Exemplo. Relatório. Fundamentação

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Modelo de texto a ser utilizado pelos alunos na elaboração do Relatório de Estágio.

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Exemplo. Relatório. Fundamentação

  1. 1. O ensino de História e a experiência da realização de Projeto Pedagógico no Ensino Médio: reflexões e considerações sobre o estágio supervisionado. Bárbara Maria Santos Caldeira Profª Msc. Cristiana Ximenes1 “A verdadeira imagem do passado perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido”. Walter Benjamin, s.d. “Na história de sua cultura terá sido o tempo – o da dimensionalidade do tempo – um dos seus primeirosdiscernimentos. O excesso de tempo sob o qual vivia o homem das culturas iletradas prejudicava sua própria temporalidade, a que chega com o discernimento que nos referimos e com a consciência desta temporalidade, à de sua historicidade”. Paulo Freire, 2000. Os caminhos percorridos pelos alunos do curso de Licenciatura em História sãomarcados por elementos caracterizados como essenciais à formação do professor que seespera construir hoje, a partir de reflexões e discussões sobre a aliança entre prática deensino e pesquisa, evidenciando a preocupação em desenvolver da melhor forma possível ecoerente à realidade de alunos e escola, as diretrizes nacionais da educação. Dentre todos os passos seguidos por alunos e professores, o estágio supervisionadose constitui como etapa fundamental e avaliadora do processo de ensino e aprendizagemrealizado pelos mesmos. Durante a aprendizagem de conteúdos históricos e pedagógicos aolongo da graduação é perceptível o processo de construção do conhecimento de maneiragradual e conflitante traduzido nos problemas e questionamentos trazidos pelo cotidiano epelo contato com a produção historiográfica. O período de regência ganha uma maior dimensão na formação dos alunos que, apartir da confecção de instrumentos de trabalho iniciam uma nova etapa na organização desaberes.1 Mestre em História pela Universidade Federal da Bahia, professora da disciplina Estágio Supervisionado ePrática de Ensino V.
  2. 2. 2 A proposta de estágio que vemos atualmente é orientada por iniciativas voltadaspara um trabalho educacional fundamentado em projetos pedagógicos que valorizem ainterdisciplinaridade e a ação de eixos temáticos. Com efeito, os estágios supervisionadosrealizados durante o primeiro semestre desse ano nas Faculdades Jorge Amado pelos alunosdo 5º semestre do curso de Licenciatura em História, demonstram que é possível esurpreendente a utilização desse instrumento no ensino de História nas escolas municipais eestaduais com turmas do Ensino Fundamental Maior e Médio. A composição do trabalho didático durante o semestre foi formada por discussõesiniciais que abordavam desde conceitos e idéias sobre planejamento didático, projetostemáticos até levantamento de problemas sobre o processo de avaliação e o papel doprofessor. Intitulado “Os Donos da Terra: O Processo Histórico das Lutas pela Terra e aFormação da Identidade dos Povos Latino-Americanos”, o projeto pedagógico elaborado erealizado por mim em trabalho conjunto com a professora da disciplina Prática de EnsinoV, representa o resultado inicial dos trabalhos desenvolvidos em sala durante os primeirosmeses do semestre letivo. Nos meses de fevereiro e março, as aulas da disciplina Prática de Ensino V foramdedicadas às discussões e leituras de textos acadêmicos sobre a avaliação. Como referencialteórico utilizamos as obras do professor Philippe Perrenoud, Antoni Zaballa e CiprianoCarlos Luckesi, dentre outros escolhidos e indicados pela professora e alunos. Esse momento serviu para a reflexão e levantamento de problemas acerca datemática, atendendo necessidades próprias da prática de alguns alunos que já se encontramem sala de aula como professores regentes ou aqueles que ainda estão na condição discente,mas que com igual contribuição veio resgatar experiências dos tempos do colégio. Após essa etapa, a atenção foi direcionada para o entendimento e realização daproposta de estágio a ser cumprida pela turma. Para tanto, buscamos conteúdos e idéiasanteriormente estudadas ao longo do curso, com o objetivo de relembrar as funções daescola, o papel do professor, a organização curricular, a funcionalidade das seqüênciasdidáticas como elemento facilitador da atividade do educador e o planejamento didático.
  3. 3. 3 As anotações, resumos, fichamentos ou resenhas de textos e livros que fizemos paraas disciplinas de “conteúdos” foram ótimos recursos de apoio bibliográfico na preparaçãodas aulas. Para as historiadoras Maria Auxiliadora Schimidt e Marlene Cainelli, “o professorde história ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias para aprendera pensar historicamente, o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançando os germes dohistórico”.(SCHIMIDT & CAINELLI, 2004, p.30). Partindo desse principio, iniciamos a construção de um rascunho que usamos comomodelo para exercitarmos nossos idéias e conhecimento teórico sobre o fazer-planejar.Diante da escola escolhida e dos primeiros contatos com o professor regente e alunos,ingressamos preparamos a avaliação diagnóstica da turma. A ação de observação e reflexão da metodologia adotada pelo regente foi a próximaatividade do estágio. Considerando os conselhos de Madalena Freire Weffort ao assistir asaulas, ressaltamos elementos essenciais para a caracterização da situação: experiência doregente, modelos particulares de prática, concepções de ensino diferentes ou semelhantes àsaprendidas e debatidas durante o curso. Com a finalidade de percebermos as diferenças entre olhar e enxergar problemas epontos norteadores, as análises atenderam ao propósito de reafirmar ou rever conceitos. Observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento, nem devolução, e muito menos sem encontro marcado... observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la, para ser eliminada por ela. Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la mas sim, fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade pedagógica. (WEFFORT, 1996, p.48). Nesse sentido, a elaboração do projeto procurou alcançar as características e asnecessidades dos alunos. Como objetivo geral, desenvolver habilidades e competências deleitura e escrita pareceu a melhor meta e contribuição que o projeto poderia levar aosalunos na produção do conhecimento histórico dentro e fora da sala de aula. (PCNS, 1997). O planejamento didático seguiu, dessa forma, justificativa, metodologia elevantamento bibliográfico relacionado ao interesse da turma e ligados aos problemascontemporâneos enfrentados dia-a-dia pelos alunos. Munidos de instrumentos e reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem fomosàs escolas que nos receberam com grande interesse e disposição, demonstrada nas relações
  4. 4. 4com outros professores da mesma ou diferente disciplina, coordenadores de áreas, diretor evice-diretores. Além desses, os funcionários da secretaria e serviços gerais também semostram solícitos. As primeiras aulas revelaram considerações acerca da flexibilidade do planejamentoe do currículo sendo a organização do tempo, um elemento constante de revisão dos planosde aula. A aula não planejada sobre conceitos e significados de referências bibliográficas,identificação de autores, normas e funções dos mesmos para a escrita de textos serviu comoexemplo para como aprender a lidar com o inesperado. Ademais, o acréscimo de um momento destinado à explicação referentes àstipologias de texto e suas diferenças se tornou mais a frente, um aspecto proveitoso efacilitador das atividades de leitura e escrita feitas em sala de aula. A organização das aulas possibilitou um planejamento seguro, consistente esistemático das idéias e alterações que surgiram ao longo do projeto. A problematização de conteúdos históricos ganhou um importante papel na regênciaà medida que permitiu questionamentos e trocas de argumentos, sendo bem aceito pelosalunos que transmitiram claramente em suas falas e registros a fundamentação dasdiscussões e definições de opiniões. As conversas entre a professora supervisora do estágios e alunos durante osencontros destinados às orientações favoreceram a escolha e mudanças de instrumentosavaliativos, como substituições de leituras individuais por atividades em grupo e vice-versa. Essas questões promoveram, nesse contexto, reflexões sobre a proposta inicial doprojeto, reafirmando o pensamento de Selva Guimarães. O professor, como moderador e incentivador do processo, deve somar seus objetivos aos dos alunos, procurando alcançá-los à medida que trabalha em direção à meta que a turma deseja alcançar. Os alunos devem ter clareza quanto ao ponto de chegada do trabalho. Da mesma forma, o professor deve ter clareza do ponto de partida. (GUIMARÃES, 2003, p.111). Mas foram as aulas com documentos históricos que renderam excelentes ereconfortantes retornos às atividades de interpretação e crítica pelos alunos.O desenvolvimento da leitura do Foral da Capitania da Bahia e da Cidade do Salvador de1534 pelos grupos revelou habilidades de compreensão, articulação e aprendizado doconhecimento histórico discutido ao decorrer da unidade.
  5. 5. 5 Os alunos se mostraram interessados, e, através da escrita orientada pela ficha deleitura cedida pela professora, foi construído uma nova forma de olhar e enxergaracontecimentos e contextos históricos. As aulas encarregadas pela exposição sobre conceitos, tipos, natureza efuncionalidade das fontes históricas para o trabalho de historiar provaram que é válida ainiciativa de professores e alunos, arriscar e acreditar no desenvolvimento de ambosmediante esse tipo de metodologia. Outras observações sobre os ‘acertos’ e ‘erros’ poderiam ser feitas. Entretanto, asconsiderações aqui produzidas preferem destacar as contribuições que alunos e educadorestrouxeram ao estágio, por superarem e transformarem os problemas vivenciados emelementos de reavaliação, crítica e revisão dos discursos pretendidos pela educação real esociedade contemporânea de nossas escolas.Referências Bibliográficas:GUIMARÃES, Selva. “Projetos de Trabalho: Teoria e Prática”.In: Didática e prática deensino de História. São Paulo: Papirus, 2003.Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério daEducação: Brasília, 1997.SCHIMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:Editora Scipione, 2004.WEFFORT, Madalena Freire. Observação, Registro e Reflexão: InstrumentosMetodológicos. São Paulo: Editora Espaço Pedagógicos, 1991, p.10-50.
  6. 6. 5 Os alunos se mostraram interessados, e, através da escrita orientada pela ficha deleitura cedida pela professora, foi construído uma nova forma de olhar e enxergaracontecimentos e contextos históricos. As aulas encarregadas pela exposição sobre conceitos, tipos, natureza efuncionalidade das fontes históricas para o trabalho de historiar provaram que é válida ainiciativa de professores e alunos, arriscar e acreditar no desenvolvimento de ambosmediante esse tipo de metodologia. Outras observações sobre os ‘acertos’ e ‘erros’ poderiam ser feitas. Entretanto, asconsiderações aqui produzidas preferem destacar as contribuições que alunos e educadorestrouxeram ao estágio, por superarem e transformarem os problemas vivenciados emelementos de reavaliação, crítica e revisão dos discursos pretendidos pela educação real esociedade contemporânea de nossas escolas.Referências Bibliográficas:GUIMARÃES, Selva. “Projetos de Trabalho: Teoria e Prática”.In: Didática e prática deensino de História. São Paulo: Papirus, 2003.Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério daEducação: Brasília, 1997.SCHIMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:Editora Scipione, 2004.WEFFORT, Madalena Freire. Observação, Registro e Reflexão: InstrumentosMetodológicos. São Paulo: Editora Espaço Pedagógicos, 1991, p.10-50.

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