbst hier die Wörter, bei
denen sie unsicher waren. Falls
sie dies nicht bewältigen, schreibe
ich zwei oder drei (später auch
mehr) Wörter unter den Text.
Da viele Kinder bereits Unsicher-heiten
oder – berechtigte – Zwei-fel
(f oder v?) spüren, ermöglicht
dieses Verfahren nicht nur die
Wertschätzung dieser Fragehal-tung,
sondern auch die Nutzung
derselben für den Aufbau eines ei-genen
Grundwortschatzes.
Eine zusätzliche Option bietet das Markieren von jenenWörtern be-reits
während des Verschriftungsprozesses. Spürt ein Kind Unsi-cherheiten,
so markiert es dieses Wort mit einem Punkt darunter.
Dieser kleine, unauffällige Punkt erinnert das Kind nach Beendi-gung
der Schreibphase daran, das Wort unter das W zu schreiben.
Im Laufe des 2. Schuljahres lernt es, sich an dieser Stelle selber
weiterzuhelfen, indem es dann entweder das Wörterbuch zu Hilfe
nimmt oder sich auf anderen Wegen weiterhilft (Strategien anwen-den,
jemanden fragen o.ä.).
Je nachdem wie weit ein Kind in der Schreib- und Rechtschreibent-wicklung
vorangeschritten sind, kann ich als Lehrerin die Anzahl
derWörter bestimmen, die geübt werden müssen. Je weiter ein Kind
in seiner Entwicklung ist, desto stärker wird es selbst die Auswahl
sowie die Anzahl der Wörter mitbestimmen.
Was mit den weiteren nicht korrekt geschriebenenWörtern passiert,
hängt wiederum von der individuellen Entwicklung ab. Steht das
Kind noch am Anfang, sollte man ihm nicht zu viele Korrekturen bzw.
Vergleiche mit der Norm zumuten und die weiteren Fehlschreibun-gen
unberücksichtigt lassen218. Ist es schon weiter vorangeschrit-ten,
so können weitere Fehlschreibungen markiert werden, etwa
durch Kreuze am Zeilenrand. Dann kann die Korrektur mit demWör-terbuch
erfolgen.
WelcherWeg gewählt wird, hängt sicher von den Vorlieben der Leh-rerin
ab. Ich plädiere hier ausdrücklich dafür, möglichst wenig in
einen Text hineinzuschreiben, – und wenn, dann nur mit Bleistift.
Die Hinweise erfolgen überwiegend unter oder neben dem Text.
Durch den Vergleich mit der eigenen Schreibweise kann das Kind
das „Andere“ der Erwachsenenschreibung entdecken. Je nachdem,
wie sicher das Kind bereits im Abschreiben einzelner Wörter ist,
schreibt nun die Lehrerin oder das Kind selbst die korrekte Schreib-weise
des Wortes auf ein Kärtchen, das anschließend zur Übung in
W-Wörter
Erste Unsicherheiten
beim Schreiben nutzen
Lehrerin sucht W-Wörter heraus.
218 Soll der Text veröffentlicht werden (in einem Buch, einer Ausstellung etc.), sollen jedoch alle
Fehlschreibungen vor dem Abschreiben korrigiert werden.

10. 163
„W“
„ABC“
„Box“
das erste Fach derWörterklinik wandert oder aber – falls diese noch
nicht eingeführt wurde – in das Wörterschatzkästchen aus dem
1. Schuljahr (vgl. II. 3.1). Anzustreben ist ein möglichst selbststän-diger
Umgang mit der Wörterklinik von Anfang an.
Um in solchen Situationen sicher gehen zu können, dass alle Wör-ter
korrekt abgeschrieben wurden, müssen diese von mir nachge-schaut
werden. Das geht am besten, wenn die Kinder ihre Kärtchen
nicht stapelweise nachschauen lassen, sondern sie diese unter-einander
auf dem Tisch ausbreiten (s. Foto).
Exkurs: W, ABC, Box –
Kern des individuellen Rechtschreiblernens über die Jahre
Die Markierung von erspürten Unsicherheiten während des Schrei-bens
sowie die Auseinandersetzung mit diesen Wörtern nach dem
Verschriften (W-Wörter notieren) bildet von nun an die Grundlage
für den gesamten weiteren individuellen Rechtschreiblernprozess.
Auf systematische Weise werden diese W-Wörter in der Wörterkli-nik
trainiert (s. 4.2 Übungen mit der Wörterklinik oder der Compu-ter-
Lernkartei). Hat ein Wort alle Abteilungen der Wörterklinik er-folgreich
durchlaufen, so wird es wieder entlassen. Das Wortkärt-chen
des geübten und gefestigtenWortes wird aus derWörterklinik
herausgenommen und in einer Dose (oder in dem ehemaligen Wör-terschatzkästchen)
aufbewahrt. Zusätzlich wird es in das eigene
ABC-Buch eingetragen – ein Buch mit einer alphabetischen Regi-stratur
(s. III. 4.3 Sicherung der trainierten Wörter im „ABC-Buch“).
Wenn das Verfahren zur Kennzeichnung „schwieriger“Wörter (Mar-kieren
durch einen Punkt, Notieren alsW-Wörter) eingeübt ist, kom-men
im Laufe der Zeit zwei weitere Aspekte hinzu:
Das Benennen solcher Wörter, von denen das Kind überzeugt ist,
diese richtig geschrieben zu haben:
Dazu notiert es zusätzlich zu „W“ die Abkürzung „ABC“ unter seinen
Text. Dieses Kürzel steht für „ABC-Buch“, ein zunächst leeres Heft
mit alphabetischer Registratur219 (s. S. 164). Wurden die hier no-tierten
Wörter tatsächlich normgerecht geschrieben, so werden sie
von der Lehrerin mit einem Häkchen versehen. Dann dürfen diese
Wörter direkt in das ABC-Buch eingetragen werden. Nach der eher
mühsamen Arbeit des Abschreibens der W-Wörter für die Wörter-klinik
ist dieser Teil der rechtschriftlichen Arbeit am Text mit Stolz
verbunden und wird wie eine „Belohnung“ mit Leichtigkeit ausge-führt.
(genauere Hinweise unter III. 4.3).
Der Text dient als Ausgangspunkt für eine individuell zugewiesene
Übung aus der Rechtschreibbox. Hier finden sich Übungen systema-tisch
geordnet zu sämtlichen Fehlerbereichen der Rechtschreibung.
Dazu wird die Abkürzung „Box“ als drittes Kürzel unter den Text ge-schrieben.
Hier trägt die Lehrerin jene Nummer aus der Rechtschreib-box
ein, die sie für dieses Kind zur Übung ausgewählt hat (ausführlich
in 5.). Später unterbreiten die Kinder hier ihre eigenen Vorschläge.
Dieses hier kurz skizzierte Verfahren wird so über die folgenden
Schuljahre beibehalten. Über die drei Abkürzungen W, ABC, Box
wird der größte Teil des Rechtschreiblernens organisiert.
219 Z.B. im Dieck-Verlag erhältlich.
Abschreiben der W-Wörter auf Kärtchen für
die Wörterklinik

11. Wörter aus dem Text
„Dominoday“ (S. 163)...
... für die Wörterklinik
... für das ABC-Buch
Häufig vorkommende Strukturwörter auswählen
Von Anfang an muss darauf geachtet werden, nicht nur die schö-nen
164
oder interessanten Wörter – oftmals Nomen – für den Grund-wortschatz
auszuwählen, sondern auch die häufig vorkommenden
Strukturwörter wie „in“, „im“, „auf“, „und“ usw.
Diese „kleinen Wörter“ werden ebenso auf Kärtchen für die Wörter-klinik
geschrieben, z.B. „dann“, evtl. mit einem kleinen Satz verse-hen,
der in Zweifelsfällen die Wortbedeutung klarstellt, z.B. „Sie
mag ihn“. Das entsprechende Wort „ihn“ wird farbig markiert, um
es von „in“ abzusetzen (vgl. Text „Dominoday“).
Wurden die kleinen Wörter korrekt geschrieben, werden sie direkt
in das ABC-Buch übertragen (zusätzlich zu den vom Kind gewähl-ten
Wörtern). Dazu kann ich als Lehrerin Wörter hinter die Abkür-zung
ABC selber eintragen. Das Kind weiß dann, dass es diese
Wörter in das ABC-Buch eintragen darf.
Das Verfassen und konsequente Nutzen der individuell verfassten
Texte der Kinder ist für mich das wichtigste Element beim Aufbau
des individuellen Grundwortschatzes.
Natürlich gibt es noch andere Möglichkeiten,Wörter für den Grund-wortschatz
zu sammeln, wie folgende Vorschläge zeigen mögen.
b)Wörter aus gemeinsamen Themen und dem Klassen- oder Schulleben
Hier kann ebenso verfahren werden wie bei den individuellen Text-produktionen.
Man kann aber – nach eher traditioneller Art – vor dem Verfassen
der Texte mit allen Kindern gemeinsam oder als Differenzierungs-maßnahme
mit einer Kleingruppe von Kindern diejenigen Wörter
sammeln, die den Kindern zu dem entsprechenden Ereignis oder
Thema einfallen und diese an der Tafel notieren.
Solche Wörtersammlungen eignen sich sehr gut, um gemeinsam
über rechtschriftliche Eigenheiten nachzudenken. Die Suche nach
ähnlichen Problemstellen in den Wörtern lenkt den Fokus auf pa-rallele
Strukturen oder Gegensätzlichkeiten, Regelungen und Aus-nahmen.
Das Nachdenken über Rechtschreibung stellt ein wesent-liches
Element auf dem Weg der Rechtschreibentwicklung dar.
Durch Vergleichen, Erklären und das Entwickeln von Hypothesen
wird die innere Regelbildung forciert. Die zentrale Bedeutung der
metasprachlichen Kommentierung für das Rechtschreiblernen
wurde in den letzten Jahren von verschiedenen Seiten deutlich arti-kuliert.
220
Gespräche über die Richtigschreibung von einzelnenWörtern haben
bereits seit dem 1. Schuljahr ihren festen Platz im Unterricht (Wort
des Tages oder der Woche, s. II. 3.).221
DieWörter, evtl. auch nur ein Teil der gesammeltenWörter, z.B. die,
die von den Kindern als besonders wichtig erachtet werden, können
anschließend als Übungswörter in den Grundwortschatz aufge-nommen
werden.
Gemeinsam über
Rechtschreibung nachdenken
Rechtschreibgespräche –
ab dem 1. Schuljahr
220 vgl. Nickel, S./Spitta, G., Rechtschreibbewusstheit als Konzept orthographischen Lernens? Ein
Forschungsprojekt an der Universität Bremen, in: Brinkmann, E./Kruse, N./Osburg, C., Kinder
schreiben und lesen, Freiburg/Br. 2003, S. 278-285.
221 Christa Erichson spricht in diesem Zusammenhang vom „harten Brocken des Tages“. Vgl. Erichson,
Chr., Der harte Brocken des Tages“, in Grundschule Deutsch 2/2004, S. 14–17.

12. Wochenplan zum Jahreslauf
Wörter aus sachorientierten Themen des Unterrichtes
Das gemeinsame Sammeln von Wörtern bietet sich im Kontext von
Sachthemen an. Hier werden sowohl Wörter von den Kindern aus-gewählt
und bestimmt als auch Wörter vorgegeben, die sich aus
165
einem Sachkontext einfach ergeben.
Zwei Beispiele mögen das Vorgehen illustrieren:
Beispiel: Thema Mein Körper
Im Rahmen dieses Themas wurden u.a. die verschiedenen Körper-teile
des Menschen benannt. Ein Kind legte sich auf den Boden auf
ein großes Stück Tapete und ließ sich von einem anderen Kind mit
einem Stift umfahren. Gemeinsam wurden die Körperteile benannt
und die entsprechenden Wörter in den Körperumriss geschrieben.
Eine Auswahl der wichtigsten Körperteile wurde nun in den Grund-wortschatz
aufgenommen. Welche die wichtigsten sind, entschie-den
die Kinder für sich selbst.
Ferner erstellten die Kinder an den Tischgruppen sogenannte „Ver-benspiele“.
Sie überlegten, welche verschiedenen Tätigkeiten von den
unterschiedlichen Körperteilen ausgeführt werden können und notier-ten
jeweils eine Tätigkeit auf eine Karte, etwa „basteln“, „hüpfen“,
„küssen“ usw. Die Karten der einzelnen Tischgruppen wurden nach
ihrer rechtschriftlichen Korrektur in einem Behälter aufgehoben und
erweiterten als Verbenspiel die Freiarbeit. Es erwies sich bis zum
Ende der Grundschulzeit als beliebtes Freiarbeitsspiel:
In einer Kleingruppe zieht ein Kind eine Karte aus dem Kästchen,
führt die Tätigkeit pantomimisch vor, während die anderen raten,
um welche Tätigkeit es sich handelt.
Aufgrund dieser Sammlung von Tätigkeitswörtern kann jetzt wieder
entschieden werden, welche Verben in den Grundwortschatz wan-dern
sollen. Mögliche Kriterien:
– Man vergleicht mit den anderen Tischgruppen, welcheWörter am
häufigsten vorkommen und nimmt diese für den Grundwortschatz.
– Man ermittelt nach dem Zusammentragen aller Wörter per Punk-tesystem
die beliebtesten Wörter und verwertet diese für den
Grundwortschatz.
– Man überlässt es wieder den einzelnen Kindern, welche Wörter
sie für ihren individuellen Grundwortschatz auswählen möchten.
Die Herstellung von Verbenspielen im Kontext der Unterrichtsreihe
„Mein Körper“ eignete sich übrigens gut, die Wortart „Verb“ im
2. Schuljahr überhaupt einzuführen.
Beispiel: Thema Jahreslauf
Aus der Beschäftigung mit dem Thema „Jahreslauf“ ergaben sich
folgende Wörter als wichtige Lernwörter: die Wochentage, die Mo-natsnamen
und die Jahreszeiten.
Diese Übungswörter ließen sich gut innerhalb des Wochenplanes
zum Thema einbauen. So bestand ein Teil desWochenplanes darin,
die Übungswörter abzuschreiben und mit der Wörterklinik zu üben.

13. Mathe-Entdecker-Heft
Dokumente sozialer Kompetenz und Selbstkompetenzen
Verstärkerplan306
Vortrag
Die Arbeit mit Portfolios habe ich mit dem Sammeln von Schätzen
verglichen. Die meisten Kinder empfinden ihr Tagebuch als höchs-ten
Schatz, gefolgt von dem Lesejournal305. Die vorgestellten Lern-standsdiagnosen
305 vgl. 2. Schuljahr, III. 2.4.
306 vgl. auch „Verstärkerpläne“ 1. Schuljahr, s. II. 7.2.
234
werden nicht unbedingt als solche empfunden. Da
sie mir aber als Ausdruck ihrer individuellen Leistungsentwicklung
wichtig waren, habe ich im 2. Schuljahr eine Extrahülle für solche
Arbeiten angelegt, die – nach Entscheidung der Kinder – entweder
in das Portfolio gelegt oder aber an anderer Stelle verwahrt wurde.
Im 1. und 2. Schuljahr werden in dem Portfolio überwiegend
„Schätze gesammelt“. Ziel ist die Würdigung von einzelnen Ar-beitsergebnissen
und von individuellen fachlichen und auch sozial-emotionalen
Entwicklungen, die ihre besondere Ausprägung im
Rahmen einer Portfolio-Präsentation erfährt. Weitere Funktionen
werden für die folgenden Schuljahre beschrieben.
Alle meine Erfahrungen mit Portfolios sind im Hinblick auf Kinder
und Eltern (Portfolio-Präsentation) so positiv, dass ich sehr dazu
ermutigen möchte, an irgendeiner Stelle einfach einzusteigen.
Sachunterricht,
Mathematik
Themenhefte
Besondere „Schätze“
der Kinder
Foto: Moscheebesuch Bild und Text aus Religionsunterricht
Großbild: Stadtplan
Urkunde

14. 10. Überblick 2. Schuljahr – Stichworte für die Planung
Grundlegendes setzt sich aus dem 1. Schuljahr fort, doch vieles
kommt neu hinzu307:
– Schreiben im Tagebuch (mindestens einmal proWoche) – mit und
ohne thematische Vorgabe (vgl. 2.)
– Textpräsentation und -reflexion: Suche von Schreibgeheimnissen
und Textsorten (nicht gleichzeitig einführen) mit allen (Autoren-runden)
und in kleinen Gruppen (Schreibberatung) – Festhalten
von Stichworten im Klassenraum (vgl. 3.)
– Präsentationsmöglichkeiten für abgeschriebene Texte (Klassen-ordner,
235
Ausstellwand u.a.) (vgl. 3.1)
– Zuweisen von individuellen Rechtschreibübungen aus der Recht-schreibbox
(vgl. 5.)
– Markieren von Unsicherheiten während des Schreibens, Notieren
von W-Wörtern unter dem Text (vgl. 4.)
– Einführung der Arbeitstechnik „Abschreiben“ (vgl. 6.1)
– Einführung der Wörterklinik (vgl. 4.1, 4.2)
– Einführung: Umgang mit dem ABC (vgl. 6.2)
– Einführung des ABC-Buches als Sammelort für die Wörter aus
der Wörterklinik (vgl. 4.3)
– Verwendung des Wörterbuches beim Schreiben (vgl. 6.2)
– Einführung der Arbeitstechniken zur eigenständigen Textkorrektur
(TKK) (vgl. 6.3)
– Einführung einer weiteren Schreibschrift (neben der Druckschrift)
– nicht vor Mitte des 2. Schuljahres
– Einführung von freien Lesezeiten, parallel Arbeit im Lesejournal
(2.4 c)
– Leseangebote bereitstellen, auch thematisch, Schulbücherei nut-zen
– Bearbeitung einer gemeinsamen Klassenlektüre, Erstellen eines
Lesetagebuches (vgl. 2.4, b)
– Literaturkreise an den Tischen, in denen Kinder ihren Mitschüle-rinnen
und Mitschülern Texte und Bücher vorstellen und sich über
das Gelesene austauschen (z.B. aufgrund des Lesejournals) (vgl.
2.4 d)
– Erzählen, Zuhören, Nachfragen in Partner-, Gruppengesprächen
(z.B. Minierzählkreise, Spezialthemenmappe) und im Plenum
(z.B. Erzählkreis)
– Genaue Beobachtung individueller Lernentwicklungen, bei Unsi-cherheiten
Fachleute hinzuziehen, LRS-Präventions- bzw. För-dermaßnahmen
(vgl. 7.)
– Unterrichtsrhythmisierung, z.B. „Lernstraße“, „feste Schreibzei-ten“
(s. 1. Schuljahr), Wochenplan, Wochenhausaufgaben (8.)
– Sammeln von individuell bedeutsamen Unterrichtsdokumenten –
„Schätzen“ – im Portfolio (vgl. 9.3), ebenso Lernstandsdiagnosen
(vgl. 9.2) und Dokumentationsbögen (vgl. 9.2); Portfoliopräsen-tation
zum Ende des Schuljahres
307 Die Reihenfolge versteht sich als Option und kann nicht die Gleichzeitigkeit ausgewählter
Aspekte berücksichtigen. Greifen Sie Bausteine heraus und setzen Sie diese nach Ihren eige-nen
Überzeugungen zusammen.