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Trata de uma vivência ludopoiética realizada num Centro Municipal de Ensino Infantil de Natal/RN referenciada nos princípios da Pedagogia Vivencial Humanescente desenvolvidos pela Base de Pesquisa Corporeidade e Educação (BACOR/UFRN). A partir de aspectos fenomenológicos e metodológicos da experiência, destacamos o Saber III Ensinar a condição humana, fundamentado no pensamento ecossistêmico indicado por Morin e Moraes, os conceitos sobre vida e aprendizagem de Varela, Maturana e Verden-Zölla. As etapas focalizam Corporeidade, Valores humanos e Educação. A avaliação demonstra a pertinência do afeto e da ludicidade no desenvolvimento humanopoiético de educadoras e crianças no cotidiano escolar.

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Amar e brincar - vivências humanescentes de educadores infantis no ambiente de trabalho

  1. 1. AMAR E BRINCAR: VIVÊNCIAS HUMANESCENTES DE EDUCADORES INFANTIS NO AMBIENTE DE TRABALHO Evanir de Oliveira Pinheiro BACOR/ PPGEd /UFRN Resumo Trata de uma vivência ludopoiética realizada num Centro Municipal de Ensino Infantil de Natal/RN referenciada nos princípios da Pedagogia Vivencial Humanescente desenvolvidos pela Base de Pesquisa Corporeidade e Educação (BACOR/UFRN). A partir de aspectos fenomenológicos e metodológicos da experiência, destacamos o Saber III Ensinar a condição humana, fundamentado no pensamento ecossistêmico indicado por Morin e Moraes, os conceitos sobre vida e aprendizagem de Varela, Maturana e Verden-Zölla. As etapas focalizam Corporeidade, Valores humanos e Educação. A avaliação demonstra a pertinência do afeto e da ludicidade no desenvolvimento humanopoiético de educadoras e crianças no cotidiano escolar. Palavras chave: Corporeidade, Humanopoies, Ludopoiese, Afetividade, Educação, Formação Humana
  2. 2. 2 Esse trabalho é parte integrante de nossa Pesquisa de Doutorado em andamento, pela Linha de Pesquisa Corporeidade e Educação (BACOR/PPGEd/UFRN), uma investigação de caráter colaborativo e existencial desenvolvido no período de março de 2008 a dezembro de 2009 no Centro de Educação Infantil Marise Paiva (CEIMAP). Trata-se de uma Instituição da Rede Municipal de Natal/RN, cuja vivência Ludopoiética1 aqui em destaque, envolveu as Educadores Infantis de apoio (ASG), que atuam nas atividades da merenda e da limpeza escolar, com 200 crianças de 4 a 5 anos do turno vespertino. A experiência teve inicio em julho de 2008 e seu término em dezembro de 2008. O contexto da experiência O CEIMAP, foi fundado em março de 2003, atende o ensino infantil de crianças de 4 a 6 anos de alguns bairros da periferia da zona oeste de Natal. A mesma se localiza numa região de alto índice de pobreza e criminalidade. Objetivo geral: Favorecer interações de encanto e lazer entre educadoras e crianças, por meio de experiências de caráter lúdico e afetivo. Objetivos específicos: Possibilitar o brincar interativo entre educadoras e crianças; Proporcionar a autofruição artística e estética dos partícipes; Provocar o sentipensar dos valores humanescentes no cotidiano de trabalho. Descrevendo as vivências humanescentes 1ª Etapa: Sessão de lava-pés e reflexividade poética (julho/2008). Esse foi nosso primeiro encontro com as educadoras e propomos um momento ludopoiético especial no ambiente de trabalho, tendo o cuidar e o devaneio autorreflexivo como ênfase principal. Para isso, utilizamos hidratantes e óleos para os pés, preparamos uma sala especialmente para esse fim, utilizando músicas suaves, colchonetes, almofadas e edredons para se acomodarem deitadas enquanto eram massageadas por nós e por colegas voluntárias. 2ª Etapa: O brincar pelo brincar no espaço escolar (Setembro/2008). O foco foi propiciar momentos de lazer e de autofruição estética das educadoras com as crianças por meio de um brincar espontâneo entre elas e os demais professores das salas
  3. 3. 3 de aula. Consistiu num carnaval fora de época, um momento de lazer e do brincar em função da autofruição estética e cultural de cada sujeito. 3ª Etapa: Momento ludopoiético como autofruição estética do corpo-alma (Dezembro/ 2008). A intenção foi criar um ambiente prazeroso de autopercepção da sensualidade feminina dessas mulheres e reflexividade dos conceitos de beleza e autocuidado. A vivência como lugar natural da aprendizagem As interações foram enriquecedoras para aprenderem valores humanos básicos como compartilhar a solidariedade e trocar experiências cotidianas com respeito e comunhão. Ao todo, foram seis mulheres que antes não haviam vivenciado oportunidades de se tocarem dessa forma no cotidiano de trabalho, mesmo trabalhando juntas há vários anos. Como enfatiza Morin (2000), somos seres cósmicos e terrestres, temos múltiplas necessidades, sentimos afetados pelo prazer do toque do outro, assim como, temos uma cultura de corresponder ou nos omitir a essa interação afetiva. a vivência do lava-pés por exemplo, causou diversas reações de paz, alegria e relaxamento nesse grupo de mulheres, cujos pés costumam está inchados e ressecados das horas de trabalho na limpeza e na produção da merenda escolar. Como seres autoeco-organizativos nos afetamos emocionalmente, apreendemos mais de nossa humanescência, quando nos permitimos ir além de nossa condição homo sapiens, pois desde momento em diante, o grupo passou a se relacionar com maior alegria e união, diluindo sentimentos ressentimentos e desconfianças entre si. Essa interatividade fértil nos confirmou o que Moraes (2003) apregoa sobre o imperativo de aprender/viver no reconhecimento de nossa subjetividade e na compreensão de nossa condição humana. A vivência como lugar natural do lúdico As etapas da vivência proporcionaram sob formas diversificadas, a autofruição lúdica tanto das educadoras, quanto das crianças, tendo em vista que favoreceu interações de afetividade e encantamento. Especialmente na segunda etapa, as
  4. 4. 4 educadoras vivenciaram momentos de grande ternura e alegria numa festa que realizaram entrando nas salas com pandeiros, ganzás, vestindo figurinos que arranjamos para que criassem e vivessem momentos de lazer no ambiente de trabalho nos horários de intervalo. Elas brincaram como nunca, entrando nas salas e “arrastando” crianças e professoras para no pátio dançarem e brincarem um carnaval fora de época. A vivência como lugar natural do engajamento pela reforma do pensamento A dialética entre prazer e criatividade que a vivência lúdica, de lazer ou de ócio pode proporcionar, fomenta nosso processo natural de auto-eco-organização do conhecimento de si e do mundo. Nosso sentipensar emerge com mais vitalidade, surgem aspectos positivos da vida, posto que o [...] “prazer fornece a motivação e energia ao processo criativo, que por sua vez, aumenta o prazer, a alegria de viver” (LOWEN, 1970, p. 219). Podemos dizer que o prazer é a base vital do ser humano e isso significa estar cheio de vida, plenamente vivo em sua inteireza humana e espiritual. A experiência ludopoiética que vivenciamos com as educadoras na terceira etapa da vivência, revelou algumas de nossas básicas necessidades humanas, pois puderam exercitar trocas de afetos e autocuidados estéticos e cosméticos com o corpo, que atingiu intensamente suas necessidades internas de autoestima e autoternura. Esse fluir do corpo-alma rompeu conceitos de feminilidade e beleza, provocou surpresas deliciosas de sentirem belas e sensuais, vivas e valiosas mesmo com suas próprias limitações. Não se viram apenas como funcionárias com obrigações de trabalho, mas, mulheres, cidadãs especiais. Como ressalta Morin (2000, p. 61), a criação humana em sua multimensionalidade, brota da união entre as profundezas obscuras psicoafetivas e a chama viva da consciência. A vivência como lugar natural da ética da solidariedade Especialmente na terceira etapa da vivência ludopoiética, buscamos romper com conceitos fragmentados sobre a condição da mulher e criar situações interativas de solidariedade humana e autorreflexão ética do papel de cooperação mútua no viver/conviver. Esse propósito nos impulsionou a investir financeiramente recursos próprios em cosméticos e tantos outros produtos para efetivação de uma vivência que
  5. 5. 5 atendesse um momento ludopoiético das educadoras como autofruição estética do corpo-alma. Olhar-se no espelho e sentir-se bela, marcou essas mulheres de forma inefável. Despertou não apenas o desejo da felicidade pessoal, o desenvolvimento de uma personalidade humana solidária entre elas. Cada uma cuidou da outra, com dedicação e esforço, como se compartilhassem desejos e necessidades. Não tivemos profissionais de beleza, não apenas por falta de condições econômicas, mas pelo imperativo do exercício de realizamos algo especial para o outro, numa dimensão ética do viver e conviver com harmonia pessoal e social. Avaliação da vivência Nossa avaliação foi processada coletivamente, ao final das experiências vividas, quando espontaneamente, cada educadora manifestava seus sentimentos e desejos naquele momento, não apenas verbalmente, mas por meio de desenhos ou do Jogo de Areia (cenário numa bandeja com miniaturas na areia). Entre os depoimentos marcantes destacamos os seguintes: Educadora Amorosa: Adorei participar desse momento, me senti muito especial, nunca pensei que me sentiria tão bem no meu trabalho... Educadora Alegria: Estou com mais esperança de vir trabalhar, eu andava muito desaminada e já pensava em sair daqui,hoje não me vejo longe de minhas amigas e dessas crianças... Educadora Esperança: Nunca fui tão feliz trabalhando nessa escola, queria que todas as escolas fossem assim, cheias de alegria e união, pra toda criança ser bem atendida e os adultos serem realizados no que fazem... Educadora Iluminada: Aprendi muito nesse trabalho, coisa que na escola eu não estudei e que é tão necessária pra todo mundo, como respeito, comunhão e cuidado com o outro. Por isso, me sinto tão bem aqui... Educadora Harmonia: Eu me senti uma verdadeira rainha quando me arrumaram toda e fizeram minhas unhas...amei retribuir esses gestos de carinho... Educadora Ternura: As crianças percebem que estamos mudadas (risos), hoje nem ligo de virar criança no meio delas e fazer muitas travessuras (risos).
  6. 6. 6 As narrativas das educadoras em questão evocam processos Ludopoiéticos, que abordados por Cavalcanti (2008, p.10), expressam o jogo do corpo com a alma, uma dinâmica emergente que traduz pulsão, [...] “energia iluminada em forma de alegria que demonstram a ludicidade como parte integrante da corporeidade e apresenta-se como a forma mais autêntica do corpo humano ser representado no mundo vivido”. Ensinar a condição humana, diz respeito a um encontro consigo mesmo, um processo de auto-organização incessante de um saber ser centrado numa visão de autorreconhecimento de sua humanidade singular, impressa numa diversidade cultural, interligada num constante movimento autopoiético. O ambiente escolar como um ecossistema de interações humanas, sociais, culturais e espirituais, necessita de vida e afeto para operar autoeco-organizações pertinentes à qualidade de vida. Acreditamos que o autoconhecimento crítico das potencialidades e fragilidades de nossa condição humana pode nos religar a nossa própria essência e acionar a beleza do jogo de nossa humanopoiese. Referências ASSMANN Hugo. Reencantar a educação: Rumo à sociedade aprendente. 8ª edição, Rio de Janeiro: Editora vozes, 2004. CAVALCANTI, Kátia Brandão. CAVALCANTI, Katia Brandão. Comunicação pessoal. Seminário de Pesquisa BACOR-PPGED/UFRN, 8 de julho de 2008a. ____.JOGO DE AREIA E TRANSDISCIPLINARIDADE: DESENVOLVENDO ABORDAGENS LUDOPOIÉTICAS PARA A EDUCAÇÃO E A PESQUISA DO LAZER. BACOR-PPGED/UFRN – Publicado Na Revista Licere, 11(3), 2008b. KRISHNAMURTI, Jiddu. Viagem por um mar desconhecido. Tradução Hugo Veloso. Rio de Janeiro: Editora Três, 1973. MATURANA, Humberto e VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004. MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento. 6ª edição, Campinas: Psy, 2007. MORAES. Maria Cândida. Educar na biologia do amor e da solidariedade Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003. MORAES. Maria Cândida & LA TORRE. Saturnino de. Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004.
  7. 7. 7 MORIN, Edgar.O método 5: a humanidade da humanidade. Tradução Juremir Machado da Silva. 4ª edição, Porto Alegre: Sulina, 2007. ____. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília, UNESCO, 2000. WINNICOTT, D.W., O Brincar e a Realidade, Rio de Janeiro, Imago Editora, 1975. Notas 1 Para entender o conceito de Atividade Ludopoiética, é preciso explicar que a Ludopoiese é uma teoria em desenvolvimento pelos pesquisadores da BACOR, sob as orientações de Cavalcanti (2008b), que esclarece se tratar de um fenômeno humano, que manifesta a ludicidade como sistema Autopoiético (MATURANA & VARELA, 2007), num estado de culminância da pulsão da alegria de viver com plenitude e beleza. Assim, atividade Ludopoiética, focaliza irradiar esta energia própria da ludicidade humana que parte do interior do sujeito, que de forma recursiva alimenta a própria fonte e ao mesmo tempo expande esta luminosidade da alegria de viver para o seu entorno, para todos os seres a sua volta. Todo esse sistema constitui processos mentais, emocionais e espirituais, singulares das potencialidades criativas de cada sujeito em busca de Experiências ótimas de fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1999; 1992). ANEXOS Fotografias do arquivo da autora. 1ª Etapa: Sessão de lava-pés e a reflexividade poética 2ª Etapa: Brincar por brincar no espaço escolar
  8. 8. 8 3ª Etapa: Momento ludopoiético como autofruição estética do corpo-alma
  9. 9. 9 AMAR E BRINCAR: VIVÊNCIAS HUMANESCENTES DE EDUCADORES INFANTIS NO AMBIENTE DE TRABALHO Evanir de Oliveira Pinheiro BACOR/ PPGEd /UFRN INTRODUÇÃO Trata de uma vivência ludopoiética realizada num Centro Municipal de Ensino Infantil de Natal/RN referenciada nos princípios da Pedagogia Vivencial Humanescente desenvolvidos pela Base de Pesquisa Corporeidade e Educação (BACOR/UFRN). A partir de aspectos fenomenológicos e metodológicos da experiência, destacamos o Saber III Ensinar a condição humana, fundamentado no pensamento ecossistêmico indicado por Morin e Moraes, os conceitos sobre vida e aprendizagem de Varela, Maturana e Verden-Zölla CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA Período: março de 2008 a dezembro de 2009 Local: Centro de Educação Infantil Marise Paiva (CEIMAP) Público Alvo: Educadores Infantis de apoio - ASG (Fig 1) Fig. 1: Educadores Infantis de apoio e crianças do CEIMAP Objetivo geral: Favorecer interações de encanto e lazer entre educadoras e crianças, por meio de experiências de caráter lúdico e afetivo. Objetivos específicos: Possibilitar o brincar interativo entre educadoras e crianças; Proporcionar a autofruição artística e estética dos partícipes; Provocar o sentipensar dos valores humanescentes no cotidiano de trabalho. DESCREVENDO AS VIVÊNCIAS HUMANESCENTES 1ª Etapa: Sessão de lava-pés e reflexividade poética - julho/2008 (fig.1) 2ª Etapa: O brincar pelo brincar no espaço escolar - Setembro/2008 (fig. 2) 3ª Etapa: Momento ludopoiético como autofruição estética do corpo-alma - Dezembro/ 2008 (fig. 3) Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 RESULTADOS E DISCUSSÕES  - A vivência como lugar natural da aprendizagem - A vivência como lugar natural do lúdico - A vivência como lugar natural do engajamento pela reforma do pensamento - A vivência como lugar natural da ética da solidariedade   AVALIAÇÃO DA VIVÊNCIA Nossa avaliação foi processada coletivamente, ao final das experiências vividas, quando espontaneamente, cada educadora manifestava seus sentimentos e desejos naquele momento (fig. 5 e fig. 6), não apenas verbalmente, mas por meio de desenhos ou do Jogo de Areia. Fig 5 Fig. 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASSMANN Hugo. Reencantar a educação: Rumo à sociedade aprendente. 8ª edição, Rio de Janeiro: Editora vozes, 2004. CAVALCANTI, Katia Brandão. Comunicação pessoal. Seminário de Pesquisa BACOR-PPGED/UFRN, 8 de julho de 2008a. KRISHNAMURTI, Jiddu. Viagem por um mar desconhecido. Tradução Hugo Veloso. Rio de Janeiro: Editora Três, 1973. MATURANA, Humberto e VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004. MORIN, Edgar.O método 5: a humanidade da humanidade. Tradução Juremir Machado da Silva. 4ª edição, Porto Alegre: Sulina, 2007. ____. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília, UNESCO, 2000.

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