Fundamentos da teologia da educação cristã edson lopes

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os firmes fundamentos da fé cristã.

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Fundamentos da teologia da educação cristã edson lopes

  1. 1. Copyright © 2010 por Edson Pereira Lopes Publicado por Editora Mundo Cristão Os textos das referências bíblicas foram extraídos da Nova Versão Internacional (NVI), da Sociedade Bíblica Internacional, salvo indicação específica. Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610, de 19/02/1998. É expressamente proibida a reprodução total ou parcial deste livro, por quaisquer meios (eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação e outros), sem prévia autorização, por escrito, da editora. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Lopes, Edson Pereira Fundamentos da teologia da educação cristã / Edson Lopes — São Paulo : Mundo Cristão, 2010. ISBN 978-85-7325-599-7 1. Educação cristã 2. Teologia I. Título. 09-10429 CDD-268 índice para catálogo sistemático: 1. Educação cristã : Teologia : Cristianismo 268 Categoria: Teologia Publicado no Brasil com todos os direitos reservados por: Editora Mundo Cristão Rua Antônio Carlos Tacconi, 79, São Paulo, SP, Brasil, CEP 04810-020 Telefone: (11) 2127-4147 Home page: www.mundocristao.com.br Ia edição: março de 2010
  2. 2. S u m á r i o Agradecimentos 7 Prefácio '9 Introdução 11 Capítulo 1 A educação no período bíblico 15 Capítulo 2 A educação cristã nos dias dos primeiros pais da Igreja 51 Capítulo 3 Abordagem cristã da educação 97 Considerações finais 143 Bibliografia consultada 147 Bíblias e outros documentos 155 Bibliografia de consulta sugerida 157 Sobre o autor 159
  3. 3. A g r a d e c i m e n t o s A Deus, sustentador de minha vida. À minha esposa, Nívea, fiel companheira de ministério pastoral e incentivadora dos meus estudos. Aos meus filhos, Tales e Taila, privados momentaneamente da presença do pai enquanto escrevia este livro. Aos meus pais, Luiz e Glória, meus primeiros educadores. À Universidade Presbiteriana Mackenzie, por me proporcionar o tempo de pesquisa necessário à elaboração desta obra. Aos meus colegas de docência, da Escola Superior de Teologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Ao rev. Roberto Brasileiro da Silva, digno presidente do Supremo Concilio cia Igreja Presbiteriana do Brasil, pelo companheirismo e amizade nas horas mais difíceis. Ao Osvaldo Henrique Hack, que se prontificou a fazer a apresen­ tação desta obra. À Igreja Presbiteriana de Vila Esperança, pelo apoio. Igreja que pastoreio desde novembro de 2006 e que tem sido instrumento de Deus no fortalecimento do meu ministério pastoral. Aos presbíteros Eroídes, Mauricio, Sander, Saul e Valdeck, da Igreja Presbiteriana de Vila Esperança, e demais irmãos dessa igreja, os quais serviram a Deus como Neemias na construção dos muros de Jerusalém. À Editora Mundo Cristão, por tornar possível mais esta produção literária. A todos, meus sinceros agradecimentos.
  4. 4. Prefácio O autor, professor E pastor Edson Pereira Lopes tem-se dedica­ do à temática educacional em seus estudos de pós-graduação e pela publicação de livros que tratam da inter-relação entre a teologia e a pedagogia no pensamento de Comenius. A nova obra, que temos o privilégio de prefaciar, também focaliza a educação cristã como de fundamental importância para a história da Igreja cristã, considerando-a como a divulgadora e sedimentadora dos fundamentos bíblicos. Antes de abordar o período bíblico, o autor analisa a educação greco-romana; traz à memória filósofos e pensadores, para destacar a importância deles na formação da cidadania; e aponta para o papel fun­ damental do pedagogo, como aquele que orienta e conduz a criança. A ênfase maior do autor recai sobre a educação hebraica, com os olhos voltados para a convivência familiar e os ensinos religiosos provindos do sacerdote e líderes preparados para ensinar nas sina­ gogas. A educação religiosa advinda da tradição israelita ultrapassa os limites do tempo e espaço, alcançando o cristianismo de forma vital. Assim, o autor Lopes analisa o período nascente do cristia­ nismo e os primeiros séculos, com destaque para os pais da Igreja no importante papel dos polemistas e apologistas que procuraram defender os ensinamentos cristãos diante dos conceitos educacionais pagãos, contrários aos princípios bíblicos. Ao descrever a obra, e sua função didático-pedagógica, de cada líder dos primeiros séculos do cristianismo, o professor Lopes procura demonstrar que a educação
  5. 5. cristã constituía a espinha dorsal dos ensinamentos da igreja nasceu- te. A classe de catecúmenos, que ensinava as doutrinas e os prin­ cípios bíblicos, percorreu toda a história da Igreja cristã e alcançou nossos dias como a forma didática e pedagógica de preparar os que desejam aderir ao cristianismo. Em outro momento de sua obra, o autor Lopes discute as abor­ dagens sobre o conceito cristão de educação. Dentre elas, destaca os modelos tradicionalista, comportamentalista, humanista, cognitivo, sociocultural e cristão. O destaque principal é o do sentido bíblico da educação cristã. Ela não pode ser confundida com educação religio­ sa, porque trata dos princípios bíblicos e da centralidade da Palavra de Deus, enquanto a educação religiosa oferece conceitos de religio­ sidade e cultura religiosa. Assim, o autor conclui sua obra apresentando os fundamentos bíblicos da educação cristã; oferece os conceitos basilares que enfa­ tizam os termos neotestamentários usados para ensino, instrução e orientação espiritual, definindo a educação cristã como missão prio­ ritária da Igreja cristã. Compartilhamos a opinião do autor e sua preo­ cupação em resgatar o lugar da educação cristã, nas igrejas, para o fortalecimento dos ensinamentos doutrinários, evitando distorções e interpretações equivocadas de líderes que desconhecem a determina­ ção expressa de Jesus Cristo: “Ide [...] fazei discípulos [...] batizando [...] e ensinando ...”. O batismo somente não torna ninguém cristão; por outro lado, somente o ensino, sem vinculação com as Escrituras Sagradas, forma adeptos de segmentos religiosos. Portanto, prefaciar a obra do professor Edson Pereira Lopes repre­ senta honraria acadêmica e privilégio. Apoiar o colega em suas lides acadêmicas e pastorais representa nosso caminhar na mesma direção e com o mesmo propósito de ensinar o que a Bíblia Sagrada proclama e define como educação cristã. Osvaldo Henrique Hack Ex-chanceler e professor de pós-graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie Membro do Conselho de Curadores do Instituto Presbiteriano Mackenzie 1 0 Fundamentos da teologia da educação crista
  6. 6. I n t r o d u ç ã o 0 estudioso Marrou,1 em suas reflexões sobre a história da educa­ ção na Antiguidade, demonstra que, desde as mais tenras socieda­ des, como mesopotâmica, chinesa, grega, dentre outras, as discussões educacionais têm sido um tema relevante, não sendo de admirar que muitos grandes filósofos e pensadores da História lhe tenham dedica­ do tempo e atenção.2 Uma das razões para que isso ocorra é a crença de que a educação é um trunfo indispensável à humanidade, para o crescimento e desenvolvimento dos diversos países e construção dos “ideais da paz, da liberdade e da justiça social”.5 Apesar das palavras anteriores, na prática poucos demonstram a vital importância dela. Percebemos essa situação quando nos depara­ mos com a matriz curricular de alguns cursos de teologia das igrejas evangélicas. Alguns já não contemplam, como disciplina obrigatória, a educação cristã, que é imprescindível à formação pastoral, inclusi­ ve por tratar de assuntos relativos à educação de seus próprios filhos, dos filhos de seus fiéis, da igreja é da sociedade local em que a igreja está inserida. Uma das razões para isso é que, à semelhança do que acontece com a educação em geral, há uma crença comum de que qualquer pessoa pode trabalhar com educação cristã. Devemos nos lembrar, 1 História da educação na Antiguidade, p. 4-14. 2 T H. Groome, Educação religiosa cristã: compartilhando nosso caso e visão, p. 21. ! L. A. Cunha, Educação e desenvolvimento social no Brasil, p. 16.
  7. 7. quando assim agimos, do exemplo de João Calvino, que teria todas as condições para ser o reitor da Academia que fundara; entretanto, delegou a Theodoro Beza a responsabilidade de fazer dela uma escola que viesse a servir a Deus, aos propósitos da Reforma Protestante e à sociedade de sua época. Em seu entendimento, Beza era mais capa- citado para o exercício dessa função. Se partirmos do princípio de que todos compreendem a educa­ ção cristã, não é necessário discuti-la e aperfeiçoá-la. Talvez seja essa uma das razões pelas quais nós, cristãos, pouco destacamos a edu­ cação cristã como instrumento de aperfeiçoamento e crescimento de nossas igrejas. O resultado é que são raríssimos os encontros e debates aprofundados, com a preocupação de prover, por exemplo, uma metodologia de ensino mais adequada às diversas comunidades cristãs brasileiras, o que leva ao decréscimo da participação de mui­ tos nos estudos bíblicos semanais e na escola dominical. Se isso tem ocorrido no interior da igreja local, pouco há para discutir acerca da participação cristã na sociedade. Novamente, re­ tomamos o assunto a partir da Reforma Protestante. No estudo da Reforma, percebemos claramente que havia preocupação com as questões espirituais, mas também a preocupação de colaborar com as diversas facetas da sociedade. Foi na Reforma que a educação, de fato, tornou-se pública. Lutero e Calvino, dentre outros reformadores, procuraram fundar escolas sustentadas pelo Estado e que propiciassem qualidade de ensino. Foi com essa perspectiva que os protestantes, no final do século XIX, fundaram escolas ao lado de suas igrejas. Isso significa que a Igreja evangélica não pode entender que a educação cristã limite-se a ter ligação estreita e direta tão somente com a escola dominical; essa, inclusive, parece ser a razão pela qual a maior parte da literatura sobre educação cristã é relacionada com a escola dominical;4 a despeito de se tratar de textos relevantes, são perfeitamente indicados aos interessados nos estudos restritos à escola dominical. 4 L. Dornas, Socorro! Sou professor da escola dominical, p. 141-148. 1 2 Fundamentos da teologia da educação cristã
  8. 8. É desnecessário enfatizar que a escola dominical tem sido o prin­ cipal agente da educação nas mais diversas comunidades cristãs. Dada sua importância, é preciso que ela seja foco de investimentos estruturais e físicos. Além disso, as aulas e o material de apoio do processo ensino-aprendizagem devem ser compatíveis com a maturi­ dade intelectiva dos alunos, e deve-se estimular o aperfeiçoamento intelectual, pedagógico e espiritual do corpo de oficiais e professores e dos respectivos alunos. Entretanto, a visão da educação cristã como restrita à escola do­ minical permitiu a Moran5 sustentar que, no cristianismo protestan­ te, a “educação cristã” em geral é vista como a atividade pela qual os “ministros de uma igreja doutrinam as crianças para obedecerem a uma igreja oficial”. Há certo exagero nas palavras de Moran, mas aí está algo sobre o que as comunidades cristãs deveriam refletir, uma vez que isso pode, em parte, explicar a práxis de muitos educadores cristãos que se voltam somente para o que acontece em suas respec­ tivas comunidades religiosas. É mister destacar que a educação cristã envolve muito mais do que conteúdos de aulas ou sermões. Ela está diretamente relacionada ao crescimento espiritual da igreja e ao ensino bíblico e missionário. Também está presente em aconselhamentos e orientações cristãs e é imprescindível nas relações igreja-sociedade. Entendida dessa forma, há que se ressaltar quão importante é a educação cristã para a vida da igreja. É dessa perspectiva que este livro trata da abordagem cristã da educação, tendo como propósito discutir questões como: O que é educação cristã? Onde deve começar a educação cristã? Quais os fundamentos da abordagem cristã da educação? 5 Religious Body, p. 150. Introdução 13
  9. 9. C a p í t u l o 1 A e d u c a ç ã o n o p e r í o d o b í b l i c o Educaçáo grega De maneira geral, no séculoVI a.C. prevalecia, na educação grega, o princípio de que o menino até os sete anos deveria ficar sob o cui­ dado da mãe e da ama. Depois, passava a freqüentar as aulas do gramatista, com quem aprendia as primeiras letras e as regras de numeração e cálculo. Nes­ sa mesma oportunidade, aprendia a ler e a saber de cor as obras de poetas como Homero e Hesíodo. Mais tarde, passava para o curso de citarista, pelo qual aprendia a dedilhar a lira heptacorde e a cantar as obras dos líricos, segundo os acordes tradicionais do modo dório. Paralelamente, os professores de ginástica supervisionavam com rigor os exercícios físicos. Aristófanes1 explicita, da seguinte maneira, como era a educação ateniense em seu tempo: 1. A disciplina e o castigo: "... não se devia ouvir um menino cochi­ char nem um “a”; depois, os moradores de um mesmo bairro anda­ vam pelas ruas, bem disciplinados, indo à casa do professor de citara, sem manto e em fila [...] e, se algum deles se fazia de “bobo e difícil de modular, era moído de muitas pancadas, como se tivesse prejudi­ cado as musas”. 2. A ginástica e a música: constituíam a matriz curricular — “indo à casa do professor de citara [...]. O professor, por sua vez, começava 1 As nuvens, p. 189-199.
  10. 10. 16 Fundamentos da teologia da educação cristã ensinando-os a cantar com as coxas bem apartadas”. O foco de Aris- tófanes era a educação dos jovens e, por isso, não contemplava ou­ tras disciplinas da matriz curricular da antiga educação ateniense. A educação dos jovens atenienses comportava três partes: primeiras letras, a cargo do gramatista; poesia e música, com o citarista; os exercícios físicos. Na casa do professor de ginástica, pode-se verificar a questão disciplinar, haja vista que eles deveriam sentar-se com as pernas esticadas para a frente, para não mostrar nenhuma indecên­ cia aos estranhos. Na hora da ceia, não se devia comer gulodices, dar gargalhadas ou ficar de pernas cruzadas. 3. A questão moral: Aristófanes revelava-se adversário convicto da homossexualidade e não perdia oportunidade para ridicularizar aqueles que não lhe eram simpáticos. Por outro lado, ainda, quem se levantava devia aplainar a areia, tomando a precaução de não deixar aos aman­ tes nenhum vestígio de sua mocidade; ninguém amolecia a voz para aproximar-se do amante, prostituindo-se a si mesmo com os olhos. 4- A finalidade da educação: consistia em preparar o jovem para a coragem, semelhante aos guerreiros de Maratona, como afirma Aris­ tófanes: “Mas, na realidade, foi com essas coisas que a minha educa­ ção criou os homens guerreiros de Maratona”.2 Souza’ afirma que essa era tipicamente uma educação de nobres, privilégio de uma elite que conseguia freqüentar os cursos do início ao fim (dos sete aos catorze anos), tendo sempre os olhos voltados para uma vida de aristocratas ociosos e ricos, que não necessitavam do trabalho manual para viver. Cultivavam os ideais do valor e da virtude, conquistados pelo esforço físico, pela coragem e pelas vitó­ rias, virtude que devia desenvolver as boas qualidades que os “no­ bres” já traziam em si como dons inatos e indispensáveis ao bom aprendizado.4 Para Barker5, trata-se de uma educação tanto espor­ tiva como intelectual, com um ideal essencialmente ético: a beleza 2 Idem, p. 192. 3 Vida e data da composição, As nuvens, p. 75. 4 W. Jaeger, Pauleia: a formação do homem grego, p. 337. 5 Teoria política grega, Platão e seus predecessores, p. 27-29.
  11. 11. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 17 moral aliada à beleza física, ou melhor, a formação do espírito num corpo plenamente desenvolvido e harmonioso. No século V a.C., cada vez mais se tornava perceptível que esse gênero de educação não poderia corresponder às necessidades do ho­ mem da polis e da democracia ateniense. Era necessário substituir os ideais da nobreza de raça e origem por nova concepção de virtude, que correspondesse melhor aos cidadãos atenienses desse tempo, que eram membros da comunidade e prestes a colocar-se a serviço dela; isso, considerando que, em Atenas, todos os cidadãos viam abertos diante deles os caminhos de acesso a todos os cargos públicos. À citada crise do conceito de “virtude”, apresentada por uma aristocracia que insistia em relacionar “virtude” com “nascença”, somaram-se outros dois fatores: primeiro, a crescente afirmação da ampliação do poder como “virtude política”, passível de ser adquiri­ da; segundo, o afluxo sempre maciço de estrangeiros às cidades, es­ pecialmente em Atenas, pela ampliação do comércio, o que resultou na difusão de novos conhecimentos interpessoais. O resultado é que surgiram grandes conflitos de opiniões e de interesses políticos, e os sofistas souberam captar o espírito de sua época. Isso6 explica por que eles alcançaram sucesso entre os jovens. Era um tempo em que estes já não se satisfaziam nem com os valores propostos pela geração dos seus pais nem com o modo pelo qual esses valores eram propostos. Nesse contexto, aparecem os sofistas, respondendo a reais necessida­ des do momento, ao propor aos jovens as palavras novas pelas quais estes aguardavam. Assim, os sofistas foram educadores que apareceram em muitas partes do mundo grego e que tinham em comum a consciência de seu papel como mestres de virtude política. As palavras gregas sophos e sophias, que se costumam traduzir por “sábio” e “sabedoria”, eram utilizadas há muito tempo como termos genéricos para designar pes­ soas que eram ao mesmo tempo sábias e hábeis; mas, podiam também 6 Antiseri, História da filosofia, p. 74-
  12. 12. 18 Fundamentos da teologia da educação cristã ser aplicados a poetas, carpinteiros, médicos e estadistas.7 Percebe- se assim que, em sua mais antiga ocorrência conhecida, a palavra suphistes não trazia em si sentido pejorativo. A acepção negativa do termo deve-se às críticas de Sócrates, Platão e Aristóteles aos sofis­ tas, sobretudo pelo entendimento de que eram desinteressados da verdade e preocupados com os lucros. Aristófanes,8 que na peça teatral As nuvens (423 a.C.), além de tecer críticas a Sócrates, teve como fundamento satirizar a propos­ ta educacional dos sofistas, demonstrou que eles eram vistos como mestres que podiam, desde que devidamente pagos, “fazer a causa pior parecer a melhor” e “vencer com discursos nas causas justas e injustas”. Ele via nos sofistas ideias perniciosas quanto ao futuro da cidade, uma vez que, em sua concepção, os sofistas pregavam o ceticismo e o abuso da retórica, que resultavam na denegeração po­ lítica da cidade. E isso culminava com o afastamento dos jovens de suas famílias e das tradições, as quais eram as verdadeiras bases da grandeza ateniense. Sua finalidade, ao escrever As nuvens, foi demonstrar os perigos da nova educação que, sob a liderança dos sofistas, corrompia a mo­ cidade, desviando-a do bom caminho. É por isso que ele retrata um filho, por ele denominado Fidípides, que discute com seu pai e prefere fazer mal aos pais, em vez de aos seus mestres.9 Em 423 a.C., quando escreveu a citada obra, Aristófanes viu os frutos da nova educação de forma evidente. Já iam longe os dias em que as palestras e ginásios se enchiam de jovens desejosos de adquirir a perfeição física por meio de exercícios bem orientados. Agora, eram meros pontos de recreação e encontro, onde se aglomeravam homens desejosos de trocar ideias. Os balneários haviam se transformado em antros de corrupção, onde a juventude vivia assediada por homens maduros e pervertidos à es­ preita de seus amados, e os antigos preceitos morais, a música, a bela poesia do passado, tudo estava esquecido e abandonado. 2 W. K. C. Guthrie, Os sofistas, p. 31. 8 Idem, p. 1 1 1 - 1 1 3 . 9 Idem, p. 230.
  13. 13. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 1 9 Havia, segundo Aristófanes, a necessidade de mostrar que a gera­ ção antiga tinha seus erros e fraquezas, mas sabia conservar as quali­ dades morais. Ao contrário, a nova geração de “educadores”, sofistas e Sócrates, segundo ele, tendiam ao cinismo e à perda de todas as vir­ tudes dos gloriosos varões de Maratona. Além disso, no desfecho de As nuvens ele ressalta as conseqüências da nova educação. Fidípides (o filho) procura convencer o próprio pai (Estrepsíades) de que era justo um pai apanhar de seus filhos: “Você quer me convencer de que é belo e justo que um pai apanhe de seus filhos?!”, ao que responde Fidípides: “Eu convivo com hábeis sentenças, palavras e pensamen­ tos, e creio que posso provar que é justo castigar o pai”.10 Antiseri" assinala que, durante muito tempo, os historiadores da filosofia adotaram a postura de Aristófanes e as informações forneci­ das por Platão e Aristóteles a respeito dos sofistas, de modo que, em geral, o movimento sofista foi desvalorizado. Entretanto, é necessário assinalar que os sofistas formavam três grupos: os grandes e famosos mestres da primeira geração, dentre eles Protágoras, morais em seus princípios, os quais Platão considerou dignos de respeito; os erísticos, que levaram o aspecto formal do método à exasperação, perderam o interesse pelos conteúdos e não seguiram a moral dos mestres; e os político-sofistas, que utilizaram ideias sofistas com finalidades políti­ cas, o que resultou em imoralismo.12 Assim, na reavaliação histórica dos sofistas percebe-se que eles fo­ ram fenômenos tão necessários quanto Sócrates e Platão; aliás, sem eles, estes são absolutamente impensáveis.15 A partir de 450 a.C., os so­ fistas passaram a ser denominados de “professores”, viajantes de cidade em cidade, que ofereciam cursos de instrução numa grande variedade de assuntos.14 Esses professores ensinavam por meio de conferências públicas ou seminários e eram remunerados por sua atividade. 10 Idem, p. 221,225. 11 História da filosofia, p. 73. 12 Idem, p. 76. 13 W. Jaeger, Paideia: a formação do homem grego, p. 341. 14 J. V. Luce, Curso de filosofia grega do século VI a.C. ao século III d.C., p. 82.
  14. 14. 20 Fundamentos da teologia da educação cristã Prevaleceu o pensamento de que, por meio da retórica, as gran­ des assembléias e júris populares, que eram a expressão do poder político ateniense, seriam convencidos a agir em razão do orador. Os cidadãos mais ambiciosos viram a necessidade de aprender a arte de argumentar, com o objetivo de convencer as pessoas pelo argumento e conduzi-las a fazer o que o orador desejasse. Era necessária uma nova educação, que preparasse as forças do saber, para colocá-las a serviço do Estado; uma educação política que propiciasse a formação dos futuros dirigentes. Os sofistas perceberam a importância de se elaborarem leis e tam­ bém como conseguir sucesso por meio da habilidade de convencer e seduzir com palavras. Eles aperfeiçoaram a técnica da retórica e, devido a esse contexto sociocultural de Atenas, as técnicas dessa arte se tornaram o desejo de muitos cidadãos, que estavam dispostos a pagar elevadas quantias a qualquer pessoa que pudesse transmiti- la.15 Como conseqüência dessa fase dos gregos, no século V a.C. os sofistas cobravam altos honorários para ensinar oratória aos cidadãos atenienses que aspiravam à vida pública. Ainda que, no século vindouro, os honorários cobrados pelos so­ fistas, concernentes às suas aulas, viessem a ser baixados pela con­ corrência, eles justificavam seus altos honorários em razão de que não haviam encontrado uma clientela já feita; fora necessário persu­ adir o público a recorrer a seus serviços. Os sofistas gastavam com a “publicidade” de seus serviços. Alguns deles iam de cidade em cidade à procura de alunos, levando atrás deles os já arrebanhados; as despesas corriam por conta dos sofistas. Para se fazerem conhecer e manifestarem a excelência de seu ensino e para darem mostras de sua habilidade, os sofistas ofereciam de bom grado uma exibição gratuita, quer na cidade, quer num santuário pan-helênico como Olímpia, onde aproveitavam o público interna­ cional que aí se achava reunido por ocasião dos jogos. A cobrança para ensinar escandalizava os antigos, porque, para eles, o saber era fruto desinteressado das questões financeiras. Além 1 H. I. Marrou, História da educação na Antiguidade, p. 84.
  15. 15. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 2 1 disso, os aristocratas e ricos tinham acesso ao saber, uma vez que os problemas práticos da vida, como, por exemplo, o trabalho, já ha- viam cessado; dessa maneira, eles tinham tempo para se dedicarem ao conhecimento. Na concepção deles, só quem já se havia despren­ dido das necessidades imediatas deveria buscar o conhecimento. De fato, alguns sofistas exageraram quanto à cobrança de suas aulas; entretanto, no aspecto positivo, romperam com um esquema social que limitava o conhecimento só a determinadas camadas, oferecendo oportunidade a outras de adquiri-lo, desde que tives­ sem condições para pagar.16 Sendo assim, a educação proposta pelos sofistas não dizia respeito ao acesso educacional democrático, mas aos que podiam pagar bem e desejavam se tornar chefes de Estado. Por outro lado, eles se faziam porta-vozes da ideia de que a “virtu­ de” (areté) não dependia da nobreza do sangue e da nascença, mas fundava-se no saber. Por conseguinte, qualquer pessoa poderia ser virtuosa, desde que possuísse o saber. Marrou17 destaca que os sofistas contribuíram para as discussões da educação formal grega: O substancial do trabalho dos sofistas era feito mediante con­ tato com os discípulos, mas eles também escreveram manuais e compêndios. Assim foram produzidas as primeiras gramáticas e os primeiros manuais de retórica e de crítica literária. Esses livros não se conservaram, pois eram de um nível mais elemen­ tar, e mais tarde foram ultrapassados por livros mais avançados; naquela época, entretanto, representaram um papel pioneiro, importante na educação grega formal. Eles foram igualmente sig­ nificativos por representarem o estágio no desenvolvimento lin­ güístico em que a linguagem se tornou pela primeira vez cônscia de si mesma, e começou a refletir sobre suas próprias operações e descrevê-las. 16 Antiseri, História da filosofia, p. 75. História da educação na Antiguidade, p. 81-102.
  16. 16. 22 Fundamentos da teologia da educação cristã Jaeger,18 à semelhança de Marrou, pontua a contribuição dos so­ fistas com relação à sistematização do ensino, com destaque para o princípio de que eles foram os precursores do que mais tarde foi denominado de sete artes liberais. Destarte, os sofistas foram importantes na construção do conceito de educação na Grécia; foram os primeiros a utilizarem os princí­ pios educacionais das quatro ciências elaboradas desde os pitagóri- cos, que mais tarde seriam denominadas de quadrivium: aritmética, geometria, astronomia e música. Por essa razão, é mister destacar as palavras de Jaeger:19 É com eles que a paideia, no sentido de uma ideia e de uma teoria consciente da educação, entra no mundo e recebe um funda­ mento racional. Os sofistas foram considerados os fundadores da ciência da educação. Com efeito, estabeleceram os fundamen­ tos da pedagogia, e ainda hoje a formação intelectual trilha, em grande parte, os mesmos caminhos. Mas ainda agora está por re­ solver a questão de saber se a pedagogia é uma ciência ou uma arte; e não foi ciência mas sim techne que os sofistas chamaram à sua teoria e arte da educação [...] por outro lado, os sofistas con­ sideravam a sua arte o coroamento de todas as artes. Por fim, com os sofistas surgiu a paideia do homem adulto. A ação educativa ateniense “deixou-se limitar exclusivamente à.infância [...] e se passou a aplicar com especial vigor ao homem adulto [...]. Foi então que pela primeira vez surgiu uma paideia do homem adulto”.20 Sócrates Sócrates nasceu em 470-399 a.C., período em que os gregos puseram fim à hegemonia dos persas no Mediterrâneo; era de uma família ate- 18 Paideia: a formação do homem grego, p. 368-369. 19 Idem, p. 348. 20 Idem, p. 354.
  17. 17. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 2 3 niense urbana e de posses modestas.21 Sua mãe, Fenarete, foi partei­ ra; seu pai, Sofronisco, foi escultor, e esta também foi sua profissão, apesar de pouco se dedicar a ela. Platão caracteriza Sócrates, ao compará-lo com os sátiros e si- lenos, como calvo, fisicamente feio, com nariz achatado, o olhar penetrante de um fauno; era dotado de corpo musculoso, mas sem elegância. Sempre descalço e vestido com um manto grosseiro no inverno e no verão, perambulava pelas ruas de Atenas cercado de amigos e companheiros22 e procurava conversar com homens de to­ das as classes sociais. Aparecia nas oficinas e nas lojas, nos ginásios e nos balneários, comparecia a festas e a jantares, sempre provocando discussões veementes, mas sem nunca perder a calma e a atitude nobre e modesta. Pretendia despertar nos ouvintes o interesse pelas coisas do espírito. Nas discussões, baseava-se em argumentos simples e convincentes, extraídos da realidade da vida cotidiana, encami­ nhando a conversa de pergunta em pergunta, sempre à procura da verdade e das definições mais precisas. Querofonte, amigo de infância de Sócrates e companheiro do povo, perguntou ao oráculo de Delfos, Pítia, se existia alguém mais sábio que Sócrates, e o oráculo respondeu: “O mais sábio dentre vós, homens, é quem, como Sócrates, compreendeu que sua sabedoria é verdadeiramente desprovida do mínimo valor”.23 Sócrates se propôs a investigar as razões de tais palavras e des­ cobriu que o oráculo o tinha por sábio, pois nenhum valor há na sabedoria humana. A partir daí, ele se apresentava como um homem que reconhecia sua própria ignorância, o que resultou na sentença a ele atribuída: “Eu [só] sei que nada sei”. Como conseqüência de sua maneira de viver do reconhecimento da própria ignorância, no início de suas atividades filosóficas poucos jovens foram atraídos por ele. Ele buscava a companhia de jovens nos 21 J. Brun, Sócrates, Platão e Aristóteles, p. 27. 22 Diálogos. In: O banquete, p. 8. 2J Platão, Apologia de Sócrates, p. 44, 47.
  18. 18. 24 Fundamentos da teologia da educação cristã ginásios, onde se reuniam para a prática de exercícios atléticos, e con­ versava com alguns deles enquanto descansavam após os exercícios. Os ginásios atléticos eram as escolas e as faculdades da época, onde os futuros líderes da sociedade podiam ser encontrados e in­ fluenciados. Sócrates imaginava que poderia prestar melhor servi­ ço aos interesses de Atenas, ao propiciar àqueles jovens aristocratas pensar na que considerava a mais importante de todas as questões: Como um homem pode conduzir sua vida?24 Homens mais idosos também se juntavam a essas discussões, e muitos, que se julgavam bons conselheiros e juizes prudentes de ques­ tões duvidosas viam suas pressuposições seriamente postas à prova e às vezes refutadas pela dialética socrática. Muitos idosos sentiam que haviam sido humilhados diante dos mais jovens, e o resultado era o acúmulo de suspeitas e antipatias contra Sócrates. Entretanto, ao mesmo tempo que os mais idosos eram antipáticos a Sócrates, muitos jovens de famílias ricas uniram-se a ele, a partir de um pequeno grupo de discípulos que admirava seu espírito de coragem e achava sua conversa estimulante e instrutiva.25 Ele não pretendia apresentar quaisquer doutrinas especiais para serem transmitidas; antes, postulou uma atitude nova e crítica na vida. A maneira de filosofar de Sócrates era a de uma confrontação intelectual e moral, uma exortação constante a que as pessoas se preocupassem com a verdade e com o bem-estar da alma. Seu mé­ todo era o da conversação, e seu primeiro objetivo era a refutação do erro. Depois disso, ele podia trabalhar no sentido de instilar um senso verdadeiro de valores no ouvinte. O primeiro passo rotineiro na conversa era: “Examinemos, juntos, o problema”. O resultado de suas ideias foi sua condenação e morte pelas oligarquias atenienses, uma vez que tais homens sentiram-se amea­ çados por seus ensinos. Uma sentença atribuída a Sócrates, “Co- nhece-te a ti mesmo”, mas cujo inventor foi Pítaco, demonstra seus princípios educacionais. 24 J. V. Luce, Curso de filosofia grega do século VI a.C. ao século III d.C., p. 89. 25 Platào, Apologia de Sócrates, p. 47.
  19. 19. O conhecimento era uma das principais discussões nos dias de Sócrates e tornou-se uma de suas marcas distintivas em relação aos sofistas. Em sua compreensão, a virtude (areté) não poderia ser objeto de uma arte especial, ou que pudesse ser dominada; pelo contrário, o bem é uma virtude de toda alma. O bem, ao qual todos os homens as­ piram, não deve ser entendido apenas num sentido moral, mas como aquilo que é digno das aspirações do homem, incluindo o que é útil. As aspirações por alcançar a virtude se tornam, assim, o esforço por alcançar um saber perfeito, cujo núcleo está na alma humana; nesta, o verdadeiro conhecimento está presente, pois “o conheci­ mento perfeito só pode ser encontrado num ser que não tem tempo e é imutável, não conhece nem origem nem morte”.26 Daí a sentença de Pítaco “Conhece-te a ti mesmo” ser relevante para o método socrático da maiêutica. Para Sócrates, o conhecimento seguro deveria partir da alma, do interior para o exterior. Por conse­ guinte, o homem só poderia encontrar o conhecimento verdadeiro por meio do zelo de sua alma. Para isso, havia necessidade de se despir da arrogância. Essa preocupação deu origem ao método denominado ironia, o qual consistia em perguntas dirigidas ao seu interlocutor. Elas eram tantas que, no decorrer do diálogo, o interlocutor entrava em contradição com suas afirmações, de tal forma que admitia não conhecer todas as coisas. O objetivo de Sócrates era derrubar toda pretensão ou presunção do saber. Buscava-se purificar o caráter, à medida que conduzia seus interlocutores à confissão de suas próprias contradições e ignorância, onde antes só julgavam possuir certezas e convicções. Uma vez inse­ rido no diálogo, a intenção real de Sócrates era despertar no discípu­ lo o desejo de procurar as próprias respostas por si mesmo, iniciando suas próprias reflexões; era nesse momento que a maiêutica ocorria. Portanto, a educação socrática possui caráter ativo e deve prover condições para a reflexão a partir de si mesmo, isto é, o saber de “dentro para fora”, e o conteúdo das discussões educacionais deve ser extraído do cotidiano. 26 W. Burkert, Religião grega na época clássica e arcaica, p. 610-611. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 25
  20. 20. 26 Fundamentos da teologia da educação cristã Platão Platão é um personagem a ser destacado quando se discute a con­ tribuição grega para a educação. Ele viveu nos anos 427 a 347 a.C. Era descendente de uma família ateniense nobre. Do lado paterno, contava com Codros, um dos antigos reis de Atenas, e, pelo lado materno, com o famoso estadista grego Sólon. Seu nome verdadeiro era Aristócles, mas ficou conhecido pelo seu apelido de Platão, que compreende as especulações: por ter os ombros largos; por ter a testa avantajada ou por causa da profundidade do seu pensamento.27 Seu encontro com Sócrates28 foi aos vinte anos de idade por in­ termédio dos seus parentes Crítias e Cârmides, amigos do citado filó­ sofo. De Sócrates, Platão chegou a afirmar:29 “o melhor homem entre todos que conhecemos, o mais sábio e o mais íntegro”. Nos doze anos seguintes após a morte de Sócrates, dedicou-se à produção literária e a viagens esporádicas à Grécia ocidental; dali, esteve em Taras, Mégara, Egito, Cirene.30 Ao retornar a Atenas, Platão, após ampliar seus horizontes culturais e amadurecer suas reflexões filosóficas, resultado de suas viagens, resolveu fundar sua própria escola, denominada Academia, a qual se tornaria protótipo dos colégios e universidades futuros.31 A tônica da Academia era a preparação do indivíduo na polí­ tica; buscava ser um colégio filosófico para formar um novo tipo de dirigentes para o mundo grego, que se tornaram especialmente procurados como conselheiros para a elaboração de. constituições ou de projetos de nova legislação.32 A Academia se tornou o centro 27 Antiseri, História da filosofia, p. 125. 28 Para saber mais sobre a vida e a obra literária de Platão, cf. Edson Pereira Lopes. O cuidado com a alma imortal nos diálogos Fédon, Fedro e República de Platão. In: Re­ vista Estudos de Religião. São Bernardo do Campo: Metodista, n.- 35, dez. de 2008, p. 178-194. 29 Apologia de Sócrates, p. 190. w Edson Pereira Lopes, A história da educação no período dos primeiros pais da Igreja, p. 180. 31 Idem, p. 179. ,2 Idem, p. 181.
  21. 21. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 27 formador de alunos que contribuíram para a vida política de dife­ rentes localidades do mundo grego. Platão dedicou-se totalmente ao desenvolvimento da Academia e a escrever numerosos diálogos maiores, incluindo A república, sua obra magna. Percebemos que a Academia buscava formar futuros líderes; en­ tretanto, não se tratava de um centro formador voltado apenas para a política. Platão demonstra sensível preocupação com a alma. Aí estava seu diferencial em relação aos sofistas. Trata-se de uma concepção educacional oposta à dos sofistas, por considerá-los pragmáticos e por buscarem o conhecimento utilitário a serviço dos discursos políticos. Sua oposição ficou clara quando bus­ cou construir seus pressupostos filosóficos da educação sob a noção fundamental da verdade, a qual, segundo os sofistas, era relativa; mas, conforme Sócrates e Platão, real e absoluta.33 Além disso, a educação concebida por Platão, com vistas à formação do dirigente político, é um tipo de educação dotada de valor e alcance univer­ sais. Qualquer que seja o campo da atividade humana para o qual alguém se oriente, não há mais do que uma cultura válida: a que aspira à verdade.34 Para Platão, a busca da verdade é o fundamento da vida humana, e é por assim pensar que ele ressalta uma educação que prioriza o cuidado com a alma, haja vista que somente ela pode alcançar o mundo das ideias, onde se encontra a verdade. Percebemos que esse foco educacional de Platão está diretamente relacionado com a educação cristã, uma vez que esta também prio­ riza o cuidado com a alma. É notório entre os cristãos que há uma preocupação com o corpo; todavia, os assuntos relativos à alma ain­ da são prioridade na relação do homem com o Criador, o que de­ monstra a influência de Platão na teologia ocidental da Antiguidade até os dias de hoje.35 33 Idem, p. 193. 34 H. I. Marrou, História da educação na Antiguidade, p. 111. 35 Para saber mais sobre o assunto cf. Edson Pereira Lopes. A história da educação no período dos primeiros pais da Igreja, p. 178-194.
  22. 22. 28 Fundamentos da teologia da educação cristã Aristóteles Seu pai era Nicômaco, médico e amigo do rei Amintas II, da Mace- dônia. Em 367-366 a.C., com dezoito anos, foi para Atenas e ingres­ sou na Academia de Platão, onde permaneceu por vinte anos. Com a morte de Platão em 347 a.C, a destacada competência de Aristóteles o qualificava para assumir a direção da Academia. Seu nome, entre­ tanto, foi preterido por ser considerado estrangeiro pelos atenienses; Espeusipo, sobrinho de Platão, assumiu a direção da Academia.36 Provavelmente decepcionado com o episódio, deixou a Acade­ mia e partiu para Assôs, na Mísia, Ásia Menor, onde permaneceu até 345 a.C. Entre os anos 335 e 334 a.C., Aristóteles retornou a Atenas e ocorreram três importantes episódios em sua vida: a morte de Pí- tias; seu casamento com Herfílis, que lhe dera o filho Nicômaco; e a fundação de sua escola, sob o nome de Liceu, nome que homenageia o deus Apoio Lício. Uma das principais preocupações de Aristóteles girava em torno da natureza (phisis). Segundo ele, é ela quem destina os que devem mandar e governar, que são os nobres, e os que devem obedecer, os destinados à servidão. Assim sendo, é nesse contexto que se podem refletir os pressupostos educacionais de Aristóteles, uma vez que os destinados a mandar, os nobres por natureza, foram dotados para a educação. Para Aristóteles, só o nobre é digno de formação, haja vista que foi capacitado pela natureza para isso; “os outros podem, no máximo, receber um ensino artificial que lhes dará excelência fictícia”.37 Portanto, é possível o ensino de saberes ou técnicas, que se podem inculcar do exterior nesse indivíduo; todavia, ele jamais alcançará o conhecimento por excelência, uma vez que a natureza não o dotou para isso. Pode ocorrer, todavia, que o indivíduo seja dotado pela nature­ za para o governo, mas não tenha conhecimento desse fato; pode ocorrer ainda que ele possua as condições para colaborar para o 36 Antiseri, História da filosofia, p. 173. 37 S. Vergniéres, Ética e política em Aristóteles, p. 16-17.
  23. 23. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 29 bem-viver do Estado, mas não possua maturação ética para tal feito; ocorre ainda um terceiro fator: há diferenças individuais importan­ tes que vêm da natureza e, como resultado, nota-se que nem todos são receptivos da mesma maneira à educação. Para que haja reso­ lução quanto à maturação ética do nobre e as diferenças naturais sejam minimizadas, são necessárias duas medidas: uma referente ao matrimônio e à procriação, e a outra pelo hábito, que ocorre por meio da educação. Já que, como se explicitou, na concepção aristotélica a natureza é anterior à educação e apenas os nobres são destinados a mandar e a governar, infere-se que o primeiro dever do legislador é garantir a essas crianças condições para despontarem suas aptidões naturais. Entretanto, nem sempre a natureza consegue seu intento, como se pode verificar por suas próprias palavras: “A natureza bem que o deseja — inúmeras vezes —, porém ela nem sempre pode aquilo que quer”.38 Por essa razão, há necessidade de complementar a natureza com certos princípios reguladores, os quais devem ser experimentados antes do nascimento, isto é, quando vai ocorrer a união conjugal; pois, por sua forma de pensar, os pais têm uma decisiva participação quanto aos referidos dotes naturais e também pela vida saudável dos filhos, como se percebe da sua afirmação: “... um homem de virtude somente nascerá de pais virtuosos”.39 É com esse pressuposto que ele40 apresenta seus princípios acerca da união conjugal, que aqui são sintetizados da seguinte maneira: A idade apropriada para a união conjugal O casamento deveria ocor­ rer na época do inverno, e a idade para sua realização deveria ser fixa­ da aos 37 anos para os homens e dezoito anos para as mulheres. Sua justificativa para essa faixa etária consistia no princípio de que essa era a época de máximo vigor de ambos, e os filhos nasceriam saudáveis e 38 Aristóteles, Política, p. 20. 39 Idem. 40 Idem, p. 148-153.
  24. 24. 30 Fundamentos da teologia da educação cristã robustos. Ficava estabelecido que o homem até aos setenta anos pode­ ria ter filhos; para as mulheres, a idade-limite era de cinqüenta anos. Controle da natalidade. O controle da natalidade deveria ser ado­ tado porque, se certos matrimônios fossem por demais fecundos, a população cresceria rapidamente. O aborto deveria ser feito quando houvesse conhecimento de que um feto poderia ser deformado; visto que não poderia haver muitas pessoas sob o cuidado do Estado, nas- cituros deformados, uma vez nascidos, eram privados de nutrição e abandonados. Assim, Aristóteles era a favor do aborto, o qual deve­ ria ser provocado antes que tivesse começado o sentir e a vida, pois, do contrário, poderia configurar um crime: “É necessário provocar o aborto antes que o feto adquira animação e vida”. Após tratar da união conjugal e do controle da natalidade, prin­ cípios esses que deveriam ser observados quando a pretensão fosse obter os naturalmente destinados ao governo, Aristóteles explicita como as crianças devem ser tratadas após o nascimento,41 como segue. Cuidar do regime alimentar. Para ele, o regime alimentar faz grande diferença para o vigor do corpo, e a alimentação mais propícia ao corpo é o leite. Conceder toda a liberdade que se possa permitir à criança em tal idade. Ela deve se movimentar constantemente para que não sofra nenhuma deformação, e para isso é necessário acostumá-la ao frio desde a primeira idade. Até os cinco anos, a criança não deve se dedicar aos estudos, nem a trabalhos pesados, para que não se interrompa seu crescimento. O melhor a fazer nessa faixa etária é a atividade física e o exercício, desde que não seja cansativo ou de exagerada facilidade. Não se deve proibir os gritos e choros das crianças. Isso faz parte do desenvolvimento, além de ser um exercício para os órgãos físicos. Devem-se afastar das crianças dessa idade a indecência, os vícios e as representações e pin­ turas obscenas. Chegadas aos cinco anos, devem, por dois anos, até 41 Idem, p. 151-153.
  25. 25. A EDUCAÇÁO NO PERÍODO BÍBLICO 3 1 os sete, ser espectadoras nos exercícios que terão de aprender depois. Nesse período inicial até a idade de sete anos, as crianças devem ser educadas na casa dos pais. A ênfase de Aristóteles, ao regular a união conjugal, procriação e educação das crianças até os sete anos, é mostrar que essa regula­ ção é complementar e decisiva para que se sobressaiam as aptidões naturais dos que são destinados ao governo. Sendo assim, os pais são um complemento decisivo à natureza, que frequentemente necessi­ ta do complemento humano ocorrido por meio da educação. Destacamos alguns dos principais fundamentos educacionais de Aristóteles:42 1. Ele reconhece que muitos Estados que relegaram a educação a segundo plano foram grandemente prejudicados; por essa razão, um dos principais deveres do legislador é provê-la: “Não haverá quem conteste, portanto, que a educação dos jovens precisa ser um dos objetivos principais por parte do legislador”.43 2. A educação deve ser provida pelo Estado. Aristóteles criticava os pais que enviavam seus filhos para usufruírem de uma educação particular, pois, em sua concepção, ela deve ser aprendida comuni- tariamente e administrada pelo Estado: “Como existe, porém, uma finalidade única para a cidade, conclui-se que a educação também deve ser única para todos”.44 3. A educação deve se preocupar fundamentalmente com a virtu­ de, o pensamento e a liberdade. Ele critica a arte mecânica e quais­ quer outras ciências que impossibilitem aos homens desenvolver a virtude, o pensamento e a liberdade: "... deve-se julgar como mecâ­ nica toda a arte, toda a ciência que impossibilita [...] a prática da vir­ tude [...] o pensamento, nem liberdade, nem dignidade”.45 Para ele, a educação não deve visar só à utilidade das coisas; essa preocupação deve aparecer em segundo lugar. A prioridade deve ser a honra. 42 Idem, p. 155-170. 43 Idem, p. 155. 44 Idem. 45 Idem, p. 156.
  26. 26. 32 Fundamentos da teolooia da educação cristã 4. Matriz curricular. Aristóteles não está preocupado em apresen­ tar uma nova matriz curricular; todavia, é mister destacar sua con­ cepção acerca dessa temática. Sua maior discussão é com relação à utilidade da música e de alguns instrumentos musicais, que devem ser deixados de lado quando se trata da educação dos que foram, por natureza, destinados ao governo: Primeiro, a ginástica e a pedotríbi- ca, “uma, para conferir ao corpo graça e vigor; outra, para educá-lo nos exercícios”; até a adolescência, os exercícios devem ser pouco cansativos; a partir da puberdade, devem ser pesados e seguidos de regime alimentar. Segundo, quanto à utilidade da música, ele duvida se ela deve fazer parte da educação, haja vista que, para ele, ela é utilizada para a distração e a busca do prazer;46 por outro lado, há o reconhecimento de que ela exerce influência nos jovens, de ma­ neira que pode ser útil. Entretanto, o foco deve ser educacional, e não o prazer em si mesmo, para que torne o jovem inteligente. È assim que ele descarta o uso da flauta: “Não se deve introduzir na educação as flautas e os instrumentos construídos com arte, como a citara [...], porém somente os que tornarão os jovens ouvintes inteligentes”.47 EDUCAÇÃO ROMANA Segundo Nunes,48 foi no Império Romano que houve a preocupa­ ção de organizar o ensino público, ainda que essa discussão tenha sido iniciada na Grécia macedônica, em Alexandria e em Pérgamo. Mesmo com tal preocupação, a sociedade romana permaneceu no regime aristocrático, e os estudos mais profundos faziam parte dos privilégios da elite. Prova disso está no princípio de que as famílias ricas contrata­ vam preceptores para o ensino de seus filhos, enquanto a escola pública era destinada aos pobres.49 É necessário lembrar, ainda, que 46 Idem, p. 162-163. 47 Idem, p. 165-166. 48 História da educação na Idade Média, p. 101. 49 M. ÜEBESSE; G. Mialaret, Tratado das ciências pedagógicas, p. 67.
  27. 27. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 33 a educação pública não existia para a primeira infância, já que era vista como responsabilidade da família.50 A educação romana se fundamentou no aperfeiçoamento do in­ divíduo em relação ao Estado; por essa razão, as artes eram visadas, mas, sobretudo, o direito. De modo mais específico, a cultura ro­ mana se originou das leis das Doze Tábuas, seu código civil, base da jurisprudência e da ciência civil, em torno do que formaram-se a ciência jurídica, a eloqüência forense e a política.51 Cícero52 referiu-se a isso, dizendo conterem elas os apelos de toda sentença e de todo castigo e a eleição dos decênviros legisladores, isto é, dez magistrados nomeados depois do estabelecimento da repú­ blica romana, com o fim de elaborar o código romano. A educação romana distingue-se em três períodos, sendo o mar­ co divisor dos períodos a obra de Cícero Sobre a oratória, datada de 55 d.C.53 Período antigo — da fundação de Roma à conquista da Grécia Nessa fase, o instrumento de formação é a família, vista como forte instituição romana e investida da soberana autoridade do paterfa- milias.54 O pressuposto romano, nessa fase, consiste no princípio da família como o meio natural em que a criança deve crescer e se formar. Percebemos aí uma das grandes diferenças entre os romanos e os gregos, uma vez que, na Grécia, a educação estava a cargo dos escra­ vos (paidagogos); em Roma, por outro lado, isso não é atribuição de um escravo, mas da família. Esta merecia todo o respeito, e o jovem era ensinado a ter orgulho de sua família, geralmente ilustre. 50 M. A. Manacorda, História da educação, p. 74. 51 F. COULANGES, A cidade antiga: estudos sobre o culto, o direito, as instituições da Grécia e de Roma, p. 247. 52 Da república, p. 170, 181. 53 P Monroe, História da educação, p. 82-85. 54 M. Debesse; G. Mialaret, Tratado das ciências pedagógicas, p. 70.
  28. 28. 34 Fundamentos da teologia da educação cristã Até os seis anos, a criança estava sob a direção exclusiva da mãe. A própria mãe era responsável pela educação do seu filho, e isso mesmo nas maiores famílias. A mãe era honrada por permanecer em casa para cumprir esse dever. Quando a mãe não podia desem­ penhar sua função, escolhia-se para governanta dos filhos e da casa alguma venerável parenta de idade madura, que soubesse criar em torno de si, até nos brinquedos, uma atmosfera de alto teor moral e de severidade.55 A partir dos sete anos, o pai assumia a responsabilidade de edu­ car a criança. O pai, segundo a pedagogia romana, era considerado o verdadeiro educador. Os filhos acompanhavam o pai, seguindo-o até o interior da cúria, onde com ele assistiam às sessões secretas do Senado; iniciavam-se ao seu lado em todos os aspectos da vida que os esperava, instruindo-se pelos seus preceitos e mais ainda pelo seu exemplo. Uma comprovação de que isso era corrente é a afirmação de Cícero:56 “Sou romano antes de mais nada, educado pelos cuida­ dos de meu pai no gosto dos estudos liberais”. Assim, na educação romana, o pai servia de pedagogo não porque o filho seguisse o pai até a escola, mas por o pai propiciar-lhe sólida formação moral, que o marcaria por toda a sua vida. O jovem nobre romano era vestido com a toga bordada de púr- pura, símbolo de “aprendiz”, e assim se vestia até os dezesseis anos, ocasião em que terminava a educação familiar. Uma cerimônia so- lenizava essa fase: o adolescente abandonava sua toga bordada de púrpura e as outras insígnias da infância, para vestir a toga viril. A partir de então, o jovem estudava por um ano o aprendizado da vida pública (tirocinium fori) e após era iniciado no serviço militar. No primeiro ano, no exército, o jovem servia nas fileiras, pois um futuro chefe deveria antes de tudo aprender a obedecer, e uma futura carreira política sempre se beneficiaria de algum ferimento glorioso ou façanha de iniciante. Mas os jovens nobres eram tratados 55 H. I. Marrou, História da educação na Antiguidade, p. 362. 56 Da república, p. 154.
  29. 29. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 35 com distinção, já que os padrinhos eram encarregados de dirigi-los e protegê-los. Logo, saíam das fileiras para servirem como oficiais do Estado, ou generais comandantes. Nessas funções, eles concluíam sua formação junto a alguma alta personalidade, a quem cercavam de respeito e veneração. O conteúdo educacional dessa fase consistia em ensinar, à criança ou ao jovem, literatura, retórica, eventualmente filosofia grega, mas, sobretudo, a moral romana; esta compreendia formar a consciência do educando por meio de valores pertinentes a um estilo de vida feito de sacrifício, renúncia e devotação total à pátria, como afirma Cícero:57 “Recebi de meus antepassados e de meu pai a missão única de servir e de defender o Estado”. O herói romano era aquele que, em circunstâncias difíceis, por sua coragem ou sabedoria, salvara a pátria em perigo: "... o interesse da pátria deve ser a norma suprema do valor e da virtude”.58 O ideal educativo dos romanos era a preparação de uma juven­ tude forte, sadia e guerreira para o serviço do Estado; daí o inte­ resse pela educação física e militar, e o desprezo pela cultura, ao menos nessa fase. A educação física tornou-se a tônica. A esgrima, aprendida sob a orientação de um gladiador, fazia parte da educação mais refinada. Tratava-se de combates simulados para não ferir o aprendiz; mas, em algumas situações, combatiam-se feras como ur­ sos e leões. O treinamento incluía lançamento de dardo, manejo da espada, esporear cavalos, manejar qualquer arma, combater a socos, suportar frio e calor, atravessar a nado um rio torrentoso e frio. Os romanos possuíam espírito mais prático que os gregos, pois não concebiam um aprendizado alienado da vida real. É assim que se pode perceber o interesse deles pela medicina, não como os gregos, em virtude de certo ideal da pessoa humana, mas, antes de tudo, para saber como cuidar de seus compatriotas, dos escravos e aumen­ tar o rendimento financeiro. 57 Idem. 58 H. I. Marrou, História da educação na Antiguidade, p. 366.
  30. 30. 36 Fundamentos da teologia da educação cristã Com o mesmo pressuposto é que se concebe a ciência jurídica dos romanos, pois a justiça romana teve sempre um caráter formalista, com um sistema de prescrições de tecnicismo refinado. Por outro lado, o espírito tradicionalista do romano dava grande autoridade à coisa julgada, o conjunto de decisões precedentes reunidas pela jurisprudência; daí o lugar do ensino do direito na educação. Na última parte desse período, começaram a aparecer as primei- ras escolas elementares sob a direção de escravos, que ministravam o ensino da leitura, da escrita e das contas. Essas escolas foram de­ nominadas de ludi — jogo, divertimento ou brinquedo, mas, mes­ mo assim, é importante ressaltar que as Doze Tábuas prescreviam: “Conserve o poder do pai; deixe que ele julgue seu filho, condene-o à morte, venda-o; durante a vida do pai, o filho nunca é considerado maior . Período de transição — da conquista da Grécia ao reinado de Adriano Caracterizou-se pela crescente influência da cultura grega. Nesse período, a língua grega tornou-se o idioma oficial do comércio e da diplomacia intermediterrânea, e Roma passou a ser visitada por po­ líticos, negociantes e mestres provenientes da Grécia. Surgiram as primeiras escolas dirigidas por professores gregos e destinadas a com­ pletar a educação doméstica (paterfamilias). Nessa fase, os romanos adotaram para seus filhos a educação gre­ ga, que se achava entre os gregos escravos conquistados por Roma. Muitas famílias romanas, preocupadas em assegurar aos filhos a mais completa educação, nada poupavam para proporcionar-lhes a melhor formação grega. Além disso, muitas mulheres romanas tinham acesso à cultura grega, e algumas chegavam a exibir-se com orgulho ao cami­ nharem, com os seus filhos, voltando da escola grega.60 59 F. CoULANCíts, A cidade antiga: estudus sobre o culto, o direito, as instituições da Grécia e de Roma, p. 247. 60 H. 1. Marrou, História da educação na Antiguidade, p. 382.
  31. 31. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 37 Percebemos assim que, nessa fase, a educação romana recebeu influência da cultura grega, que a conduziu ao terceiro período, que é o greco-romano. Período greco-romano Período do reinado de Adriano ao ano 200 d.C., em que a educação romana se subordinou à cultura grega, haja vista que os professores eram gregos, em sua maioria, e os estudos preferidos eram a gramá­ tica, a oratória e o direito. O método de ensino era empírico e rudi­ mentar; a disciplina era severa e cruel, conforme se pode verificar nas escolas romanas, as quais são desdobradas em três fases: escola primária, escola secundária e ensino superior. Escola latina primária Em Roma, havia três graus sucessivos de ensino, os quais correspon­ dem normalmente a três tipos de escolas confiados a três mestres especializados: aos sete anos, a criança entrava na escola primária, de onde saía, por volta dos onze ou doze anos, para a dos grammaticus; na idade em que recebia a toga viril, aos quinze anos às vezes, passa­ va para o retórico: os estudos superiores duravam normalmente até os vinte anos, podendo se estender além. Para designar o mestre primário, os latinos empregavam algumas vezes a palavra litterator, criada sobre o modelo do grego grammatistês (o que ensina as letras), mas preferiam dizer prirnus magister e, no mais das vezes, “mestre-escola” (magister ludi ou magister ludi literarii). Também os romanos, devido aos perigos da rua tanto para os ra­ pazes como para as moças, adotaram o costume grego do escravo acompanhante, que designavam com o nome de paedagogus. O pe­ dagogo conduzia seu pequeno senhor à escola, onde as aulas eram ministradas ao ar livre, mas isoladas dos barulhos e curiosidades da rua. As crianças sentavam-se em escabelos sem encosto (não havia necessidade de mesas; escreviam sobre os joelhos), agrupadas em torno do mestre, que pontificava de sua cadeira. O programa da escola primária consistia em aprender a ler e a escrever, nada mais do que isso. A criança escrevia, em sua tabuleta,
  32. 32. 38 Fundamentos da teologia da educação cristã as letras, a palavra ou o texto que deveria ler. A leitura e a escrita estavam intimamente associadas à declamação: a criança aprendia de cor os pequenos textos nos quais se exercitara, ao mesmo tempo para formar-se e enriquecer a memória, uma vez que a memória e a imitação eram as mais estimadas qualidades entre as crianças. As crianças que não buscassem apreender os ensinamentos dos mestres sofriam pancadas e estendiam a mão à palmatória.61 Vale ressaltar que o mestre de primeiras letras (litterator), em Roma, era mal remunerado, pois ganhava menos do que um pedreiro ou carpinteiro. Assim, não é de surpreender que o mestre de primeiras letras procurasse trabalho suplementar na redação de testamentos.62 Escola secundária Na escola secundária, encontrava-se a figura do grammaticus, que fundamentava seu ensino em escritores como Virgílio, Horácio e outros. Eles possuíam uma condição superior à do simples mestre de primeiras letras. O edito de Diocleciano (301 d.C.) prevê para o gramático uma remuneração quatro vezes superior à do mestre pri­ mário. Ainda assim, o ofício de gramático continuava mal remune­ rado e, na maioria dos casos, ele nem sequer era pago regularmente, devido à desconsideração dos pais para com os mestres. O ensino do grammaticus apresentava os dois aspectos caracte­ rísticos da gramática helenística: o estudo teórico da boa língua e a explicação dos poetas clássicos. Sob o nome de gramática, ensina­ vam-se os elementos da linguagem: letras, sílabas, palavras ou par­ tes do discurso, além de se praticarem exercícios de declinação e de conjugação.65 Por fim, estudava-se, no primeiro plano, Virgílio, o poeta por excelência. Imediatamente depois, Terêncio, o mais estu­ dado dos poetas dramáticos, e outros grandes poetas latinos, como Horácio. Entre os historiadores, destaque para Salústio. Entre os oradores, o mestre por excelência era Cícero. 61 H. 1. Marrou, História da educação tia Antiguidade, p. 420-421. 62 Idem, p. 415. 63 M. Debesse; G. Mialaret, Tratado das ciências peiüigógicas, p. 53-59.
  33. 33. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 39 Escola superior Tratava-se do ensino da arte oratória, motivo pelo qual o mestre era denominado rhetor ou orator. Na hierarquia dos valores profissionais e sociais, o rhetor ocupava posto mais elevado do que seus colegas dos dois primeiros graus e era mais bem pago. O ensino do rhetor tinha como objetivo o domínio da arte oratória, da qual ninguém podia escapar. Uma vez concluída a longa série dos exercícios preparatórios, o aluno era solicitado a redigir discursos sobre determinado tema. Aprendidos de cor, esses discursos eram pronunciados em públi­ co; daí a técnica mnemônica ser tão utilizada naquela época. Tal exercício era denominado declamatio. O discurso era composto de seis partes: exórdio, narração, divisão, argumentação, digressão e peroração; deveria, dependendo do público, ter um estilo humilde, temperado ou sublime, além de utilizar rico vocabulário, figuras e ritmo diversos e ser memorizado. Ele servia para fazer um elogio ou censura; uma comparação, descrição, tese ou proposição de lei (sustentando-a ou não). Em suma, destacamos que a educação romana priorizava a res­ ponsabilidade dos pais na formação educacional dos filhos. Eles ti­ nham a incumbência de ensinar-lhes a vida moral e o amor à pátria. EDUCAÇÃO HEBRAICA Há que se reconhecer algumas peculiaridades da educação hebraica, em comparação com os demais pressupostos educacionais orientais; enquanto estes focavam o aspecto místico da religião, da mitologia ou especulações filosóficas,M os hebreus ressaltavam as evidências históricas ou os atos presenciais de Deus na História.65 Essa foi a principal razão pela qual a cultura hebraica deu pouca ênfase às questões filosóficas e às investigações científicas e ressal­ tou a literatura como um método para ensinar os preceitos divinos. 64 T. M. Santos, Noções de história da educação, p. 57-63. 65 R. H. Gundry, Panorama do Novo Testamento, p. 52.
  34. 34. 40 Fundamentos da teologia da educação cristã A educação hebraica estava focada na família,66 pois, num primeiro momento, não havia escolas, e as crianças recebiam dos pais a instru- ção moral e religiosa. Durante os primeiros anos, a mãe era a única a cuidar da criança, mas, aos quatro anos, a situação mudava con­ forme o sexo: a menina continuava com a mãe, e o menino passava para os cuidados do pai.67 Ambos começavam a aprender suas profissões; a menina apren­ dia as prendas domésticas, e o filho aprendia a profissão do pai. Em alguns casos, o filho poderia ser enviado à casa de um parente a fim de aprender algum ofício, mas, para tal procedimento, era necessário esperar até os seis anos, idade em que o pai já não era mais juridica­ mente responsável por sustentar o filho, e este precisava aprender a se arranjar.68 Ressalte-se, todavia, que o cuidado dos pais não visava apenas ao aprendizado de um ofício; antes, a ênfase recaía sobre o ensino das leis do Senhor aos filhos e sobre a conduta moral.69 Após a libertação de Israel, do Egito, além da educação familiar, os ensinamentos passaram a ser ministrados pelos sacerdotes; a edu­ cação passou a ter dois centros basilares: a família e o sacerdote. No período do Exílio, que se iniciou com a tomada de Jerusalém por Babilônia, e por causa dos diferentes povos que se digladiavam na conquista do mundo até então conhecido, as terras de Israel fica­ ram completamente destruídas, conforme a leitura do texto bíblico de Neemias 1. Nesse período, também denominado de Diáspora,70 houve a ne­ cessidade da instrução gramatical no idioma hebraico, a fim de con­ servar o espírito nacional israelita livre da contaminação estrangeira e porque muitos já não conheciam o idioma, por estarem longe de 66 D. Fürst, Paideun. In: Colin Brown, Dicionário internacional de teologia do Novo Testamento, p. 61. Para saber mais sobre o assunto, cf. Educação. In: J. VI. Bentes; R. N. Champun, Enciclopédia de Bíblia, teologia e filosofia, p. 268-273. 67 H. Daniel-Rops, A vida diária nos tempos de Jesus, p. 78. 68 B. Rolland; C. Saulnier, A Palestina no temjw de Jesus, p. 67. 69 H. Daniel-Rops, idern, idem. 70 W. Durant, História da civilização romana e do cristianismo até o ano 325, p. 427.
  35. 35. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 4 1 sua terra natal. Estimulou-se o espírito nacionalista dos hebreus, que sentiram a necessidade de manter a pureza dos seus ideais religiosos, uma vez que para eles “a religião era fonte da lei, do Estado e a gran­ de esperança de todos”.71 Isso foi feito primeiramente por meio da disseminação da educa­ ção escolar a todos os filhos de Israel, o que resultou no surgimento da sinagoga, que substituiu e preencheu a lacuna deixada pelo tem­ plo de Jerusalém, destruído nessas situações de conflito; em segun­ do lugar, o espírito nacionalista foi estimulado por meio dos estudos aprofundados da lei, que se tornou padrão de santidade e símbolo do nacionalismo.72 Há alguns textos bíblicos, tais como Salmos 74:8; Ezequiel 8:1; 11:16; 14:1; 20, que parecem identificar a existência da sinagoga an­ tes do Exílio; mas, de maneira geral, acredita-se que ela teve origem no Exílio e se fortaleceu com Esdras, a quem “o Talmude atribui, e aos seus sucessores, [serem] os homens da Grande Sinagoga”.73 Como im­ portante instituição israelita de ensino, nos dias de Jesus contavam-se 408 sinagogas espalhadas por diversas regiões, sendo a mais antiga a de “Shedia, perto de Alexandria, que data do século II a.C.”.74 Relevância da sinagoga para a educação religiosa judaica Baxter75 afirma que o judaísmo nasceu junto com a sinagoga; no as­ pecto positivo, inicialmente resgatou a centralidade da lei; entretan­ to, no aspecto negativo, o resultado foi uma religiosidade rígida e um cerimonial preocupado com o exterior, tendendo à aplicação de um literalismo legalista. Foi nesse período que, a título de objeção à he- lenização da cultura judaica, surgiram alguns dos principais partidos de Israel: saduceus, essênios e fariseus.76 71 Idem, p. 419. 72 J. S. Baxter, Examinai as Escrituras: período interbíblico e os evangelhos, p. 34. 75 D. A. Rausch, Enciclopédia histórico-teológica da Igreja cristã, p. 396. 74 A. Samuel, As religiões hoje, p. 160. 75 Examinai as Escrituras: período interbíblico e os evangelhos, p. 34-35. 76 F. Josefo, Flávio Josefo: uma testemunha do tempo dos apóstolos, p. 45.
  36. 36. 42 Fundamentos da teologia da educação crista Antes de discorrermos acerca dos partidos de Israel, é necessário a termo-nos às condições gerais dos quatrocentos anos do período in- tertestamental, com a finalidade de compreendermos algumas razões pelas quais os judeus se opunham à helenização. Champlin77 divide o citado período da seguinte maneira: 1) período persa (430-322 a.C.); 2) período grego (321-167 a.C.); 3) período da independência (167- 63 a.C.); 4) período romano (63 a.C. até João Batista). A Pérsia foi potência mundial durante duzentos anos; foi na me­ tade desse período que Israel seguiu para o cativeiro; daí nomes como Artaxerxes I, Xerxes II, Dario e Artaxerxes II serem familiares, sobre­ tudo aos estudiosos da religião judaico-cristã. Foi durante o governo de Artaxerxes I que Neemias reconstruiu Jerusalém, o que parece contribuir para a concepção de que se tratava de um povo relativa­ mente clemente. O Império Persa caiu sob Dario III em 331 a.C. Com a queda da Pérsia, o poder passou da Ásia para o Ocidente, sob a tutela de Alexandre, o Grande, o qual, com a idade de vinte anos, assumiu o comando do exército macedônico e reduziu aos seus pés todas as demais potências: Egito, Assíria, Babilônia e Pérsia. Ele conquistou a Palestina em 332 a.C., poupou a cidade de Jerusalém e disseminou a língua e a cultura gregas por toda parte. Aos 23 anos de idade, no ano 323 a.C., estando na Babilônia, Alexandre faleceu.78 Com sua morte, o reino foi dividido, e o império foi repartido entre quatro dos seus generais. A Síria ficou com Seleu- co e o Egito com Ptolomeu; daí surgiu a dinastia dos ptolomeus, reis gregos do Egito, e os selêucidas, reis gregos da Síria.79 Os ptolomeus no Egito, cuja última representante foi Cleópatra, que morreu em 30 a.C.,80 assemelhavam-se ao reino dos selêucidas, mas havia entre os dois reinos uma grande rivalidade, que deu origem a numerosas guerras com variados resultados. 77 O Novo Testamento interpretado, p. 131. 78 M. C. Tenney, O Novo Testamento: sua origem e análise, p. 46. 79 Justo L. González, História ilustrada do cristianismo, p. 17-18. 80 M. C. Tenney, idem, p. 47.
  37. 37. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 43 Com relação à temática do contexto judaico, e posteriormente cristão, há que se ressaltar que a Palestina ficou debaixo do controle sírio, mas logo passou para o controle egípcio. Durante esse perío­ do, os judeus estiveram dispersos, e em Alexandria houve grande influência judaica, a ponto de alguns colonos judeus conseguirem o título de cidadãos de Alexandria.81 Essa influência é percebida na atitude de Ptolomeu Filadelfo (285-247 a.C.), que propiciou meios de o Antigo Testamento hebraico ser traduzido para o grego. Essa tradução levou o nome de Septuaginta, representada pelo símbolo LXX (70 em latim), porque, segundo a tradição, ela foi completada em setenta anos, por 72 tradutores judeus da Palestina.82 Com referência à importância do texto da Septuaginta (LXX), Dodd83 demonstra que os escritores bíblicos do Novo Testamento muito se utilizaram dela em suas citações do Antigo Testamento, o que lhe permitiu afirmar: “Se considerarmos todo o conjunto [...] parecerá favorável que ela tenha tido um papel importante na for­ mação da linguagem utilizada pela igreja primitiva para exprimir sua fé na obra passada e futura de Cristo”. Com o mesmo pensamento, Tenney explicita: “Esta versão [...] tornou-se a Bíblia popular dos judeus da Diáspora e foi geralmente usada pelos escritores do Novo Testamento. Quando usavam o Antigo Testamento, tiravam da Septuaginta a maior parte das suas citações”.84 Sob os ptolomeus, os judeus prosperaram, e Alexandria tornou-se um importante centro comercial, religioso e educacional. Os ptolo­ meus fundaram uma grande biblioteca, que conservou os principais tesouros literários da Antiguidade; os bibliotecários de Alexandria foram eruditos notáveis e iniciaram o estudo da gramática grega e da crítica textual. Entretanto, em 198 a.C., Antíoco, o Grande, reconquistou a Pales­ tina, que voltou ao controle dos selêucidas. Assim, em 175-164 a.C. 81 Idem, p. 48. 82 R. N. Champlin, O Novo Testamento interpretado, p. 131. 85 Segundo as Escrituras: estrutura fundamental do Novo Testamento, p. 60-107. 84 O Novo Testamento: sua origem e análise, p. 48.
  38. 38. 44 Fundamentos da teologia da educação cristã os judeus foram severamente perseguidos por Antíoco Epifânio, que estava resolvido a exterminá-los, juntamente com sua religião.85 No ano 168 a.C., ele profanou o templo de Jerusalém,86 oferecen­ do um porco sobre o altar de sacrifícios; além disso, tentou destruir manuscritos das Escrituras judaicas, o que resultou na revolta dos macabeus. Matatias era um sacerdote que tinha cinco filhos: Judas, Jônatas, Simão, João e Eleazar, os quais lutaram pela independência dos israelitas. Assim, em 14 de dezembro de 164 a.C., Judas maca- beu purificou e reconsagrou o templo ao seu uso apropriado,87 e esse acontecimento passou a ser comemorado pela Festa da Dedicação. Esse período de liberdade terminou em 63 a.C., quando os romanos conquistaram a Palestina. Percebe-se assim que os judeus tinham motivos políticos, religio­ sos e culturais para se oporem à helenização, uma vez que a intenção da helenização, segundo González,88 era “combinar elementos gregos com outros tomados das diversas civilizações conquistadas”. Ao se oporem ao sincretismo religioso proposto, os judeus inspiraram ódio aos mais diferentes impérios; daí chegou-se à conclusão de que Israel e sua religião deveriam ser exterminados.89 No contexto de conflitos e perseguições contra a manutenção de sua religião, os judeus buscaram fortalecimento interior, o que resultou nos partidos já mencionados anteriormente. Cada um à sua maneira procurava vivenciar os ensinos da Torá e ser considerado o “verdadeiro” Israel de Deus.90 Os saduceus91 aceitavam as seguintes crenças: 1) que as almas de­ sapareciam juntamente com os corpos; 2) que não deveriam se preo­ cupar em observar absolutamente nada mais, senão as leis; 3) que 85 J. González, A era do cristianismo, p. 17. 86 A. H. J. Gunneweg, Teohgia bíblica do Antigo Testamento: uma história da religião de Israel na perspectiva bíblico-teológica, p. 339. 87 F. F. Bruce, Merece confiança o Novo Testamento!, p. 199-200. 89A era do cristianismo, p. 16. 89 Idem. 90 A. H. J. Gunneweg, idem, p. 309. 91 F. Josefo. Flávio Josefo: urna testemunha do tempo dos apóstolos, p. 45.
  39. 39. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 45 não deveriam ser homens de iniciativa: “quando chegam aos cargos, apesar do que são e por necessidade, concordam com tudo o que diz o fariseu, para não se tornarem insuportáveis à multidão”.92 Ao tratar das concepções religiosas e do modo de vida dos essê- nios, que em sua época contavam mais de quatro mil homens, Josefo93 afirma que seus ensinos consistiam nos seguintes princípios: 1) a pes­ soa deveria se entregar a Deus em todas as coisas; 2) criam que as almas eram imortais; 3) entendiam ser preciso lutar para obter justiça; 4) enviavam oferendas ao templo, mas não para sacrifício, pois prefe­ riam eles mesmos sacrificar; 5) não se casavam e não adquiriam escra­ vos; 6) viviam em sua própria comunidade e desempenhavam o papel de servos uns dos outros. O fariseu, cujo significado é “separado", teve origem pouco de­ pois da revolta dos macabeus. Segundo Gundry,94 “um fariseu não podia comer na casa de um ‘pecador’ (alguém que não praticasse o farisaísmo), embora pudesse acolher um pecador em sua própria casa”, dando-lhe roupas limpas. Os fariseus: 1) professavam vida simples; 2) aceitavam a auto­ ridade dos avançados em idade; 3) consideravam tudo como fruto do destino, ainda que não se isentassem da responsabilidade huma­ na; 4) criam que a alma é imortal e que há castigos e recompensas; 5) faziam suas orações e oblações dos sacrifícios.9’ Quanto aos herodianos ou zelotes, que seguiam Judas, o Galileu, seus adeptos estavam amplamente de acordo com o pensamento fari- saico; todavia, entendiam ser Deus o único chefe e mestre. Portanto, jamais chamariam de “senhor” qualquer ser humano. Em meio aos partidos citados, compreendia-se haver duas cate­ gorias de judeus: 1) os hebraístas, que retinham não só a fé judaica, mas também seu idioma e seus costumes, o que resultava em ódio por parte dos considerados por eles como “gentios”; 2) os helenistas, 92 Idem. 93 Idem, p. 46-47. 94 Panorama do Novo Testamento, p. 53. 95 F. Josefo, Flávio Josefo: uma testemunha do tempo dos apóstolos, p. 45.
  40. 40. 46 Fundamentos da teologia da educação cristã que haviam adotado o idioma, o estilo de vestir e os costumes gregos, ao mesmo tempo que se apegavam à fé judaica. Filo, filósofo judeu do Primeiro século cristão, residente em Alexandria, é um exemplo. Para os judeus de Jerusalém, esses últimos não eram considerados judeus na concepção pura da palavra. A educação com centralidade na Torá O que havia de comum entre esses partidos era a centralidade da lei; dessa maneira, procuraram escrever vários comentários, interpreta­ ções e complementos, que foram denominados de lei oral,96 conheci­ da como Mishná.97 A Mishná compreendia as leis civis, comerciais e penais, extraídas do material legislativo do Pentateuco. Era “para os judeus a principal Escritura depois do Antigo Testamento, além de ser considerada pelos autores como parte intrínseca da Torá oral”;98 isso, apesar de citar poucos textos bíblicos, pois apelava para a auto­ ridade dos ditos de mais de 150 diferentes rabinos, incluindo debates e pontos de discordâncias, e não para passagens bíblicas. Ela surgia na vida estudantil aos dez anos de idade; antes disso, as crianças de seis a dez anos recebiam noções de leitura e ensino he­ braicos, conhecidos como Mikrah. A Mishná foi transmitida durante gerações; aos poucos, foi tomando a forma escrita, até que, finalmen­ te, o rabi Jehuda compilou esses documentos, e surgiu o Talmude." Este, é semelhante a uma enciclopédia, reverenciada e em grande parte autorizada entre os judeus de hoje, por ser a coleção de escri­ tos que abrange e determina as leis religiosas e civis do povo judeu, dividida em duas partes principais: 1) Mishná, a lei oral; 2) Guemará, o comentário da Mishná. A Guemará era reservada aos alunos dos quinze aos dezoito anos; estes faziam um estudo profundo das leis orais da Mishná'00 e adquiriam 96 J. S. BAXTER, Examinai as Escrituras: período interbíblico e os evangelhos, p. 35. 97 A. N. Lopes, A Ríblia e seus intérpretes, p. 53. 98 Idem, p. 53. 99 Para saber mais sobre o assunto, ct. Moisés BeiunsON; Dantes Lattes, Talmud: seleção de máximas, parábolas, lendas. 100 A. N. Lopes, idem.
  41. 41. A EDUCAÇÃO NO PfcRÍODO BÍBLICO 47 conhecimentos de história natural, anatomia e medicina. Uma das di­ ferenças entre a Mishnú e a Guemará é que a primeira foi compilada em hebraico, enquanto a segunda empregou dialetos aramaicos. Em todos os graus de ensino, exigiam-se dos alunos prolongados exercícios, que deveriam continuar à noite, no lar, o que não os tor­ nava brandos. Havia o Tamulde judaico, edição palestina produzida no século IV d.C., e o Talmude babilônico, com caráter enciclopé­ dico, datado do século V d.C..101 Segundo Lopes,102 os “Talmiides” caracterizavam-se como estudos das interpretações rabínicas, do Antigo Testamento, e aconselhavam os mestres a fazer repetir até quatrocentas vezes as noções mal compreendidas pelos alunos; havia a orientação de que com uma das mãos se deveria acariciar e, com a outra, punir. Não obstante, os hebreus usavam métodos que estimulavam o raciocínio e o gosto pelo ensino. Dentre esses métodos, constavam os jogos para o ensino do alfabeto, o método expositivo, a repetição e a revisão; esses métodos constituíam os processos pedagógicos mais importantes.103 A tarefa dos alunos, enquanto ficavam sentados no chão à volta do mestre, era repetir de memória, em voz alta, e todos juntos, as sentenças ditas por ele. A mnemônica era uma técnica largamente utilizada para transmis­ são do pensamento, e seu ensino pontuava: paralelismo, repetição e aliteração. As crianças a empregavam mesmo em suas brincadeiras, como se pode verificar no texto de Lucas 7:31-32: “São semelhantes a meninos que, sentados na praça, gritam uns para os outros: Nós vos tocamos flauta, e não dançastes; entoamos lamentações, e não chorastes”.104 Por conseguinte, no judaísmo, as crianças eram educadas obser­ vando e escutando os pais, os sacerdotes, os rabinos e, posteriormente, o professor, sendo-lhes obedientes como pessoas que falavam em nome 101 R. H. üundry, Panorama do Novo Testamento, p. 52. 102 A. N. Lopes, A Bíblia e seus intérpretes, p. 53. H. Danicl-Rors, A vida diária nos tempos de Jesus, p. 78. 104 Considerados versos mnemônicos por H. Daniel-Roces, idem, p. 79.
  42. 42. 48 Fundamentos da teolocia da educaçào cristá de Deus. Talvez por essa razão é que, no estudo da educação hebraica, alguns a considerem com o pressuposto do idealismo, pois o ideal edu­ cativo dos judeus foi a formação do homem virtuoso, piedoso, capaz de realizar os desígnios espirituais conferidos por Deus ao povo eleito.105 A preocupação com a educação no âmbito familiar não significou que o ensino escolar fosse desprezado. Daniel-Rops106 pontua que um professor chegou a ponto de explicar o mandamento divino que diz “não toqueis nos meus ungidos, nem maltrateis os meus profetas” como referência aos alunos e seus professores. Afirma ele, ainda, que o rabino Simon ben Shetach abriu a primeira casa do livro em Jerusalém e que, com base em seu exemplo, todo um sistema de instrução pública veio a existir. A primeira legislação educacional de Israel, proposta por Josua ben Gamala A partir do ano 64 d.C., Josua ben Gamala promulgou o que pode ser considerado como a primeira legislação educacional. Nada falta­ va nela: os pais eram obrigados a enviar seus filhos à escola, havia castigos para os preguiçosos e os que faltavam muito, e havia uma espécie de curso secundário para os alunos mais inteligentes.107 A es­ cola primária ficava ligada à sinagoga, e tanto as crianças ricas como as pobres começavam a frequentá-la com a idade de cinco anos. Ao que parece, o professor era muito considerado, e havia inspetores encarregados de supervisionar a educação. Quanto à matriz curricular, o centro era a Torá. Ela era utilizada para ensinar todas as coisas, inclusive para o aprendizado do alfabe­ to. Para que ela fosse mais agradável, palavras eram formadas e ar­ ranjadas com as letras presentes na Torá. Linguagem, gramática, his­ tória e geografia, ou pelo menos os rudimentos dessas matérias, eram todas estudadas nela. Ressalte-se que as tratativas aqui expostas são 105 D. Fürst, Paideuo. In: Colin Brown, Dicionário internacional de teologia do Novo Testamento, p. 61. 106 H. Daniol-Rops, A vida diária nos tempos de Jesus, p. 78. 107 Idem, p. 79.
  43. 43. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO BÍBLICO 49 relativas à educação primária; a minoria que desejasse se especializar nos estudos religiosos, em um nível superior, deveria ir a Jerusalém, onde ensinavam os mais famosos doutores. E possível que Paulo tenha aprendido numa dessas escolas, com Gamaliel, conforme o texto de Atos 22:3: “Eu sou judeu, nasci em Tarso da Cilícia, mas criei-me nesta cidade, e aqui fui instruído aos pés de Gamaliel, segundo a exatidão da lei [...] sendo zeloso para com Deus”. Das palavras de Paulo, percebe-se a preocupação com o conhecimento religioso, haja vista que o foco era “produzir doutores da lei” ou “zelosos para com Deus”.108 A preocupação com o exame cuidadoso das Escrituras fica evi­ dente quando se estuda a literatura religiosa corrente entre os judeus, entre a qual muitos escritos são considerados apócrifos (não-canôni- cos): lEsdras, 2Esdras ou 4Esdras; Judite; adições ao livro de Ester; Sabedoria de Salomão; Eclesiástico, ou Sabedoria de Jesus, filho de Siraque; Baruque; Epístola de Jeremias; Oração de Azar ias; Cântico dos três jo* mis; Susaiia; Bel e o dragão; Oração de Manassés; l e 2Macabeus.iC9 No mesmo estilo, aparecem ospseudepígrafos (falsamente escritos), pois eram atribuídos a autores do Antigo Testamento havia muito fa­ lecidos; entretanto, cumpriam o propósito de encorajar o povo judeu a suportar as perseguições, até que se inaugurasse o reino messiânico, em futuro próximo. São eles: I e 2Enoque; 2Baruque ou Apocalipse de Baruque; 3Baruque; Oráculos sibilinos; Testamentos dos doze patriarcas; Testamento de Jó; Vidas dos profetas; Assunção de Moisés; Martírio de Isaías; Paralipômenos de Jeremias; Jubileus; Vida de Adão e Eva; Salmos de Salomão; Epístola de Aristeias; 3 e 4Macabeus.110 Em adição a isso, segundo Gundry111 os rolos de Qumran in­ cluíam os seguintes livros pseudepígrafos: Documento de Damasco ou zadoquita; Regras da comunidade, ou Manual de disciplina; Guerra entre os filhos da luz e os filhos das trevas; Descrição da nova Jerusalém; Hinos 108 Idem, p. 80. 109 R. H. Gundry, Panorama do Novo Tescamento, p. 50. 110 Idem, p. 50-51. 111 Idem, p. 51-52.
  44. 44. 5 0 Fundamentos da teologia da educação cristá de ação de graças; Salmos de Josué; literatura pseudo-jeremíaca; lite­ ratura daniélica apócrifa; vários comentários sobre os Salmos; Isaías; Oseias; Miqueias; Naum; Habacaque; Sofonias; vários livros sobre leis; liturgias; orações; bem-aventuranças; mistérios; visões; cálculos astronômicos e registros de calendário. Diante do que foi estudado neste capítulo, fica evidente que, en­ tre os gregos, os romanos e os hebreus, os primeiros responsáveis pela educação dos filhos eram os pais ou a família. Ainda que Sócrates e Platão tenham dado pouca ênfase a ela nas questões educacionais, em contrapartida percebemos nitidamente sua relevância nos escri­ tos dos gregos Aristófanes e Aristóteles. Por conseguinte, podemos conceber que a família é fundamental nos princípios educacionais desses povos. É com isso em mente que estudaremos o capítulo se­ guinte, que tratará da proposta educacional cristã dos pais da Igreja. Antes, porém, é necessário revisitar o que foi estudado por meio da revisão e aperfeiçoamento a seguir. Revisão e aproveitamento do capítulo 1 1. Com base em As nuvem, como era a educação nos dias de Aristófanes? 2. Que relação havia entre “virtude” e “nascença” nas discus­ sões educacionais da polis grega? 3. Quais foram as contribuições dos sofistas para a educação ocidental? 4. Como Sócrates entendia a educação? 5. Qual era a proposta da Academia, de Platão? 6. Que relação há entre o termo “natureza” e educação, no pensamento de Aristóteles? 7. Qual o fundamento da educação romana, com base nas Doze Tábuas? 8. A quem cabia a responsabilidade de educar os filhos, nos princípios educacionais dos hebreus? 9. Qual a relevância da sinagoga e da Torá para a educação hebraica?
  45. 45. C a p í t u l o 2 A educação cristã nos dias dos primeiros pais da Igreja A educação ROMANA distinguia-se pelo papel conferido à família como agência educacional, pelo senso prático e pelo incentivo ao serviço militar e à aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo, que constituíram o grupo das disciplinas estudadas pelos romanos. Percebemos que, entre os romanos, a educação superior era privilé­ gio de uma pequena minoria; a matriz curricular consistia no exer­ cício de artes e de ciências práticas, como a advocacia, o comércio, a arquitetura e a estratégia, o que explicita que eles não se notabiliza­ ram pelo cultivo das ciências especulativas, e sim das práticas.1 No início do cristianismo, os primeiros cristãos não tinham a intenção de romper com o judaísmo, mas, após a tomada de cons­ ciência de que suas crenças relativas ao Messias e à salvação eram opostas, o movimento firmou-se como cristianismo. Este, a partir de quando2 e na concepção dos cristãos, seria considerado não como mais uma religião, mas como a religião que se identificaria como o “novo Israel de Deus”, como “encarnação dos desígnios salvíficos de Deus em favor da humanidade”;5 todavia, deixavam claro que a 1 R. A. C. Nunes, História da educação na antiguidade cristã: o pensamento educacional dos mestres e escritores cristãos no fim do mundo antigo, p. 5. 2 C. H. Dodd, p. 110-111. 3Por causa disso, não podemos seguir o texto de Paulo Henrique Vieira, Calvino e a educação, p. 21, que afirma: “Quinze séculos haviam se passado desde a fundação do cristianismo. Muito diferente era a estrutura dessa religião, que nasceu como uma alternativa ao judaísmo”. Fato é que os cristãos não se viram como alternativa, mas como o verdadeiro Israel de Deus.
  46. 46. 52 Fundamentos da teologia da educarão crista nova comunidade não ocupava esse lugar na História por causa de uma sabedoria mais aperfeiçoada ou por possuir virtudes e habilida­ des mais apropriadas do que os hebreus, mas porque Deus interviera em seu favor.4 Com esse pressuposto, verificamos que “o advento do cristianis­ mo operou uma profunda revolução cultural no mundo antigo, tal­ vez a mais profunda que o mundo ocidental tenha conhecido na sua história”.5 O modo de viver dos cristãos “revolucionou” a sociedade daqueles dias, o que chegou a causar a animosidade dos romanos contra o cristianismo, com relação aos mais diversos princípios. Um deles é referente aos rituais religiosos familiares: Observemos o jovem neófito na casa de seu pai, ou a esposa cristã na residência do marido pagão. No átrio estão montados os Lares e os Penates, que os filhos receberam de seus pais e diante dos quais, geração após geração, o chefe de família celebra os rituais domésticos. Alimenta o fogo sagrado, símbolo da continuidade do lar; faz a ligação do vinho ao Uênio protetor; oferece incenso aos Penates, acende candeias em sua honra, suspende grinaldas de flores à volta dos altares. O neófito afasta-se de tais práticas com horror; e no século V uma lei de Teodósio interdita-as, proibindo “ascender o fogo em honra dos Lares, de fazer a libação do vinho ao Gênio, de oferecer perfumes aos Penates, de acender candeias, de queimar incenso, de pendurar grinaldas nos altares.6 À luz dessas palavras, percebem-se os aspectos negativos da in- culturação cristã na vida do jovem romano: A parti daqui, pode imaginar-se a perturbação no seio das famílias quando um dos cônjuges ou um dos filhos se convertia. Virgens 4 C. H. Dolid, Seguruio as Escrituras: estrutura fundamental do Novo Testamento, p. 111. 5 Monroe, História da educação, p. 94-99; Cambi, História da pedagogia, p. 121 -123. 6 L. Rougier, O conflito entre o cristianismo primitivo e a civilização antiga, p. 94.
  47. 47. A EDUCAÇÃO CRISTA NOS DIAS DOS PRIMEIROS PAIS DA IGREJA 53 que subitamente recusam o casamento como Tecla, e que as mães amaldiçoavam, noivos desesperados, bruscamente repelidos, ma- ridos exasperados porque as esposas recusam dormir na mesma cama [...]. Compreende-se a animosidade que, contra os cris­ tãos, tais práticas desencadearam. Destruindo o culto doméstico, exaltando o celibato em detrimento do matrimônio, desfazendo o laço conjugal, desprezando o respeito filial, o cristiansimo fazia um trabalho de sapa nos alicerces da sociedade antiga, aplicando muitas vezes à letra essa outra palavra do Evangelho: “Se alguém vem a mim e não odeia o pai, a mãe, os filhos, os irmãos e as ir­ mãs, e acima de tudo a sua vida, não pode ser meu discípulo”.7 Fato é que alguns não cristãos atribuíam as vicissitudes contrá­ rias, na questão do plantio e da colheita, por exemplo, aos cristãos que privaram os campos de templos e dos deuses: E ainda pior nos campos. E aqui que estão os inimigos dos tem­ plos. Vão como torrentes devastadoras, rasgam a terra e atingem as casas dos deuses. O campo privado dos templos fica sem deu­ ses; está destruído, arruinado, morto, porque os templos, ó Impe­ rador, são a vida dos campos. Foram esses os primeiros edifícios a surgir, os primeiros monumentos que vieram até os nossos dias através dos templos; é aos templos que o lavrador confia a esposa, os filhos, os bois, as colheitas.8 Celso descreve ao imperador o seguinte quadro: Celso descreve um quadro edificante dos processos da propa­ ganda cristã nas famílias: “Vemos cardadores de lã, cordoeiros, lagareiros, pessoas da mais ínfima ignorância e desprovidas da menor educação que, na presença dos seus senhores, homens de 1 Idem. 8 Idem, p. 96.
  48. 48. 54 Fundamentos da teologia da educação cristã experiência e bom senso, se guardam de abrir a boca; mas, se surpreendem as crianças da casa, ou mulheres que não têm mais discernimento do que eles próprios, começam a contar-lhes ma­ ravilhas. Só neles é preciso acreditar; o pai, os preceptores, são uns tolos que ignoram o bem verdadeiro e são incapazes de edu­ car. Só eles sabem como se deve viver; as crianças farão bem em segui-los, e através deles a felicidade visitará toda a família [...1 que aqueles que quiserem saber a verdade deixem pai e preceptor e venham com as mulheres e as crianças ao gineceu, à oficina do cordoeiro ou do lagareiro a fim de aprender a vida perfeita” [...]. Assim, se cumpria à letra a palavra do Evangelho: “Eu vim trazer a discórdia entre o filho e o pai, entre a filha e a mãe, e o homem terá por inimigos as pessoas da sua casa”.9 As palavras anteriores são importantes para que se compreenda a animosidade de homens e mulheres daquela época contra os cris­ tãos, e isso pode, de alguma forma, justificar o martírio dos cristãos com o consentimento daquela sociedade. Por outro lado, Hamman,10 ao comentar a vida cotidiana dos pri­ meiros cristãos daquela época, contraria os pressupostos de Rougier, ao demonstrar que alguns filósofos, como Celso, escarneciam do cris­ tianismo porque seu fundador teve como mãe uma trabalhadora e como primeiros missionários alguns pescadores da Galileia. Além dos romanos, outros povos zombavam das comunidades cristãs porque eram formadas principalmente por pessoas de condição humilde. To­ davia, percebe-se que o cristianismo não se constituía só de pessoas humildes, mas, desde o seu início histórico, já havia cristãos nobres em seu rol: São Paulo converteu o procônsul de Chipre, Sérgio Paulo, em Tessalônica, e em Bereia, “muitas mulheres nobres”. Os judeus 9 Idem, p. 94- 10 A vida cotidiana dos primeiros cristãos, 95-1 97, p. 41.
  49. 49. A EDUCAÇÃO CRISTÀ NOS DIAS DOS PRIMEIROS PAIS DA lüREJA 55 convertidos, Áquila e Priscila, tinham uma casa cm Roma e outra em Efeso, ambas bastante vastas para acolher a igreja local no triclínio ou no átrio. Desde as origens, a Igreja converteu pessoas abastadas, às vezes de fortuna. Em Corinto, o tesoureiro da ci­ dade juntou-se à comunidade [...]. O mártir Apolônio - do qual São Jerônimo afirma, sem razão, que era senador - pertencia à nobreza. No reinado de Cômodos, os romanos mais distinguidos por seu nascimento e sua riqueza, juntamente com sua família e sua casa, entraram para a comunidade cristã [...]. O rosto da co­ munidade romana, depois da morte dos apóstolos Pedro e Paulo, mudou muito. Se grande número dos cristãos citados na epístola aos Romanos têm nome de escravos e libertos, as famílias abasta­ das e ricas agora são numerosas entre os cristãos.11 A comunidade de Lião, por exemplo, no apogeu do Império Ro­ mano, era formada em sua maioria por pessoas provindas da bur­ guesia, cujo bem-estar e riqueza provocavam inveja e explicavam as denúncias de que a classe abastada teria propagado o evangelho entre os empregados e os escravos. A igreja também contava com a simpatia dos pequenos artesãos, dos escravos e das viúvas, pois demonstrava preocupação em acudir às necessidades dos irmãos, a ponto de o diácono Lourenço apontar ao imperador, o qual estava pronto para se apossar dos bens da igre­ ja, as quinhentas viúvas e deserdados que recebiam só da igreja sua subsistência.12 Além disso, os cristãos estavam envolvidos em diversas profissões, nas quais incutiram uma concepção cristã: “Trabalhar para viver, sem espírito de lucro e sem avareza, era visto como o ideal cristão”.13 Não obstante, eram contrários a algumas delas, principalmente as que consideravam desonestas. 11 A. G. Hamman, A vida cotidiana dos primeiros cristãos, 95-197, p. 41-45. 12 Idem, p. 44- 13Idem, p. 47.
  50. 50. 56 Fundamentos da teologia da educação cristã O trabalho da terra e do mar e os ofícios manuais que serviam à coletividade, como o escultor14 (exceto de ídolos), padeiro, oleiro, carpinteiro, cortador de roupa ou de pedras, não causavam proble­ ma, desde que não se trabalhasse para os templos pagãos. A medicina tinha valor humanitário e era recomendada aos jovens cristãos. A profissão de jurista ou juiz não provocava discussões acirradas. Mas o comércio do dinheiro, quer se tratasse de transações bancárias, quer de empréstimos a juros, logo provocou reticências. Com referência a ser ou não funcionário, destaca-se: Tertuliano opõe-se à carreira na função pública [...]. Os concílios reprovavam os jogos cênicos: o cristão não podia ser edil. Um concilio faz formalmente editar que, se um cristão for obrigado a ser magistrado, será excluído da Igreja durante o ano da magistra­ tura. A cidade antiga era pagã: a Igreja declara-lhe guerra. Para continuar cristão, o fiel a Cristo recusa ser cidadão.15 O mesmo questionamento era feito quanto ao serviço militar: “E verdade que a Igreja do século II desencorajava os fiéis de abraçar a carreira militar, quando não a probia. Essa era uma das censuras que o patriota Celso dirigia aos cristãos: a de minar os fundamentos do Império”.16 Mas, em oposição a essa acusação, lemos: Do apóstolo Paulo a Justino e a Irineu, a lealdade ao Império era sem reticências. Orgulhosos de pertencer ao Estado romano e be­ neficiados por sua paz e sua prosperidade, os cristãos admiravam o exército, que era a garantia de ambas [...]. Orígenes se interroga: O cristão pode escolher o ofício das armas? Contestação inútil, dada a proporção de soldados entre os mártires do século III.17 H A igreja orientava o abandono das profissões de escultor e pintor. Cf. L. Rougier, O conflito entre o cristianismo primitivo e a civilização antiga, p. 101. 15 Idem, p. 103-105. 16 A. G. Ham.man, A vida cotidiana dos primeiros cristãos, 95- / 97, p. 51. 17 Idem, p. 50-52.

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