Artigo apresentado no Congresso Internacional da Afirse (Associação Fancofone Internacional de Pesquisa em Educação) - V Colóquio Nacional - Na Universidade Federal da Paraíba. Autoria e co-autoria de Antônio Ferreira Lima e Amâncio Leandro Corrêa Pimentel

1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA & DEFICIÊNCIA MENTAL: SOLUÇÃO
MIDIÁTICA, ILUSÃO PARADIGMÁTICA.
Antônio Ferreira de Lima
Amâncio Leandro Corrêa Pimentel
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo aprofundar o debate sobre a inclusão de deficientes
mentais, enquanto ilusão paradigmática. A educação inclusiva tomada como
modificação do ambiente escolar, nos aspectos arquitetônicos, organizacionais,
curriculares e de atitudes, ainda está em processo de amadurecimento. Mesmo após
doze anos da publicação da LDBEN, este cenário frustra as expectativas mais modestas.
A inclusão é um arranjo pouco consistente na realidade educacional brasileira, é um
fenômeno midiático muito útil na afirmação de políticas públicas, pouco exequíveis. O
conceito de necessidades educacionais especiais tem sido alvo de críticas porque é um
conceito muito vago e muito amplo. Ao invés de desfazer as práticas históricas de
exclusão dos alunos, esse conceito lhes traz novos problemas. Longe de obter bons
resultados para os alunos com algum impedimento e outros categorizados como
incapacitados, a noção de aluno com necessidades especiais constitui uma estratégia de
poder para os já poderosos aparelhos educacionais. Em relação a matricula, em 2007
apenas 10.295 se declararam pretos, os brancos somaram 82.633. Nesse ano, dos
52.379.896, apenas 341.781 eram deficientes, ou 0,65%.
RÉSUMÉ
Ce travail a l’objectif d’approfondir le débat sur l'inclusion de personnes handicapées
mentales, comme illusion paradigmatique. L'éducation inclusive prise comme
modification de l'environnement scolaire, dans les aspects architecturaux,
organisationnels, curriculaires et d'attitudes est encore dans un processus de
mûrissement. Même après douze ans de la publication de LDBEN, ce scénario frustre
les attentes les plus modestes. L'inclusion est une disposition peu cohérente dans la
réalité scolaire brésilienne, il s’agit d’un phénomène médiatique très utile dans
l'affirmation de politiques publiques, peu realisables. Le concept de nécessités scolaires
spéciales a été l'objet de critiques parce qu’il est un concept très vide et très large. À
l'inverse de défaire les pratiques historiques d'exclusion des élèves, ce concept apporte
d’autres problèmes. Loin de obtenir de bons résultats pour les élèves avec problêmes et
d’autres catégorisés comme incapables, la notion d'élève porteur de nécessités spéciales
constitue une stratégie de pouvoir pour les déjà puissants appareils scolaires. Par rapport
aux élèves inscrits, dans l’année 2007 seulement 10.295 se s'ont déclarés noirs, les
blancs étaient 82.633. Dans cette même année d’um total de 52.379.896 inscrits
seulement 341.781 étaient déficients, ou 0.65%.
Palavras-chave: Deficiência Mental, Educação Inclusiva, aluno.
Mots-clêf: Élève, Insuffisance Mentale, Éducation Inclusive.
1. Introdução
Assuntos recorrentes ocupam espaço fundamental neste início de século, quer
pregando supostas inovações, quer condicionando a manutenção de status quo. Neste
ínterim, a proposta de educação inclusiva soa com ares de redenção para aqueles que
vivem à margem das benesses que a sociedade produz, mas que apenas alguns

2. 2
consomem. Ressoa como redentora de um passado recente que, acentado no modelo da
integração social, frustra expectativas e anula potenciais, em nome de esforços
inimagináveis dos alunos e da inflexibilidade das estruturas escolares, legais e humanas.
Escola especial, classe especial e professor itinerante, assim se fez a integração
educacional de alunos deficientes mentais, pois
Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento
abstrato. Com base nesses estudos, a pedagogia da escola especial tirou a conclusão, aparentemente
correta, de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo
‘observar - e – fazer’. E, apesar disso, uma quantidade considerável de experiências com esse método
resultou em profunda desilusão. (Vygotski, 1991:100)
A inclusão efervesceu o cenário educacional brasileiro a partir da promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, quando afirma, no capítulo V,
Art. 58, que “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.” A conceituação inova
terminologicamente com a substituição de termos como alunos especiais, excepcionais,
dentre outros pelo de educandos portadores de necessidades especiais, que a literatura
especializada rapidamente corrige para alunos com necessidades educacionais especiais.
No parágrafo único do Art. 60, a referida Lei sentencia que “O poder Público adotará,
como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do
apoio às instituições previstas neste artigo.” O artigo em pauta versa sobre
financiamento de instituições filantrópicas, que se apressam na leitura da Lei e na
adoção de medidas de adaptação como, por exemplo, acrescentar a palavra pedagógica à
sua logomarca.
Em terreno tão improvável onde fecundava a integração educacional, a inclusão
é, sem dúvida, um alento importante e considerável. Assim, a efervescência cria um
ambiente favorável à divulgação e ao debate, nem sempre adequado, da problemática da
vida social do deficiente e, particularmente, de sua vida educacional. Pauta inconteste, a
inclusão inaugura um tempo de muita exposição midiática e amplia eventos acadêmico-
científicos e a produção literária. Outro aspecto relevante é a ampliação do espaço em
cursos de licenciatura para disciplinas vinculadas ao campo da educação especial.
Conquanto, a temática produz um debate mais crítico e contundente em rodas
especializadas e na produção literária não vinculada aos mecanismos oficiais. Tal debate
alerta para a necessidade de se separar a implicação real da exploração midiática, em
tempos que inclusão é roupa para todos os climas. E, que, como afirmam RAIÇA et all
“A educação inclusiva tomada como modificação do ambiente escolar, nos aspectos
arquitetônicos, organizacionais, curriculares e de atitudes, ainda está em processo de
amadurecimento.” ( 2006:93)
Imperam, não obstante, as demandas que envolvem a relação educacional
sistemática de alunos com necessidades educacionais especiais e as escolas regulares.
De sorte, que a realização de mais uma pesquisa com objeto tão visitado que poderia
surgir reprovável, alenta expectativas, tamanho vazio que impele a consecução da
educação inclusiva na escola regular brasileira. Ademais, quando se propõe a leitura
detalhada do processo de educação inclusiva de alunos deficientes mentais a partir da
publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 e quando é possível
elencar como obstáculos à participação desses alunos na divisão das benesses
socioeconômicas a inclusão como um arranjo pouco consistente na realidade
educacional brasileira, o avanço no campo da inclusão muito mais quantitativamente
(número de alunos deficientes mentais matriculados) do que qualitativamente
(aquiescência da escola em relação à diversidade), a inclusão ter se transformado num

3. 3
fenômeno midiático geral muito útil na afirmação de políticas públicas pouco
exequíveis e na manutenção de status quo, a inclusão ter se constituído ignorando a
inadequada formação docente, a inflexibilidade da burocracia educacional, as barreiras
arquitetônicas internas e externas à escola, a inclusão dar mostras de esgotamento
enquanto paradigma, mesmo continuando firme enquanto mídia das mais eficientes e,
finalmente, do caráter elitista e excludente da sociedade brasileira.
Logo, continuar a pesquisa sobre a existência de pessoas deficientes ou com
necessidades educacionais especiais e sua relação social é urgente, vez que há muito por
ser esclarecido neste universo tão óbvio quanto ignorado que envolve algo em torno de
15% da população brasileira. Por isso, este projeto vai esclarecer uma relação bastante
atual que é a inclusão educacional e seus reflexos na existência de pessoas deficientes
mentais. Sem, contudo, desviar da complexa história social que negligencia a assistência
ativa dos que são deficientes mentais, mas que muito influencia em suas vidas, quase
sempre numa relação que os oprime e relega a um plano menos importante.
A concepção relativa à deficiência mental variou historicamente em relação à
caracterização, critérios da definição, atribuição causal e propostas educacionais
MENDES (1997). Atualmente, o funcionamento intelectual abaixo da média, as falhas
no comportamento adaptativo do ajustamento social, que se manifestam durante o
período de desenvolvimento, são critérios considerados na estruturação oficial dos
conceitos referentes à deficiência mental. Para essa autora, o termo deficiência mental,
como um construto científico ou um artifício lingüístico, tem permitido classificar ou
categorizar eventos de acordo com normas particulares de grupos, normas estas que são
circunstanciais e que têm variado ao longo do tempo. Afirma, ainda, que a deficiência
mental é um conceito que tem sido manipulado ao longo do tempo, e que tem se tornado
cada vez mais complexo e destituído de uma correspondência direta com o mundo real.
RAMEY e FINKELSTEIN (1981) atestam que a deficiência mental é
reconhecidamente um conceito que tem significado apenas num domínio cultural
particular, e que tem seu fluxo delineado tanto por forças políticas, quanto científicas,
sendo que o processo de classificação é muito dependente de valores e expectativas
culturais contemporâneas ( apud Mendes, 1997).
Tal dependência justifica a imprecisão e a complexidade do conceito atribuído à
deficiência mental. Bem assim, denuncia a manipulação e a valoração do deficiente
mental, por parte do interesse socialmente firmado e a incessante, porém dúbia, busca
pela afirmação social deste sujeito. Para KIRK E GALLAGHER (1996), em recentes
tentativas de definição de deficiência mental, a ênfase mudou significativamente de uma
condição que existe somente no indivíduo para uma que representa uma interação do
indivíduo com um ambiente em particular. Assim,
a deficiência mental não pode ser entendida como algo inscrito no sujeito, que testes ou exames irão
detectar. Trata-se de uma condição inferida a partir do funcionamento do sujeito na sociedade, ou que se
encontra particularmente na relação entre sujeito, com suas características; e o ambiente que lhe é
peculiar, com suas demandas e as oportunidades de desenvolvimento que ele oferece. (Mendes, 1997:1)
Para KRYNSKI “o termo ‘deficiência mental’, ou ‘retardo mental’ é uma
simples designação de vários fenômenos complexos, relacionados a causas as mais
diversas, nas quais a inteligência inadequada ou insuficientemente desenvolvida
constitui o denominador comum” (1969:4).
A leitura da deficiência mental baseada majoritariamente no déficit de
inteligência tem historicamente diminuído os direitos mais básicos e imposto
responsabilidades muito além do potencial da pessoa deficiente mental. Esta, às vezes,
vivendo num clima de rejeição, absorve sentimentos de vergonha, culpa e inferioridade.
Não sendo capaz de compreender, como falha ou porque falha, ainda assim sente nas
pessoas vivendo ao seu redor que as decepciona (Litjens, 1969). Luria e Vygotsky

4. 4
(1996), já diziam que “o fenômeno do retardo não é só um fenômeno de deficiência
natural, como também, em grande medida um fenômeno de deficiência cultural”.
KRYNSKI (1969) postula que a deficiência mental atinge de 1 a 3% da
população geral nos países altamente desenvolvidos, ao passo que, em países em
desenvolvimento, como o Brasil, o percentual de pessoas deficientes situa-se, segundo
estimativa da OMS, entre 15 e 20%, dos quais metade é deficiente mental (Ribas, 1998).
Reforça-se como resposta a tão significante problema, a educação especial,
apêndice do sistema regular de ensino, na atenção aos alunos deficientes e,
particularmente, aos deficientes mentais. Tal modelo escolar tem sugerido uma atenção
observada por muitos como excludente e estereotipada. Seus resultados são
historicamente questionados, pois são insuficientes ao desiderato da educação
sistemática e regular. Logo, os alunos da educação especial, notadamente os deficientes
mentais, têm seus objetivos e expectativas educacionais frustradas, pois se dedicam
quase exclusivamente às atividades manuais. Corroborando com este pensamento,
Vygotski afirma que
el dogma del método visual-directo que se promueve porque el niño mentalmente retrasado es poco capaz
de desarrollar el pensamiento abstracto y a causa de ello muestra una tendência al pensamiento figurativo
concreto. (1997: 148)
A inclusão deve se pautar pela superação da dicotomia que favorece ao concreto
ou visual-directo em detrimento do abstrato ou abstracto na condução do processo
educacional de deficientes mentais. O pressuposto de que o deficiente mental é incapaz
de operar o abstrato é fruto do desacreditamento que o impede de experienciar, tal como
afirma Vygotski que “Al operar exclusivamente con representaciones concretas y
visual-directas, frenamos e dificultamos el desarrollo del pensamiento abstracto” (1997:
150).
A alegação preconceituosa e fatalista da deficiência mental e da educação dos
alunos deficientes tem sido contestada e combatida nas últimas décadas. Dentre as
diversas alternativas que se apresentam, destaca-se a inclusão educacional ou educação
inclusiva como paradigma sustentado por importantes instituições que se dedicam à
causa das pessoas com necessidades educacionais especiais ao redor do mundo.
GONZÁLEZ (2002) afirma que o conceito de necessidades educativas especiais
começa a ser discutido nos anos 60 e, principalmente, na década de 70 do século
passado, e que esse conceito é fundamental na transformação do modelo adotado pela
educação especial em relação ao que adota a educação inclusiva.
Para MITTLER (2003:34) a educação inclusiva implica “uma reforma radical
nas escolas em termos de currículos, avaliação, pedagogia e formas de agrupamentos
dos alunos nas atividades de sala de aula.” BOOTH, citado por MITTLER (2003:35),
define a inclusão como “processo de aumentar a participação dos aprendizes na escola e
de reduzir a sua exclusão com relação ao currículo, à cultura e às comunidades das
instituições educacionais regulares existentes na vizinhança.” Para AINSCOW, também
citado por MITTLER (2003:35), “a agenda da educação inclusiva refere-se à superação
de barreiras, à participação que pode ser experienciada por quaisquer alunos (...) a
inclusão é frequentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das
escolas especiais para os contextos das escolas regulares.” MITTLER (2003:34)
sentencia que “a inclusão, na maior parte das vezes, resulta em freqüentar a escola que
um aluno jamais frequentaria na ausência de uma necessidade especial significativa”.
A proposta de inclusão do deficiente mental na educação regular como sugere
atualmente a legislação nacional não é pensamento recente. Vygotski defendia não a
inclusão como postulada hodiernamente, mas a essência do que significa a proposta de
inclusão. Em suas palavras,
Aunque los niños mentalmente retrasados estudien más prolongadamente, aunque aprendan menos que

5. 5
los niños normales, aunque, por último, se les enseñe de otro modo, aplicando métodos y procedimientos
especiales, adaptados a las características específicas de su estado, deben estudiar lo mismo que todos los
demás ninõs. (1997: 149)
Indiferente à legislação e às novas orientações paradigmáticas, a educação de
alunos com necessidades educacionais especiais tem significado, na realidade brasileira,
uma luta desigual com nítida desvantagem para aqueles que divergem. BIANCHETTI
atesta que “os indivíduos que não se enquadram nos padrões considerados normais
continuam sendo segregados e, em muitos casos, usados para criar, confirmar ou rejeitar
uma teoria ou metodologia” (1998:47).
Esta relação constitui uma problemática que a investigação científica não pode
mais negligenciar, sob a égide de uma inclusão que esbarra em toda sorte de obstáculos,
que quando físicos podem ser atacados, mesmo que no varejo, com programas de
acessibilidade, mas que quando o obstáculo é comportamental, uma solução adequada
parece cada vez mais distante.
2. Metodologia
O caminho metodológico a ser seguido na realização desta pesquisa tem como
pressuposto uma abordagem descritiva, qualitativa, analítica e crítica que permita
apresentar resultados fidedignos e condizentes com as fontes investigadas. Deve, o
referido caminho, observar as exigências normativas propostas pela ABNT e seguir um
padrão ético compatível com a pesquisa científica.
A pesquisa com deficientes mentais apresentou e ainda apresenta muitos
problemas relacionados à individualidade e autonomia dos pesquisados. Historicamente,
a autonomia destas pessoas é frustrada, pois alguém sempre se posiciona em seu nome.
Sua identidade, quase sempre relegada a um plano inferior, num processo de
homogeneização que insiste em igualar a todos. Hodiernamente, este campo da pesquisa
científica tem avançado em relação à identidade e autonomia do deficiente mental,
inclusive valorizando a participação deste como entrevistado e respeitando sua
expressão como legítima e original.
Investigar a inclusão educacional de deficientes mentais é uma tarefa difícil,
em especial num cenário midiático tão implacável e eficiente na apresentação de
resultados. Investigar essa inclusão considerando a base legal, a literatura especializada
e a exploração midiática é, sem dúvida, muito mais complicado. A base legal tende a
apresentar aquilo que é desejável; a literatura é mais eficaz em informar a realidade,
claro que quando a autoria assim o deseja; e a mídia tende a considerar alguns vieses
entre os quais o econômico, o político, o ideológico, ao anunciar suas matérias.
O percurso metodológico deve considerar a leitura crítica dos principais e
referendados teóricos que se posicionaram recentemente sobre a temática da inclusão
educacional de deficientes mentais, das políticas que foram publicadas pelo Governo
Federal a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96.
Também, matérias que foram veiculadas pela mídia televisiva sobre inclusão
educacional de deficientes mentais. Neste caso, a internet deverá ser uma ferramenta útil
em especial se observado o tempo para realização da pesquisa quase sempre
insuficiente.
3. Resultados
Os resultados iniciais reportam-se a alguns dados que se originam em teóricos,
em publicações oficiais e em algumas publicações midiáticas recentemente observadas.
Tais dados são preliminares, já que a pesquisa está em fase de iniciação. Soam assim
como hipóteses que a pesquisa empírica deve esclarecer em tempo hábil. Em relação à

6. 6
produção teórica, autores importantes têm se posicionado cada vez com mais ênfase
sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
regulares. Neste sentido,
A escola compreensiva, que atende à diversidade, não dá tanta ênfase aos instrumentos didáticos, mas à
mudança dos professores que se estende à escola, como instituição que deve aglutinar as convicções
sociais, culturais e pedagógicas de todos os membros da comunidade educativa. A ação educativa deverá
basear-se no reconhecimento e no respeito pela diversidade, por meio de uma cultura baseada na
colaboração e na participação. Nesse caso, a transformação ou reconstrução da cultura seletiva
dominante, em nossas escolas, é uma das metas a alcançar. ( González, 2002:101)
Também, sobre o conceito de necessidades educacionais especiais, muitos autores têm
se posicionado, de sorte que muitas têm sido as críticas proferidas como as que
anunciam Marchesi e Martín (1990), ao destacarem grupos que criticam por entenderem
que é um conceito muito vago, incapaz de representar a complexidade do encontro entre
deficiência e educação sistemática; os que atentam para a excessiva amplitude do termo,
pois tende a comportar a maioria dos alunos; os que entendem que as necessidades
educativas especiais não diferenciam os problemas que são responsabilidades do
sistema escolar daqueles que interessam a outras instituições, vez que muitas crianças
apresentam necessidades especiais que não são necessariamente educativas; e os que
acusam o conceito de tentar apresentar uma imagem demasiadamente otimista em
relação à educação especial, como se suprimindo o nome o problema fosse menos
grave. (González, 2002). Para este autor “ao invés de desfazer as práticas históricas de
exclusão dos alunos, o conceito de necessidades educativas especiais traz novos
problemas para os alunos” (2002: 111). Como atesta Fulcher, “longe de obter resultados
para os alunos com algum impedimento e outros categorizados como incapacitados, a
noção de aluno com necessidades especiais constitui uma estratégia de poder para os já
poderosos aparelhos educacionais.” (Apud González, 2002:111).
Em relação às publicações oficiais, alguns dados divulgados pelo Instituto
Nacional de Pesquisa em Educação Anísio Teixeira – INEP, são sugestivos na
afirmação de algumas hipóteses a respeito da inclusão de alunos deficientes mentais na
escola regular. Dos 52.379.896 alunos matriculados na educação básica em maio de
2007 apenas 341.781 eram deficientes, o que equivale a 0,65% do total de alunos
matriculados. Quando se considera a educação fundamental os dados de 1997 são
34.229.388 alunos matriculados e 334.507 alunos deficientes, o que significa 0,97% do
total de alunos matriculados, enquanto em 2007 eram 31.733.198 os alunos do ensino
fundamental e 341.781 os alunos deficientes, o que significa 1,07% dos alunos
matriculados. Em relação aos 358.159 alunos deficientes matriculados, são 200.998
alunos com deficiência mental, ou seja, 56,12% do total. Quanto à cor da pele são
82.633 matrículas de deficientes que se declararam brancos, enquanto os que se
declararam pretos são 10.295, o que equivale a 12,45% do total. Destes, 14.043 estão na
faixa etária de 0 a 3 anos, 13.442 de 4 a 5 anos, 144.398 de 6 a 14 anos, 39191 de 15 a
17 e 130.707 tem idade maior que 17 anos.
As hipóteses que se evidenciam a partir das exposições midiáticas dão conta de
uma relação meramente econômico-comercial longe de qualquer preocupação ética ou
moral. Tais exposições se prestam muito mais para confundir a opinião ou sedimentar a
compreensão equivocada que paira na sociedade a respeito da deficiência mental, seus
significados e implicações. As mídias são instrumentos na afirmação e manutenção de
status quo, servem deliberadamente à consecução do projeto capitalista neste início de
século XXI, com ênfase nos propósitos da globalização, da interdependência, da
competição e do consumo. Neste cenário, a proposta de inclusão de alunos deficientes
mentais tem reduzidas chances de efetivação. Ainda assim, o tema inclusão é corrente
na retórica ideológica com a qual as mídias encantam mesmo que aparentemente, pois

7. 7
em essência e aos avisados o sentido do uso é o do controle, do condicionamento e da
alienação.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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