25 lexico

Léxico
Nadya González Romero
Facultad de Educación
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
El Estudio Científico y
el Aprendizaje de la Palabra

LéxicoLéxicoLéxicoLéxicoLéxico
Autora
Nadya González Romero
El estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científico
y el aprendizajey el aprendizajey el aprendizajey el aprendizajey el aprendizaje
de la palabrade la palabrade la palabrade la palabrade la palabra
El estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científicoEl estudio científico
y el aprendizajey el aprendizajey el aprendizajey el aprendizajey el aprendizaje
de la palabrade la palabrade la palabrade la palabrade la palabra

NADYA GONZÁLEZ ROMERO
EL ESTUDIO CIENTÍFICO
Y EL APRENDIZAJE DE LA PALABRA
Licenciatura en Educación Básica
con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
EDICIÓN
Centro Universidad Abierta
Primera edición, 2001
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Centro Universidad Abierta
Unidad Diseño de Medios:
Claudia Rocío Martínez
Mónica Medina Correa
Margoth de Olivos
CARÁTULA
René Magritte
Golconde, 1953
CORRECCIÓN DE ESTILO
Gloria Mora Monroy
IMPRESIÓN
Javegraf
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Edificio Lorenzo Uribe q Carrera 7a. No. 42-27
Teléfono: 320 8320, ext. 6000
Bogotá - Colombia
©
Prohibida la reproducción total o parcial
de esta publicación, sin la debida autorización de la
Pontificia Universidad Javeriana
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Tabla de contenido
PresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentación ...........................................................................................8
Justificación..................................................................................12
El triángulo humano ..........................................................12
Sobre los instrumento de conocimiento
y los operadores intelectuales ...........................................13
Sobre los procesos de aprehendizaje y enseñanza ...........15
El hexagono pedagógico ....................................................17
Primer segmentoPrimer segmentoPrimer segmentoPrimer segmentoPrimer segmento
El estudio de la palabraEl estudio de la palabraEl estudio de la palabraEl estudio de la palabraEl estudio de la palabra.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................28
Aspectos del estudio del lenguaje ...............................................30
Sobre el estudio del lenguaje .............................................31
Sobre el signo lingüístico y su conocimiento ...................34
Sobre las propiedades de los signos verbales ...................37
La estructura del signo lingüístico.....................................42
Sobre los principios que rigen la estructura
interna del signo ............................................................... 44
Sobre la relación de composicionalidad entre signos.......48
Segundo segmentoSegundo segmentoSegundo segmentoSegundo segmentoSegundo segmento
La palabra en su globalidadLa palabra en su globalidadLa palabra en su globalidadLa palabra en su globalidadLa palabra en su globalidad ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................52
Tercer segmentoTercer segmentoTercer segmentoTercer segmentoTercer segmento
La palabra como signo lingüísticoLa palabra como signo lingüísticoLa palabra como signo lingüísticoLa palabra como signo lingüísticoLa palabra como signo lingüístico ........................................................................................................................................................................................................................................................................................60
Fase de supraordinación ..............................................................62
Isoordinadas de significante ..............................................63

Cuarto segmentoCuarto segmentoCuarto segmentoCuarto segmentoCuarto segmento
El morfemaEl morfemaEl morfemaEl morfemaEl morfema ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 72
Fase de exclusión ............................................ 74
Resumen ................................................ 75
Fase de supraordinación ................................. 76
Fase de exclusión ............................................77
Isoordinadas de significante........................... 78
Isoordinadas de significado............................ 81
Fase de infraordinación: clasificación
de los morfemas ............................................. 83
Quinto segmentoQuinto segmentoQuinto segmentoQuinto segmentoQuinto segmento
La identidad de la palabraLa identidad de la palabraLa identidad de la palabraLa identidad de la palabraLa identidad de la palabra ................................................................................................................................................................................................... 88
Fase de isoordinación ..................................... 90
Primera isoordinación ........................... 90
Segunda isoordinación .......................... 95
Tercera isoordinada ............................. 105
Sexto segmentoSexto segmentoSexto segmentoSexto segmentoSexto segmento
Palabras simples y no simplesPalabras simples y no simplesPalabras simples y no simplesPalabras simples y no simplesPalabras simples y no simples ........................................................................................................................................................... 116
Primera fase de infraordinación ................... 118
Sobre las palabras simples .................. 119
Sobre palabras no simples .................. 120
Sobre la inflexion ................................ 122
La derivación ....................................... 125
Familias de palabras ............................ 126
Séptimo segmentoSéptimo segmentoSéptimo segmentoSéptimo segmentoSéptimo segmento
Las categorías gramaticalesLas categorías gramaticalesLas categorías gramaticalesLas categorías gramaticalesLas categorías gramaticales .................................................................................................................................................................................... 130
Segunda fase de infraordinación .................. 132

El nombre ..................................................................................136
Fase de supraordinación ..................................................136
Fase de isoordinación....................................................... 137
Fase de infraordinación....................................................138
El verbo ...................................................................................... 141
Fase de supraordinación .................................................. 141
Fase de isoordinación.......................................................142
Adjetivos ....................................................................................150
El adverbio .................................................................................158
Palabras que indican relación.................................................... 161
Las conjunciones ..............................................................162
La preposición ..................................................................166
Octavo segmentoOctavo segmentoOctavo segmentoOctavo segmentoOctavo segmento
Palabra y cogniciónPalabra y cogniciónPalabra y cogniciónPalabra y cogniciónPalabra y cognición ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 174
La palabra nocional ................................................................... 176
La palabra conceptual................................................................187
Sobre la comprensión de la palabra .........................................190
Decodificación del significado de la palabra............................194
La lectura fonética............................................................195
La decodificación primaria ..............................................195
La decodificación secundaria...........................................195
La decodificación terciaria ...............................................195

La lectura precategorial....................... 196
La lectura metatextual ........................ 196
La palabra en el discurso..............................203
Trascendencia de la enseñanza
de vocabulario en la educación básica ........206
BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 214

R e n é M a g r i t t e
El arte de la conversación, 1950
Presentación

En busca de un sueño
tallaron la piedra......
En busca de un sueño
que no hay todavía.....
S.R.D
El presente material, creado especialmente para los estudiantes
de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Huma-
nidades y Lengua Castellana del Centro Universidad Abierta de la
Pontifica Universidad Javeriana, tiene un valor sentimental para mí
pues se constituye en un primer intento de dar cumplimiento a un
sueño que desde mis inicios como docente de lingüística e investiga-
ción me guía: el concretar en una propuesta pedagógica específica
una forma de hacer la mediación entre el inmenso arsenal de cono-
cimiento que sobre el lenguaje han construido eminentes lingüistas

10
Trayecto de Enfasis en Lenguaje
desde diferentes corrientes y los pupilos que por prime-
ra vez se enfrentan a su aprendizaje.
Dos armas poderosas me acompañan en este intento:
La primera de ellas es una visión integrada sobre los
aspectos del estudio del lenguaje y sobre el objeto, las
tareas y el método de la lingüística y las subdisciplinas
que la constituyen, a la cual accedí gracias a la media-
ción de muchos profesores pero, en especial, a la del
maestro Felipe Pardo. Buena parte de los conceptos
lingüísticos aquí plasmados fueron accesibles a mí gra-
cias a la trascendencia de su labor.
La segunda, igualmente poderosa y fundamental, es la
propuesta de Pedagogía Conceptual construída por el
maestro Miguel De Zubiría Samper en colaboración con
investigadores de la Fundación Alberto Merani para el
Desarrollo de la Inteligencia. Gracias a este dispositivo
teórico fundamentado en los avances más significativos
de las ciencias de la cognición es posible adecuar los
densos y complejos contenidos científicos en discursos
accesibles a los individuos reales que se enfrentan al co-
nocimiento.
Como se puede observar, ésta es apenas una propuesta
de integración de dos campos de acción científica: el
campo de los estudios lingüísticos y el campo de la do-

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Léxico
11
cencia de la lingüística. En virtud de su carácter de intento particular,
existe ya una definición de enfoque en cada campo mencionado.1
En lo
concerniente a la lingüística, se adopta el marco general de la Gramática
Generativa Modular. El carácter generativo de este enfoque se define en
términos de una concepción recursiva de la gramática en el sentido de que
se acepta el postulado según el cual el infinito número de enunciados en
una lengua se genera a partir de la combinación de un conjunto finito de
unidades lingüísticas, mediante la aplicación de reglas o principios
lingüísticos.2
La naturaleza modular del mismo se refiere al reconocimien-
to del carácter generativo y autónomo de cada uno de los componentes de
la gramática.
Tal como se mencionó párrafos atrás, en cuanto al campo de la docencia
se siguen las directrices de Pedagogía Conceptual, modelo pedagógico que
se inscribe en una pedagogía de tipo interestructurante3
pues, entre otras
cosas, se asume el aprendizaje como un proceso de apropiación y recons-
trucción cultural protagonizado por el aprendiz pero mediado por el do-
cente como vocero de la cultura universal. Hechas estas precisiones, es
pertinente presentar los principios teóricos que desde la lingüística y la
pedagogía fundamentan el presente módulo.
1
No obstante, es bueno aclarar que este tipo de integración podría hacerse con fundamento en otros enfoques
pedagógicos y lingüísticos. El hecho de que para el desarrollo de este material se opte por los enfoques
específicos descritos en párrafos anteriores no significa que dicha combinación sea la única posible.
2
Remito al lector a la lectura del material Lingüística y docencia del lenguaje: conexiones y nuevas preguntas.
Compilación y propuesta conceptual y Pedagógica. Gloria Mora y Gloria Bernal. C.U.A. 2000. Javegraf.
3
NOT, Louis. Pedagogías del conocimiento.

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Justificación
Los presupuestos centrales que subyacen a esta propues-
ta pedagógica son:
El triángulo humano
“Al ser humano lo componen tres sistemas: el sistema
cognitivo, el sistema afectivo y el sistema expresivo” (De
Zubiría, 1999 p. 15).
Estas tres dimensiones conforman la subjetividad hu-
mana. Mientras que el sistema cognitivo permite al
individuo pensar, razonar, conceptualizar la realidad,
el sistema afectivo lo conduce a amar, sentir, valorar,
los elementos que la conforman. El componente ex-
presivo habilita al ser humano para comunicarse con
sus semejantes en tanto le permiten comprehender
sus ideas, sentimientos y valoraciones y expresar los
propios.
La formación de la personalidad humana implica el
desarrollo armónico de estas tres dimensiones me-
diante la producción de aprendizajes cognitivos,
afectivos y expresivos. Dichos aprendizajes toman la
forma de instrumentos de conocimientoinstrumentos de conocimientoinstrumentos de conocimientoinstrumentos de conocimientoinstrumentos de conocimiento y operado-operado-operado-operado-operado-
res intelectualesres intelectualesres intelectualesres intelectualesres intelectuales.

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Léxico
13
Sobre los instrumentos de conocimiento
y los operadores intelectuales
Los instrumentos de conocimiento son herramientas cognitivas que le sir-
ven al individuo para conocer la realidad, para comprenderla y comunicarse
con sus semejantes. Estos establecen relaciones entre la realidad real o mun-
do de los objetos, la realidad del pensamiento y el mundo del lenguaje.
Otálora (1999, p. 89) define estos tres términos de la manera siguiente:
El mundo objetual hace referencia al mundo de las cosas, al conjunto de las
cosas, las relaciones y las transformaciones que se dan entre esos objetos en
la “REALIDAD REAL”. La característica de los objetos es tener existencia OBJETIVA.
El mundo del pensamiento hace alusión a todas aquellas impresiones generadas
en la mente de los individuos a partir del contacto con el mundo objetual, en
primera instancia, y posteriormente del contacto con los otros a través del lenguaje.
El mundo del lenguaje tiene que ver con sistemas sofisticados de signos y sím-
bolos, acordados por las distintas culturas, que sirven para expresar el pensa-
miento de los individuos a otros de la comunidad. Dicha comunicación a
través del lenguaje permite el intercambio, entre dos seres, de sus pensamientos.
De manera gráfica se puede representar un instrumento de conocimiento
(I. C.) de la manera siguiente:

14
Las operaciones intelectuales o procesos cognitivos sur-
gen en el momento en que se establece una relación
entre dos de éstos tres mundos. Otálora afirma:
Este tránsito de un mundo a otro es posible gracias a
las OPERACIONES INTELECTUALES, transformaciones que nos
permiten establecer dichas relaciones. Las operacio-
nes intelectuales nos permiten viajar de un mundo
al otro, son los canales de comunicación entre estos
disímiles mundos. (1999, p. 90-91)
Aquellas operaciones intelectuales que relacionan el mun-
do de los objetos con el mundo del pensamiento se de-
nominan en Pedagogía Conceptual operacionesoperacionesoperacionesoperacionesoperaciones
psicoobjetualespsicoobjetualespsicoobjetualespsicoobjetualespsicoobjetuales. Las que vinculan el mundo del lenguaje
con el mundo del pensamiento son operacionesoperacionesoperacionesoperacionesoperaciones
psicolingüísticaspsicolingüísticaspsicolingüísticaspsicolingüísticaspsicolingüísticas.
El aporte de estos dispositivos al proceso cultural es evi-
dente: adaptarse al medio natural y social implica rela-
cionar estos tres mundos por medio de instrumentos de
conocimiento y operaciones intelectuales. Nuevamente
cito las palabras de Otálora:
La inserción en una cultura implica el aprender a
establecer relaciones entre estos tres mundos, es de-
cir aprehender Instrumentos de Conocimiento y de-
sarrollar Operaciones Intelectuales.
La persona que no logre establecer esta triple rela-
ción será necesariamente, tildada de loca. La persona

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Léxico
15
que no esté en constante proceso de ‘acomodación’ de sus estructuras
mentales al mundo está condenada a ser un extraño a ella”(91)
Sobre los procesos de aprehendizaje
y enseñanza
El aprehendizajeaprehendizajeaprehendizajeaprehendizajeaprehendizaje es uno de los mecanismos de autoconstrucción de la
subjetividad humana mediante el cual se accede a nuevos instrumentos de
conocimiento (cognitivos, valorativos y expresivos) y a nuevos operadores
intelectuales disponibles en las mentes de nuestros semejantes. Dicho pro-
ceso se da a nivel elemental (conocimiento derivado de la experiencia) y/
o complejo (conocimiento mediado por un ser humano).
La acción del docente como mediador tiene lugar en el ámbito del
aprehendizaje complejo en cuya realización la lectura ocupa un lugar fun-
damental (De Zubiría,1999:36). Visto así, el aprehendizaje complejo ocu-
rre de manera natural, aunque deliberada, en fases:
a)a)a)a)a) La fase de aprehendizaje contextualLa fase de aprehendizaje contextualLa fase de aprehendizaje contextualLa fase de aprehendizaje contextualLa fase de aprehendizaje contextual. Aquí sucede la primera
aproximación del sujeto con el objeto de estudio; lo ubica en
relación con el aspecto general de la realidad de la cual forma
parte. En ese sentido la labor principal es la contextualización.contextualización.contextualización.contextualización.contextualización.
En el caso del aprehendizaje mediado por la lectura equivale al
examinar la tabla de contenidos, “formarse una primera impre-
sión relativa a los posibles contenidos e ideas del escrito” (De
Zubiría, 1999; 36). Otra tarea realizada en esta fase es la de
establecer o identificar las proposiciones que contienen todas
las ideas expresables sobre el objeto de estudio. Es descompo-

16
ner el objeto de estudio en sus partes. En el
caso del texto, es analizaranalizaranalizaranalizaranalizar el texto en términos
de las proposiciones que lo constituyen.
b)b)b)b)b) Fase de aprehendizaje comprehensivoFase de aprehendizaje comprehensivoFase de aprehendizaje comprehensivoFase de aprehendizaje comprehensivoFase de aprehendizaje comprehensivo. Dos ta-
reas fundamentales ha de realizar el sujeto para
comprehender su objeto de estudio. En primer
lugar, debe discriminar entre las proposiciones
halladas, aquellas que expresan aspectos esen-
ciales del objeto. En el texto, implica macropro-macropro-macropro-macropro-macropro-
posicionalizarposicionalizarposicionalizarposicionalizarposicionalizar. Acto seguido, se identifica la es-
tructura semántica del mismo ya sea a nivel con-
ceptual o precategorial. Cuando éste sucede sa-
tisfactoriamente, se ha dado el proceso de com-com-com-com-com-
prehensiónprehensiónprehensiónprehensiónprehensión como tal.
c)c)c)c)c) Fase de aprehendizaje avanzado o de domi-Fase de aprehendizaje avanzado o de domi-Fase de aprehendizaje avanzado o de domi-Fase de aprehendizaje avanzado o de domi-Fase de aprehendizaje avanzado o de domi-
nionionionionio. A esta altura, es hora de hacer de esos
conceptos, proposiciones o categorías verdade-
ros y genuinos instrumentos de conocimien-
to. Lo anterior implica asimilarlosasimilarlosasimilarlosasimilarlosasimilarlos y aplicar-aplicar-aplicar-aplicar-aplicar-
los.los.los.los.los. Posteriormente, esos conceptos han de
transferirse a nuevas situaciones de aprehen-
dizaje, otros textos, otras experiencias, otros
hechos, lo cual implica producirproducirproducirproducirproducir. El maestro
De Zubiría afirma:

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Léxico
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Producir pasa por leer metatextualmente al autor: a) rastrear su biogra-
fía, b) las condiciones socioculturales en que produce ideativamente,
c)las posturas ideológicas que lo apoyan, d) abordar los componentes
estilísticos del ensayo, y e) someter a crítica sus ideas
Por lo anterior, en el proceso de enseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanzaenseñanza también debe realizarse en
fases: fase de diagnóstico, fase de enseñanza y fase de dominio. Vega
afirma: “el docente debe planear y llevar a cabo una serie de acciones que
produzcan cada una de las fases que constituyen el proceso de aprehendizaje.
Su trabajo consistirá, entonces, en conducir al estudiante a lo largo de cada
una de las fases, asegurándose de que sean completadas por el alumno,
antes de pasar a la siguiente.” (1999, 20).
Así las cosas, este material es útil en el momento de desarrollar fases de
enseñanza compleja pues está diseñado para permitir al docente de lin-
güística generar procesos de aprehendizaje complejo sobre la palabra comopalabra comopalabra comopalabra comopalabra como
signo lingüísticosigno lingüísticosigno lingüísticosigno lingüísticosigno lingüístico, conocimientos construidos a lo largo de la historia de la
lingüística al interior de la morfologíamorfologíamorfologíamorfologíamorfología.
El hexagono pedagógico
Los presupuestos anteriores se materializan en un principio pedagógico
general denominado El hexagono pedagógico:
“Todo acto educativo está compuesto por seis componentes en su orden:
1) los propósitos, 2) las enseñanzas (contenidos), 3) la evaluación, 4) la
secuencia, 5) las didácticas y 6) los recursos.” (De Zubiría, 1999,38)
Con base en lo anterior se puede describir la estructura de este módulo de
la manera siguiente:

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Propósitos generales
Cognitivos
Contribuir al desarrollo de los instrumentos de conoci-
miento y operadores intelectuales necesarios para acce-
der científicamente al concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra.
Contribuir al desarrollo de los instrumentos de cono-
cimiento y operadores intelectuales necesarios para rea-
lizar procesos de enseñanza compleja sobre el concep-
to palabrapalabrapalabrapalabrapalabra.
Valorativos
Valorar la importancia del conocimiento científico sobre
la palabra para el desarrollo del proceso de enseñanza en-
caminado a generar procesos de aprehendizaje complejo.
Valorar la importancia del conocimiento sobre la natura-
leza evolutiva del aprehendizaje para el desarrollo de pro-
cesos de enseñanza compleja.
Expresivos
Desarrollar y potenciar las habilidades del futuro do-
cente para decodificar y codificar textos y discursos
sobre morfología.
Desarrollar y potenciar habilidades para comunicar con-
tenidos lingüísticos en contextos pedagógicos de ense-
ñanza y aprendizaje complejos

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Léxico
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Sobre la didáctica y los recursos: Los mentefactos
conceptuales
Si bien es cierto que el instrumento de conocimiento que constituye el
objeto de enseñanza central de este módulo es el concepto palabraconcepto palabraconcepto palabraconcepto palabraconcepto palabra su
verdadera comprehensión exige la apropiación efectiva de otros conceptos
relacionados con éste y otros instrumentos de conocimiento necesarios
para establecer la relación entre el concepto central y sus relacionados. El
recurso didáctico que nos permitirá el logro del proceso descrito es el
mentefacto conceptualmentefacto conceptualmentefacto conceptualmentefacto conceptualmentefacto conceptual.
Los mentefactos conceptualesLos mentefactos conceptualesLos mentefactos conceptualesLos mentefactos conceptualesLos mentefactos conceptuales permiten diagramar la estructura de un concep-
to a partir de las relaciones de supraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinación, isoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinación, exclusiónexclusiónexclusiónexclusiónexclusión e
infraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinación establecidas entre las proposiciones constituyentes del mismo.
Así, la diagramación del concepto “Mamífero”, el cual se constituye de las
proposiciones:
p1. Los animales mamíferos pertenecen al conjunto de los animales
vertebrados (supraordinada)
p2. Por lo anterior, ningún animal que sea mamífero se puede incluir en
el conjunto de los reptiles y los anfibios. (exclusión)
p3. Los mamíferos se caracterizan por ser homoetermos. (isoordinada)
p4. Los mamíferos dan a luz una criatura viva. (isoordinada)
p5. Los mamíferos alimentan a sus crías con leche materna. (isoordinada)

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p6. Hay tres clases de mamíferos: los proterios, los
euterios y los metaterios. (infraordinadas)
se haría de la manera siguiente:
Con base en lo anterior, los contenidos se expondrán
al lector mediante el uso de una didáctica expositivauna didáctica expositivauna didáctica expositivauna didáctica expositivauna didáctica expositiva
conceptualconceptualconceptualconceptualconceptual, la cual consiste en la presentación de cada
una de las proposiciones que componen el concepto
objeto de enseñanza y el establecimiento de las rela-
ciones entre el concepto nuclear y los conceptos rela-
cionados expresados por éstas, a través de la diagra-
mación del mentefacto conceptual correspondiente.
Aunque este tipo de didáctica no establece una se-
cuencia determinada, pues es posible comenzar por
cualquiera de los componentes del mentefacto, en este
material se seguirá la siguiente secuencia a la hora de
exponer cualquiera de los conceptos trabajados: a) fase

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Léxico
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de supraordinación, b) fase de exclusión, c) fase de isoordinación y d)
fase de infraordinación.
El uso de este tipo de didáctica para el desarrollo de este material se
justifica en términos de su posibilidad de manipular las proposiciones
para lograr un nivel de abstracción mayor al inicial. Como se puede obser-
var, se manipula objetos simbólicos.
Contenidos y secuencia
El instrumento de conocimiento central que se trabaja en este módulo es
el conceptoconceptoconceptoconceptoconcepto y, de hecho, las proposiciones que se entrelazan de manera
lógica con base en procesos de supraordinación, isoordinación, exclusión esupraordinación, isoordinación, exclusión esupraordinación, isoordinación, exclusión esupraordinación, isoordinación, exclusión esupraordinación, isoordinación, exclusión e
infraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinación, para su formación.
Los conceptos lingüísticos que sirven de base teórica para configurar la
estructura conceptual del signosignosignosignosigno lingüístico palabralingüístico palabralingüístico palabralingüístico palabralingüístico palabra son básicamente: es-es-es-es-es-
tructura del signo lingüísticotructura del signo lingüísticotructura del signo lingüísticotructura del signo lingüísticotructura del signo lingüístico: componentes internos y externos del signocomponentes internos y externos del signocomponentes internos y externos del signocomponentes internos y externos del signocomponentes internos y externos del signo;
niveles de signosniveles de signosniveles de signosniveles de signosniveles de signos; principios que rigen la estructura interna del signoprincipios que rigen la estructura interna del signoprincipios que rigen la estructura interna del signoprincipios que rigen la estructura interna del signoprincipios que rigen la estructura interna del signo; pro-pro-pro-pro-pro-
piedades de los signos verbalespiedades de los signos verbalespiedades de los signos verbalespiedades de los signos verbalespiedades de los signos verbales, los cuales se exponen y explican en el
primer segmento de este módulo.
En la tabla siguiente se presentan los contenidos lingüísticos objeto de ense-
ñanza, los cuales se organizan secuencialmente de acuerdo con los conteni-
dos pedagógicos.

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SSSSSECUENCIASECUENCIASECUENCIASECUENCIASECUENCIAS
CCCCCONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOS
LLLLLINGUÍSTICOSINGUÍSTICOSINGUÍSTICOSINGUÍSTICOSINGUÍSTICOS
PRIMER SEGMENTO
Introducción general
Perspectivas del es-
tudio del Lenguaje
Conceptos básicos:
Estructura del signo
lingüístico
Propiedades de los
signos verbales
El método de Lin-
güística
SEGUNDO SEGMENTO
La palabra en su
globalidad
SSSSSECUENCIAECUENCIAECUENCIAECUENCIAECUENCIA
CCCCCONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOSONTENIDOS PPPPPEDAGÓGICOSEDAGÓGICOSEDAGÓGICOSEDAGÓGICOSEDAGÓGICOS
FASE DE APREHENDIZAJE CONCEPTUAL
Propósitos
Que el estudiante:
a) identifique las diferentes perspecti-
vas del estudio del lenguaje.
b) se familiarice con conceptos básicos
de lingüística necesarios para el es-
tudio de la palabra.
c) ubique la morfología dentro del es-
tudio general del signo lingüístico.
Se presenta el sistema de conceptos y
postulados que componen el marco de
referencia general dentro del cual se ubi-
ca el estudio de la porción de realidad
objeto de enseñanza.
FASE DE APREHENDIZAJE CONTEXTUAL
Propósitos
Que el estudiante:
a) se aproxime al concepto de palabra
o lexema como una totalidad.
b) valore la importancia del estudio de
la palabra dentro del campo de ac-
ción de las ciencias del lenguaje.
c) codifique y decodifique las proposi-
ciones pertinentes relacionadas con
el concepto palabra.

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Léxico
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TERCER SEGMENTO
La palabra como
signo linguístico
CUARTO SEGMENTO
El morfema
QUINTO SEGMENTO
La identidad de la
palabra
FASE DE APREHENDIZAJE COMPREHENSIVO
Propósitos
Que el estudiante:
a) profundice en la comprehensión del concepto de pala-pala-pala-pala-pala-
brabrabrabrabra a través del estudio de las macroproposiciones fun-
damentales que expresan su relación de supraordinación
con el concepto signo linguísticosigno linguísticosigno linguísticosigno linguísticosigno linguístico.
b) valore la importancia del conocimiento generado sobre
el signo lingüístico para conceptualizar acerca de la pala-
bra y para su aplicación pedagógica.
c) decodifique y codifique las proposiciones pertinentes que
expresan la relación de supraordinación entre palabra y
signo lingüístico.
Propósitos:
Que el estudiante:
a) Profundice en la comprehensión del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a
través del estudio del concepto morfemamorfemamorfemamorfemamorfema en su totalidad
e identifique la naturaleza de la relación de exclusiónexclusiónexclusiónexclusiónexclusión exis-
tente entre éstos.
b) Valore la importancia del conocimiento científico del mor-mor-mor-mor-mor-
femafemafemafemafema para la comprehensión del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra y su
aplicación pedagógica.
c) Potencie sus habilidades para codificar y decodificar tex-
tos de morfología.
Propósitos:
Que el estudiante:
a) profundice en la comprehensión del concepto de pala-pala-pala-pala-pala-
brabrabrabrabra mediante la apropiación de las proposiciones que
caracterizan sus propiedades esenciales o isoordinadasisoordinadasisoordinadasisoordinadasisoordinadas.

24
SEXTO SEGMENTO
Las palabras sim-
ples y no simples
SÉPTIMO SEGMENTO
Categorias gra-
maticales
b) valore la importancia de conocer las
propiedades esenciales de las pala-
bras que la caracterizan como una
clase natural incluida en el conjunto
de los signos lingüísticos, para la
comprehensión del concepto y su
aplicación pedagógica.
c) potencie sus habilidades para codi-
ficar y decodificar discursos especia-
lizados en la temática específica.
(PRIMERA ISOORDINADA)
Propósitos
Que el estudiante:
a) profundice en la comprehensión del
concepto de palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a partir de la
apropiación de las macroproposicio-
nes que fundamentan su relación de
infraordinación con las clases de pa-
labras simples y no simples.
b) valore la importancia del conocimiento
científico de las palabras simples y pa-
labras no simples para la comprehen-
sión del concepto palabra.
c) potencie sus habilidades para codi-
ficar y decodificar discursos especia-
lizados en la temática específica.
Propósitos:
Que el estudiante:
a) profundice en el concepto de pala-
bra a partir de la apropiación de las
macroproposiciones fundamenta-

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Léxico
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les que establecen su relación de infraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinacióninfraordinación con
los conceptos nombrenombrenombrenombrenombre, verboverboverboverboverbo, adjetivoadjetivoadjetivoadjetivoadjetivo, adverbioadverbioadverbioadverbioadverbio, pre-pre-pre-pre-pre-
posiciónposiciónposiciónposiciónposición y conjunciónconjunciónconjunciónconjunciónconjunción.
b) valore la importancia de conocer científicamente las ca-
tegorías gramaticales para la comprehensión del concep-
to palabrapalabrapalabrapalabrapalabra y el desarrollo de procesos comunicativos y
de enseñanza.
d) modele la estructura conceptual de cada una de las
categorías gramaticales a partir de la decodificación
de textos.
e) Decodifique y codifique textos en los que exprese
e ilustre macroproposiciones relacionadas con la
temática
FASE DE APREHENDIZAJE AVANZADO
Propósito:
Que el estudiante, futuro profesor,
a) aprehenda los conceptos: nociónnociónnociónnociónnoción, introyecciónintroyecciónintroyecciónintroyecciónintroyección, pro-pro-pro-pro-pro-
yección, nominaciónyección, nominaciónyección, nominaciónyección, nominaciónyección, nominación, comprensióncomprensióncomprensióncomprensióncomprensión, y los relacione cony los relacione cony los relacione cony los relacione cony los relacione con
los conceptos instrumentos de conocimientolos conceptos instrumentos de conocimientolos conceptos instrumentos de conocimientolos conceptos instrumentos de conocimientolos conceptos instrumentos de conocimiento, opera-opera-opera-opera-opera-
ción intelectualción intelectualción intelectualción intelectualción intelectual, conceptoconceptoconceptoconceptoconcepto, supraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinaciónsupraordinación,
isoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinaciónisoordinación, exclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinaciónexclusión e infraordinación y el concep-
to lingüístico palabrapalabrapalabrapalabrapalabra.
b) valore la importancia de la integración adecuada de
los conocimientos lingüísticos y pedagógicos para la
enseñanza del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a nivel de educa-
ción básica.
c) Valore la importancia de la enseñanza de vocabulario en
la educación básica.
d) integre conceptos lingüísticos y pedagógicos aprehen-
didos en la construcción de estrategias didácticas ade-
cuadas para la enseñanza compleja del concepto pala-pala-pala-pala-pala-
brabrabrabrabra que sean aplicables en contextos de enseñanza en
los ciclos de educación básica.
OCTAVO SEGMENTO
Palabra y cogni-
ción

26
Sobre la evaluación
La única forma de determinar si usted ha completado
exitosamente cada una de las fases de aprehendizaje es
la evaluación (cuarto componente del Hexágono Peda-
gógico). Por lo mismo, se sugiere la realización de proce-
sos evaluativos en tres momentos específicos: a) Evalua-Evalua-Evalua-Evalua-Evalua-
ción de conocimientos previosción de conocimientos previosción de conocimientos previosción de conocimientos previosción de conocimientos previos, la cual permite diagnos-
ticar su conocimiento inicial con base en el cual se reali-
zará la planeación de procesos de estudio. b) EvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluaciónEvaluación
procesualprocesualprocesualprocesualprocesual, llevada a cabo durante el desarrollo del proce-
so de enseñanza con el objeto de auscultar el grado de
comprehensión que va logrando en diferentes momen-
tos. c) Evaluación finalEvaluación finalEvaluación finalEvaluación finalEvaluación final, destinada a chequear el
aprehendizaje obtenido una vez se ha culminado el pro-
ceso de aprendizaje. En esta última se determina el gra-
do de dominio alcanzado por los estudiantes en general
y por cada uno de ellos. Los resultados obtenidos a par-
tir de estos procesos evaluativos han de conducir a la
toma de decisionestoma de decisionestoma de decisionestoma de decisionestoma de decisiones con respeto al proceso.
En cuanto a la evaluación procesual, se sugiere realizar
un proceso evaluativo una vez finalizada cada fase de
aprendizaje así:
a) evaluación elementalevaluación elementalevaluación elementalevaluación elementalevaluación elemental, en la cual usted establecerá si
ha logrado o no el nivel de contextualización, en térmi-
nos de su capacidad para aislar y valorar las proposicio-
nes esenciales que describan el objeto de estudio. b) eva-eva-eva-eva-eva-
luación básicaluación básicaluación básicaluación básicaluación básica, cuyo propósito es verificar si ha

27
Léxico
27
comprehendido o no el instrumento de conocimiento y/o las operaciones
intelectuales que lo constituyen. Las operaciones propias del tipo de ins-
trumento, pues la capacidad para operar el instrumento es el mejor indica-
dor de su comprehensión. c) evaluación del nivel avanzadoevaluación del nivel avanzadoevaluación del nivel avanzadoevaluación del nivel avanzadoevaluación del nivel avanzado, podría pensar
en tareas que le demanden la transferencia de lo aprehendido a otros
contextos y la producción de soluciones a problemas teóricos o prácticos.

Primer segmento
El estudio
de la palabra
La esperanza rápida, 1927

PRIMER SEGMENTO
Introducción general
Perspectivas del estudio del Lenguaje
Conceptos básicos: Estructura del
signo lingüístico
Propiedades de los signos verbales
El método de Lingüística
FASE DE APREHENDIZAJE CONCEPTUAL
Propósitos
Que el estudiante:
a) identifique las diferentes perspec-
tivas del estudio del lenguaje.
b) se familiarice con conceptos bá-
sicos de lingüística necesarios
para el estudio de la palabra.
c) ubique la morfología dentro del es-
tudio general del signo lingüístico.
Se presenta el sistema de concep-
tos y postulados que componen el
marco de referencia general dentro
del cual se ubica el estudio de la
palabra.

30
Aspectos del estudio
del lenguaje
El desarrollo de nuevos aprehendizajes implica necesaria-
mente la existencia en la mente del aprendiz de ciertos
instrumentos de conocimiento que sirvan de base para
el asentamiento de los nuevos conocimientos. Para ense-
ñar a alguien algo es preciso tomar como punto de parti-
da sus conocimientos previos sobre el tema.
A continuación encontrará una serie de preguntas que inda-
gan por los conocimientos que actualmente posee sobre as-
pectos que son fundamentales para acceder a los conceptos
centrales que son objeto de enseñanza en este módulo. Tra-
te, en primera instancia, de responderlas sin ayuda alguna.
• ¿Cuáles son las principales perspectivas desde
las cuales se puede abordar el lenguaje y en qué
consiste cada una?
• Explique en qué consiste cada uno de los siguien-
tes conceptos: realidad observable, realidad no ob-
servable, competencia lingüística, actuación lin-
güística, hablante oyente ideal, gramática recursiva.
• ¿Cuáles son los componentes estructurales del
signo lingüístico y qué principios gramaticales
los determinan?

31
Léxico
31
• ¿Cuáles son las propiedades de los signos verbales?
• Teniendo en cuenta los diferentes aspectos y perspectivas mediante
los cuales se estudia el signo verbal, ¿en cuál(es) de ellos se ha de
especializar un profesor de español para enseñar el tema la palabra?
Una vez propuestas soluciones a las preguntas anteriores, puede confron-
tarlas con las ideas expresadas en el siguiente texto y/o mediante la con-
sulta del módulo Lingüística y docencia del lenguaje: conexiones y nuevas
preguntas de Mora y Bernal (2000)
Sobre el estudio del lenguaje
Dentro de los diversos tipos de comunicación que utiliza el ser humano para
la interacción con sus semejantes está el realizado por medio del lenguaje
articulado. En un contexto comunicativo específico todo hablante necesita
la utilización de los signos lingüísticos precisos que le sirvan para realizar la
acción comunicativa deseada según su intención. Por lo anterior, el signo

32
utilizado debe poseer los requerimientos estructurales ne-
cesarios para cumplir sus funciones en el momento en que
son usados por los hablantes. Un ejemplo metafórico de
lo anterior es el siguiente: a un cuchillo se le puede dar
diferentes usos como cortar carne, pelar papa, partir una
torta, raspar la cubierta de la zanahoria, etc., pero para
realizar todos éstos es preciso que su estructura sea de una
manera tal que así lo permita. En este caso, el cuchillo
debe poseer un borde con filo y un mango que permita su
manipulación. Así, a nadie se le ocurriría utilizar dicho
instrumento para tomar una fotografía o para barrer.
La palabra belleza significa, según el diccionario Espasa4
,
‘propiedad de las cosas que nos hace amarlas, infundien-
do en nosotros deleite espiritual’. En virtud de dicho sig-
nificado, una persona puede utilizar dicho vocablo para
expresar su admiración hacia alguien (tu belleza es infini-
ta). No obstante, en un contexto en el cual una madre
recibe la noticia de que su hijo ha reprobado quinto de
bachillerato por segunda vez, la palabra en cuestión usa-
da en la expresión !que belleza! adquiere un sentido to-
talmente diferente. Como se observa, en tanto instru-
mentos de comunicación, los signos utilizados en la
interacción verbal poseen una estructura, la cual los habi-
lita para cumplir diversas funciones. Por lo anterior, el
signo lingüístico debe ser abordado desde esas dos pers-
pectivas: su estructura y su uso (Pardo y Baquero, 1983,
4
Diccionario Enciclopédico Espasa. Espasa - Calpe. S. A. Madrid, 1985.

33
Léxico
33
p. 89-90). El estudio sobre la estructura del signo se realiza al interior de la
lingüística, mientras que del uso del mismo se ocupan disciplinas como la
pragmática, la sociolingüística, la psicolingüística, etc.
Tal como se planteó en el párrafo precedente, la lingüística pura se encarga
de describir la estructura del signo lingüístico, la cual está determinada
por principios. El constructo teórico construido para cumplir dicha tarea
se denomina gramática.
El abordaje del uso del signo implica dos aspectos a saber: la función
específica del signo en si y lo relacionado con hechos que determinan la
forma de uso del signo. De esta forma, se puede afirmar que el estudio del
mencionado aspecto se despliega en dos dimensiones: la función y el
funcionamiento. Con respecto a este último, se distinguen dos ámbitos:
aquel que se refiere a los procesos cognitivos y fisiológicos internos que
realizan los hablantes en el momento de comunicarse con signos verbales
y el otro a los procesos externos al hablante que determinan la interacción
entre sujetos dada en contextos y situaciones específicas.
Además de la dicotomía estructura/usoestructura/usoestructura/usoestructura/usoestructura/uso, el abordaje del signo lingüístico se
puede hacer desde otras dos perspectivas5
: la sincronía y la diacroníala sincronía y la diacroníala sincronía y la diacroníala sincronía y la diacroníala sincronía y la diacronía. En el
primer caso se da cuenta de un estadio específico de una lengua (español
Alfonso, español actual, etc.) mientras que la diacronía se refiere al estudio
de la génesis (filogénesis u ontogénesis) y la evolución de una lengua (el
paso de cada una de las lenguas romances a cada uno de los idiomas a que
aquellas dieron lugar, por ejemplo). A la disciplina dedicada a este último
tipo de estudios se le ha denominado lingüística histórica.
5
Recuerde que este concepto fue trabajado en “Lingüística y docencia del lenguaje: conexiones y nuevas
preguntas”. P. 31-39.

34
Otras formas de abordar el signo lingüístico son las rela-
cionadas con la posibilidad de caracterizar una lengua en
particular (lingüística particularlingüística particularlingüística particularlingüística particularlingüística particular) y la posibilidad de for-
mular los principios universales que comparten todas las
lenguas a partir del estudio comparativo entre diferentes
caracterizaciones de lenguas particulares. En este último
caso, se habla de lingüística generallingüística generallingüística generallingüística generallingüística general. Un producto claro
de un estudio de carácter general es el realizado por
Chomsky cuando propone sus diferentes propuestas acer-
ca de la estructura de la Gramática. Existen diferentes
modelos: La Teoría Estándar, La Teoría Estándar Extendi-
da, El Modelo Minimalista, etc., cada uno de los cuales
es una hipótesis acerca de los componentes de una gra-
mática y sus relaciones aplicables a todas las lenguas. El
input obligado para llegar a lo anterior está constituido
por una serie de propuestas teóricas acerca de la estruc-
tura de gramáticas de lenguas particulares como el in-
glés, el español, etc. Como se puede observar, la relación
entre los estudios generales y particulares es dialéctica;
los primeros alimentan los segundos y viceversa.
Sobre el signo lingüístico
y su conocimiento
¿Qué es un signo lingüístico?¿Qué es un signo lingüístico?¿Qué es un signo lingüístico?¿Qué es un signo lingüístico?¿Qué es un signo lingüístico? La construcción de la res-
puesta a esta pregunta ha desvelado a los grandes lin-
güistas de la historia. De hecho, no se encuentran en la
vida cotidiana signos lingüísticos de la misma manera
como se ven animales, árboles, computadores, etc. En

35
Léxico
35
concreto, lo que observamos por medio de los sentidos es la actividad
lingüística realizada durante el desarrollo de procesos comunicativos, la
cual está determinada por diversos factores tales como el sistema lingüís-
tico, las capacidades y limitaciones de las facultades mentales y de tipo
orgánico, el conocimiento del mundo, el idiolecto, las intenciones
comunicativas, etc., factores no observables que como tales deben ser
descritos por el científico para explicar los fenómenos del lenguaje6
.
El lingüista se ocupa básicamente del estudio del sistema lingüístico y se
aproxima a él aislándolo de los demás factores condicionantes de la con-
ducta lingüística. De la misma manera que un físico asume la existencia de
planos sin rozamiento para poder abordar su objeto de estudio- así lo
puede manipular, determinar regularidades, proponer hipótesis, hacer pre-
dicciones a partir de las mismas y contrastarlas-, el lingüista idealiza su
objeto de estudio. Por lo anterior, el quehacer lingüístico en la escuela
generativa asume la existencia de dos tipos de realidades: la realidad que
se puede observar directamente por medio de los sentidos y aquella que
subyace a la primera, pero que no es percibible por los sentidos humanos,
pues para llegar a ella hay que hacer un rodeo mediante la aplicación de
técnicas de observación sistemática. La dialéctica entre lo observable y lo
no observable es posible gracias a la postulación de un hablante-oyente
ideal7
, constructo teórico que permite aislar el objeto de estudio del lin-
güista. En el mismo sentido, los conceptos de competenciacompetenciacompetenciacompetenciacompetencia y actuaciónactuaciónactuaciónactuaciónactuación
son fundamentales. A continuación los explico de manera breve.
6
BOTHA, Rudolf. Mouton Publishers. The Hague. 1980
7
Tres son las condiciones esenciales que Chomsky identifica para el Hablante Oyente ideal: 1. Es un miembro
de una comunidad de habla completamente homogénea; 2. Conoce su lengua perfectamente y 3. No está
afectado por condiciones gramaticalmente insignificantes como limitaciones de memoria, cambio de atención
e interés, etc.

36
Dentro de los diversos mecanismos que utiliza el ser hu-
mano para la comunicación, el más importante es el len-
guaje, entendido como la facultad humana de aprender un
sistema de signos articulados. A cada uno de los sistemas
de signos compartido por una comunidad lingüística se le
denomina lengua. Por lo anterior, se habla de lengua espa-
ñola, lengua inglesa, lengua catalana, etc. Aprender una
lengua materna implica el desarrollo de dos procesos fun-
damentalmente. El primero de ellos es la adquisición de
una serie de principios formales que determinan la estruc-
tura de la lengua, en virtud de los cuales existen posibilida-
des de combinación de unidades menores para formar uni-
dades mayores. Es así como, en español es posible combi-
nar los signos interesante, película, una en la secuencia una
película interesante, mas no en película interesante una.
Esta última secuencia es agramatical, no pertenece a la
lengua española. Lo anterior porque viola un principio de
la lengua particular referida según el cual los artículos (en
este caso una) deben preceder siempre al nombre o sustan-
tivo. Aquellos principios de construcción de signos consti-
tuyen, palabras más palabras menos, la gramática de la
lengua en cuestión y su conocimiento por parte del ha-
blante se le denomina en la lingüística moderna competen-
cia lingüística. El segundo proceso necesario para adueñar-
se de una lengua es el aprendizaje, en algunos casos directo
y en otros mediado, de los significados susceptibles de ser
expresados en la lengua. Cuando el individuo actúa
lingüísticamente pone en acción estos dos tipos de conoci-
miento al tiempo que pone en acción una serie de proce-

37
Léxico
37
sos cognitivos que le permiten procesar la información. Estos mecanismos
de tratamiento de la información constituyen la actuación lingüística. En
síntesis, la actividad lingüística de un individuo específico implica, entre otras
cosas, la interacción entre competencia lingüística y actuación lingüística.
La tarea del lingüista, entonces, consiste en construir una gramática en la
que se caracterice la competencia lingüística de un hablante oyente -ideal
a partir de la observación de la actividad lingüística específica de los
hablantes concretos.
El dispositivo teórico mencionado en párrafos precedentes da origen a la
postulación de dos niveles de representación estructural de los signos ver-
bales. El primero de ellos está referido al nivel abstracto, no observable. El
segundo a un nivel más concreto en el que se representan las manifestacio-
nes concretas de las unidades lingüísticas. De esta forma se acuñan
dicotomías como oración / enunciado, discurso / emisión,oración / enunciado, discurso / emisión,oración / enunciado, discurso / emisión,oración / enunciado, discurso / emisión,oración / enunciado, discurso / emisión, siendo el pri-
mer miembro de la dicotomía mencionado una unidad perteneciente al
nivel de lo no observable y el segundo a la realidad observable.
Sobre las propiedades de los signos verbales
Cualquier idea o concepto es susceptible de ser expresada en toda lengua,
ya sea por medio de un morfema, una palabra, un sintagma o recurriendo
a signos más complejos como oraciones, textos, etc. A lo anterior subyace
el supuesto de la existencia de diversos niveles de signos que entre sí
establecen una relación de composicionalidad (Pardo y Baquero; 1990). Es
así como, los morfemas se combinan para formar palabras, éstas últimas
agrupadas conforman frases o sintagmas, las cuales, a su vez constituyen
a las oraciones, etc.

38
Todo signo del nivel a que pertenezca, posee unas pro-
piedades que permite caracterizarlos como una clase. En
primer lugar las unidades que los componen se organi-
zan linealmente, uno tras otro, de tal suerte que, en
muchos casos, la alteración del orden linealorden linealorden linealorden linealorden lineal en un signo
genera cambios de significado o construcciones agrama-
ticales. Por ejemplo, si a la oración Pedro piensa que
María lo quiere se intercambian los dos sustantivos, María
piensa que Pedro la quiere, el cambio de significado es
evidente. De igual manera, esas secuencias lineales se
agrupan en constituyentesconstituyentesconstituyentesconstituyentesconstituyentes hasta constituir una estructu-
ra jerárquica en la cual unas forman parte de otras. De
esta forma la oración El mejor equipo se llevó la copa se
analiza de la siguiente manera:
Como se puede observar, la oración tiene 14 constitu-
yentes. En virtud de que las unidades 2 Y 3 se despren-
den directamente de la oración se puede afirmar que son
sus constituyentes inmediatosconstituyentes inmediatosconstituyentes inmediatosconstituyentes inmediatosconstituyentes inmediatos. Por el contrario, los sig-
nos 5 y 7 no se desprenden directamente de aquella pero
sí de sus constituyentes inmediatos, hecho que permite
concebirlos como constituyentes mediatosconstituyentes mediatosconstituyentes mediatosconstituyentes mediatosconstituyentes mediatos de aquella.
El mejor equipo
(2)
El
(4)
Mejor equipo
(5)
Se llevó
(6)
La copa
(7)
Mejor
(8)
Equipo
(9)
Se
(10)
Llevó
(11)
La
(12)
Copa
(13)
El mejor equipo se llevó la copa
(1)
se llevó la copa
(3)

39
Léxico
39
Todos y cada uno de los constituyentes de la oración, sea cual sea su
posición en la estructura jerárquica, se relacionan con otras unidades
lingüísticas que no aparecen en la construcción específica pero con las
cuales se puede substituir sin alterar el estatus de gramaticalidad de la
oración ni su estructura sintáctica. Así las cosas, las unidades constituyen-
tes de la oración se categorizan de la manera siguiente:
Veamos como el signo 2 sólo se puede reemplazar por signos como gran
campeón o pequeño hombrecito, mas no por signos como conseguir dine-
ro o felizmente por cuanto estos últimos no pertenecen a la misma catego-
ría gramatical. Lo anterior se generaliza para todos los signos que constitu-
yen la oración. La existencia de este tipo de relaciones entre unidades
lingüísticas denominadas relaciones sintagmáticasrelaciones sintagmáticasrelaciones sintagmáticasrelaciones sintagmáticasrelaciones sintagmáticas da origen al concepto
de categoría gramaticalcategoría gramaticalcategoría gramaticalcategoría gramaticalcategoría gramatical: aquellos que se encuentran en relación paradigmática
pertenecen a la misma categoría gramatical, razón por la cual no pueden
aparecer juntos en la misma cadena. En virtud de lo anterior, la oración *el
aquel libro es interesante es agramatical por cuanto aparecen en la misma
CONSTITUYENTE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
CATEGORÍA GRAMATICAL
ORACIÓN
FRASE NOMINAL
FRASE VERBAL
ARTÍCULO
Ñ (NOMBRE PRIMA = unión de nombre y adjetivo)
VERBO
FRASE NOMINAL
NOMBRE
ADJETIVO
PARTICULA ADVERBAL
VERBO
ARTÍCULO
NOMBRE

40
posición gramatical las palabras el y aquel, las cuales
pertenecen al paradigma de los artículos.
En el momento de constituir secuencias de signos mayo-
res, las unidades constituyentes entablan relaciones con
aquellas otras unidades con que se combinan de tal suer-
te que según su posición dentro de la estructura jerárqui-
ca adquieren una función gramatical específica. El hecho
de que la FN (El mejor equipo ) y la FV (se llevó la copa)
se desprendan directamente de la oración hace que éstas
cumplan las funciones de sujetosujetosujetosujetosujeto y predicadopredicadopredicadopredicadopredicado de la ora-
ción. En la misma línea de ideas, existen funciones gra-
maticales como determinante , objeto directo, objeto in-
directo, complementos circunstanciales, etc.
En virtud de este tipo de relaciones ocurren, entre otros,
fenómenos de concordancia de género y número entre
los artículos y los nombres y de persona entre éstos y los
verbos. Es así como la oración *los perros ladra porque
estamos cabalgando es agramatical porque el verbo ladra
no concuerda con el nombre perros el cual exige que el
primero esté conjugado en la tercera persona del plural.
En el mismo sentido, los sintagmas *la neuronas y *el
niebla violan principios de concordancia de número, en
el caso del primero, y género, en el caso del segundo,
entre el artículo y el nombre.
Otro tipo de relaciones que entablan los signos verba-
les entre sí, son las relaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalencia: En vir-

41
Léxico
41
tud de este tipo de relaciones se puede hablar de la existencia de signos
verbales que son equivalentes en el sentido de que tienen el mismo
valor lingüístico.
Una buena manera de ilustrar esta idea es la existencia de las varias
formas de pronunciación que puede tener un fonema. Veamos el caso
del fonema /n/, el cual se pronuncia en algunos casos como /h/ en un
guía, /m/ en un beso, /n/ en un diente y /ñ/ en un chico. A pesar de
que cada uno de ellos se diferencia fonéticamente de los otros y se da en
un contexto diferente, los hablantes los perciben como una unidad. De
hecho, estos cuatro sonidos, entre otros, constituyen las diferentes mani-
festaciones (alófonos) del fonema /n/. Así las cosas se puede afirmar
que estamos frente a la presencia de un conjunto de sonidos que son
equivalentes y que uno de ellos, /n/ es el básico por ser aquel que ocurre
en el mayor número de contextos. De la misma manera, se observa que
las oraciones La vida es bella y Bella la vida es son diferentes pero equi-
valentes pues cada una se puede utilizar en un contexto específico: la
primera cuando se quiere hacer una afirmación y la segunda cuando el
hablante desea enfatizar en la cualidad que se le atribuye al nombre. El
concepto de equivalencia ha sido explicado al interior de la Gramática
Generativa por medio de los conceptos de estructura profunda, estructu-
ra superficial y reglas transformacionales. Estos dispositivos teóricos se
fundamentan en el supuesto de la existencia de dos niveles de represen-
tación de las unidades lingüísticas: el primero de ellos es el referido a la
realidad no observable y allí se incluyen las formas básicas de las unida-
des lingüísticas (los fonemas, los morfemas y los sintagmemas en sus
formas básicas). El segundo se refiere a las manifestaciones observables
de carácter variable (los alófonos, los alomorfos y los alosintagmas en el
caso de sus variantes).

42
La estructura del signo lingüístico
Gracias a la posibilidad de acceder a los conocimien-
tos y a los dispositivos metodológicos que los grandes
lingüistas han producido en torno a este tema es posi-
ble en la actualidad aproximarse a una visión, hasta
ahora adecuada, del signo verbal. Los aportes de
Ferdinand de Sausure, Hjemsley, Lyons, entre otros,
han sido objeto de grandes controversias a lo largo de
la historia de la lingüística. No obstante, el lingüista
colombiano Felipe Pardo, profesor de la Universidad
Nacional, en un esfuerzo por integrar el cúmulo de
conocimiento producido al respecto, propone el siguien-
te esquema para ilustrar la estructura tanto interna
como externa del signo verbal.
En su estructura interna, todo signo lingüístico posee un
significadosignificadosignificadosignificadosignificado y un significantesignificantesignificantesignificantesignificante, los cuales se relacionanrelacionanrelacionanrelacionanrelacionan

43
Léxico
43
semióticamentesemióticamentesemióticamentesemióticamentesemióticamente. En el momento en que un signo es usado por el hablante,
establece relaciones con elementos externos a saber: el referentereferentereferentereferentereferente, el mensa-mensa-mensa-mensa-mensa-
jejejejeje y la señalseñalseñalseñalseñal.
El significado es el concepto o idea expresado por el signo, el cual captura
los rasgos esenciales de la entidad nombrada por aquel. Pardo y Ramírez
(1981) lo definen como “conocimiento generalizado del mundo.” En ese
sentido, el significado de la palabra niña, contiene los conceptos de ser
humano, género femenino y no adulto:
NIÑA
[+HUMANO]
[-ADULTO]
[-MASCULINO]
El significante está constituido por todos aquellos mecanismos utilizados
formalmente para expresar el significado. Dentro de este tipo de mecanis-
mos encontramos los sonidos o fonemas, los cuales se combinan para
formar unidades significativas denominadas morfemas. Otro dispositivo
que interviene en el proceso de expresar significado es la sintaxis, entendi-
da como la ordenación de las unidades significativas de acuerdo con unos
principios formales. En el caso de la palabra niña el significante se consti-
tuye por la secuencia de sonidos [níña] y la secuencia de morfemas [níñ+a]:
Niña
[niñ+a]
[niña]
La relación semióticarelación semióticarelación semióticarelación semióticarelación semiótica es la entablada entre el significado y el significante. En
el caso de los signos simples, dicha relación es arbitraria y convencional. De
hecho, La raíz [níñ-] y los rasgos de significado [+HUMANO] y [-ADULTO] no se

44
relacionan de manera lógica. Lo mismo sucede con el
morfema [-a] y el rasgo [-MASCULINO]. No obstante, a medi-
da que aumenta el nivel de complejidad del signo ésta
tiende a ser motivada; el significado del signo formado,
en algunos casos, depende del significado de los signos
que lo componen y de las relaciones establecidas entre
ellos por medio del significante; el significado del signo
niña está conformado por los significados de sus partes.
Los componentes externos del signo son aquellos con los
cuales la estructura anteriormente descrita interactúa en
el momento del uso del signo. El referentereferentereferentereferentereferente es la entidad
real a la cual el signo designa. El mensajemensajemensajemensajemensaje es el sentido
específico que adopta el signo de acuerdo con la inten-
ción comunicativa del hablante en el contexto de
interacción en el cual se emite el signo. Este es reconstrui-
do por el oyente en el momento de la comunicación. La
señalseñalseñalseñalseñal es entendida como la contraparte física de la emi-
sión del signo (sonidos o letras), la cual afecta el espacio
físico, incluido el aparato auditivo y/o visual del receptor.
Sobre los principios que rigen
la estructura interna del signo
Los componentes internos del signo, incluyendo la relación
semiótica, están determinados por principios de combina-
ción de unidades menores para formar unidades mayores, en
el caso de los dos primeros, y de apareamiento entre signifi-
cados y significantes, en el caso de la relación semiótica.

45
Léxico
45
A cada uno de los componentes internos del signo verbal corresponde un
tipo específico de principios. Es así como encontramos principios de signi-
ficado, de significante y semióticos.
Los principios de significado son aquellos que determinan las estructuras
semánticas posibles de una lengua. Ejemplos de principios semánticos son
los presentados por Téllez C. y Sánchez en su monografía relativa a la
semántica de los verbos de translación física (23; 50-51);
[+viviente] [±animal]
[+sentido] [±vertical]
Según las autoras la regla 1 afirma que entidades con el rasgo [+viviente]
como Pedro, gato y cerezo se subcategorizan en entidades que contienen
el rasgo [+animal] como Pedro y gato y aquellos que no lo contienen
como cerezo.
De igual manera, según la regla 2 los verbos que incorporan el rasgo [+
sentido] como subir, bajar, ascender, retroceder y adelantar se subcategorizan
en aquellos que poseen en su significado el rasgo [+sentido vertical] (subir,
bajar y ascender) y aquellos que no lo poseen (retroceder y adelantar).
Al nivel del significante encontramos tres clases de principios de estructuración:
los sintácticos, los morfológicos y los fonológicos. Los principios sintácticos
determinan la estructura de las combinaciones de palabras de acuerdo con
los requisitos: orden lineal, estructura en constituyentes, relaciones
paradigmáticas y relaciones sintagmáticas.8
En Español, por ejemplo, la ora-
8
BAQUERO , JULIA y FELIPE PARDO (1990) Objeto y Tareas de la Sintaxis (p. 7-22).

46
ción Caín mató a Abel es perfectamente gramatical por
ser generada mediante los principios de estructuración
sintáctica propios de la lengua castellana, mientras que
*vieja casa la es roja no es una oración gramatical del
español ya que su gramática no la puede generar.
Los principios fonológicos determinan la posibilidad o
imposibilidad de combinar sonidos para formar secuen-
cias de sonidos mayores. Es así como en español la
secuencia *[dsata] no existe, por contradecir un princi-
pio fonológico que impide secuencias iniciales del tipo
[ds-], mientras que la palabra [dado][dado][dado][dado][dado] por no violar nin-
gún principio de la lengua Española, es perfectamente
permisible. Los principios morfológicos, por su parte,
determinan la posibilidad o imposibilidad de combinar
morfemas para formar palabras; en Español la palabra
árboles es gramatical, mientras que *esárbol no lo es ya
que va en contra de un principio morfológico según el
cual el morfema de plural -es debe ir después de la base
derivacional.9
El componente semiótico está constituido por tres cla-
ses de principios que aparean significados con signifi-
cantes: morfologización, sintactización y lexicalización.
Los principios de morfologización aparean significados
con morfemas; el significado ‘hacer de nuevo’ se expre-
9
El concepto de base derivacional se abordará en el cuarto segmento.

47
Léxico
47
sa por medio del morfema re-. Los principios de sintactización aparean
significados con sintagmas; el sintagma tio político es el mecanismo de
expresión del significado ‘esposo de la hermana de mi madre o mi pa-
dre’. Cuando un significado se expresa por medio de una palabra ´ma-
dre de mi padre´ se expresa con la palabra abuela opera un principio de
lexicalización.
Las estructuras semánticas que se lexicalizan constituyen el vocabulario
de una lengua. Por tal razón la descripción gramatical consta de un
lexicón. En el lexicón las palabras están agrupadas en clases, cada una de
las cuales expresa aspectos de la realidad; las propiedades de las entida-
des se expresan por medio de adjetivos, alto, inteligente, etc; las propie-
dades de las acciones se expresan por medio de adverbios, velozmente ,
calladamente, etc.; los nombres —por su parte— refieren a entidades y
procesos, roca, restauración, etc. ; los verbos expresan acciones, proce-
sos y acciones procesos, jugar, rejuvenecer, matar etc.; las preposiciones
refieren relaciones temporales (antes, después, mientras) espaciales (atrás,
sobre, en), de posesión (el libro de Pedro), de pertenencia a un todo (
salón de la universidad), etc, y las conjunciones (nexos) expresan rela-
ción de disyunción o coordinación Y y O.
La forma como un significado específico es expresado mediante mecanis-
mos de significante se rige por principios semióticos. Entre los principios
semióticos encontramos a) los principios de morfologización, en el caso
de que un significado sea expresado por medio de un morfema, b) los
principios de lexicalización, si un significado se expresa mediante una
palabra o lexema y c) los principios de sintactización, los cuales determi-
nan la posibilidad o imposibilidad de combinar palabras para formar fra-
ses u oraciones.

48
Sobre la relación de
composicionalidad entre signos
Existen varios niveles de signos los cuales se relacionan
composicionalmente: los morfemas componen las pala-
bras, las palabras conforman frases, las frases combina-
das constituyen oraciones y estas últimas en secuencia
conforman textos.
La naturaleza de la relación de composicionalidad
entre signos es tal que los signos del nivel n (con su
significado y su significante) están encapsulados en
el significante del signo del nivel n+1.
Lo anterior se ilustra gráficamente de la manera siguiente:

49
Léxico
49
Tal concepción de la naturaleza de la relación de composicionalidad entre
signos explica por qué las oraciones [PEDRO AMA A MARÍA y MARÍA AMA A
PEDRO] tienen significados diferentes; en efecto, el significado de un signo no
sólo está constituido por la suma de los significados de sus partes, sino
también por la relación que éstas establecen entre sí. Igualmente, el hecho
de que cada signo esté encapsulado en el significante del signo superior
permite definir claramente el concepto de doble articulación: la primera
articulación consiste en que cada uno de los signos tiene significado y
significante y la segunda articulación en que el significante de cada signo se
articula mediante signos de nivel inferior dotados de significado y significante.
Una vez hecha la lectura del texto anterior, revise las respuestas a las
preguntas hechas al inicio de este segmento y construya un pequeño
texto en el cual exprese lo esencial de sus respuestas. Es muy posible
que algunos de los planteamientos hechos aún no sean comprehen-
didos completamente. Esperamos que dichas situaciones, si se pre-
sentan, se solucionen a lo largo del desarrollo del material.
Identificando tipos de estudios lingüísticos
A continuación encontrará una serie de afirmaciones que son pro-
ductos de diferentes estudios sobre el lenguaje. Su tarea es caracteri-
zar el tipo de estudio realizado en cada caso, en términos de los
aspectos, enfoques y perspectivas descritos anteriormente.
AFIRMACIÓN:
La lengua coreguaje posee una gran variedad de composiciones nominales debi-
do a su carácter aglutinante. (Sarmiento y Téllez, (R.C.L. 1983, p. 191).
a) Estructura a) General c) Diacronía a) Función
b) Uso b) Particular d) Sincronía b) Funcionamiento

50
AFIRMACIÓN:
«...mediante la observación de fenómenos en las lenguas
amerindias, Whorf asentó el principio de la oligosíntesis, que
consiste en un tipo de estructura lingüística, cuyo vocabulario
proviene de un número reducido de elementos significativos.
Entre las lenguas oligosintéticas, Whorf incluye la lengua he-
brea, que también estudió.˝ (Folicao, R.C.L. 1983)
AFIRMACIÓN:
«Los estudios nostráticos son los realizados por varios estu-
diosos rusos que de alguna u otra manera se relacionan con
la hipótesis nostrática. Según ésta, seis subfamilias de lenguas
del viejo mundo se derivan de una fuente común cual és la
protolengua nostrática.˝ (González, N. Estudios sobre la hipó-
tesis nostrática. Sin editar)
AFIRMACIÓN:
«La discusión sobre la naturaleza, la estructura y la función
del signo verbal se encuentra desde HERÁCLITO, PARMÉNIDES,
PITÁGORAS, PLATÓN, ARISTÓTELES, PRISCIANO, los pensadores de
la edad media y muchos otros quienes, desde sus épocas,
plantean grandes oposiciones teóricas en torno al signo como
la unidad principal que constituye el sistema de comunica-
ción humana y que corresponde a la manera de percibir el
mundo.˝ (Cisneros, (Interlenguajes, 1999)
AFIRMACIÓN:
Uno de los objetivos de la teoría semántica de una lengua
natural es dar información satisfactoria sobre el significado de
las formas lingüísticas. (Morales, 1992, p. 47)

51
Léxico
51
AFIRMACIÓN:
«El hallazgo de Reicher (1969) parece indicar que la percepción de una letra pue-
de resultar facilitada cuando se presenta en el contexto de una palabra. Parece
pues que nuestro conocimiento acerca de las palabras puede influir en el proceso
de percepción.˝ (McClelland, Rumelhart, 1990. p. 31)

Segundo segmento
La palabra
en su globalidad
Palabras e imágenes, 1928

SEGUNDO SEGMENTO
La palabra en su globalidad
FASE DE APREHENDIZAJE CONTEXTUAL
Propósitos
Que el estudiante:
a) se aproxime al concepto de pala-
bra o lexema como una totalidad.
b) valore la importancia del estudio
de la palabra dentro del campo
de acción de las ciencias del len-
guaje.
c) codifique y decodifique las propo-
siciones pertinentes relacionadas
con el concepto palabra.

54
En el recuadro siguiente trate de representar me-
diante un esquema la estructura semántica del tex-
to que aparece a continuación. Esto le ayudará a
aproximarse al concepto de palabra.
En tanto en cuanto la palabrapalabrapalabrapalabrapalabra es un dispositivo semiótico
mediante el cual se expresan significados por medio de
significantes, gracias a la aplicación de un principio de
lexicalizacion, ésta se constituye en una de las subclases
de los signos lingüísticos. Como tal posee propiedades
de significado y de significante. Con respecto al

55
Léxico
55
significante, la palabra se relaciona composicionalmente con el morfema
y el sintagma. Su unidad de análisis es el morfema y se genera por medio
de la aplicación de principios morfológicos (a diferencia del morfema que
se forma a partir de la aplicación de principios fonológicos, los cuales
combinan unidades no significativas). Los principios morfológicos deter-
minan la posibilidad de combinar morfemas, unidades significativas, para
formar palabras.
La palabra es también la unidad que constituye a la frase o al sintagma
mediante la aplicación de principios sintácticos que determinan la posibi-
lidad o imposibilidad de combinar palabras para formar sintagmas.
Con respecto al significado, la palabra es semánticamente autónoma.
A nivel general, su significado es un concepto. Dicho concepto reúne
las propiedades esenciales de los referentes objeto de designación, las
cuales se describen por medio de rasgos o primitivos semánticos. Por
lo anterior, el significado de la palabra es estructurado y se genera a
partir de la combinación de rasgos semánticos de acuerdo con princi-
pios de significado.
Aunque a lo largo de la historia de la lingüística, la palabra ha sido objeto
de diversas clasificaciones, se destaca fundamentalmente la clasificación
de las mismas en términos de categorías gramaticales, concepto que tra-
dicionalmente ha sido nombrado con el término de partes del discurso.
Las categorías gramaticales son: nombre, adjetivo, verbo, adverbio, pre-
posición y conjunción. No obstante, existen una subcategoría gramati-
cal, los pronombres, cuyo referente es un nombre y su función primaria
es reemplazarlo.

56
Si bien es cierto que la distinción de categorías gramati-
cales se fundamenta primariamente en un criterio sintác-
tico cual es el concepto de relaciones paradigmáticas, las
consideraciones en torno a los rasgos semánticos que
caracterizan una categoría gramatical son fundamenta-
les, sobre todo a la hora en que se intenta hacer las
subclasificaciones necesarias al interior de cada una de
las clases referidas.
Si atendemos a criterios puramente morfológicos, se puede
distinguir dos clases de palabras: las palabras simples y
las palabras no simples. Dentro de estas últimas encon-
tramos las complejas, las cuales se componen de un radi-
cal y por lo menos un afijo, y las compuestas que se
forman a partir de la combinación de dos morfemas que
funcionan como raíz.
Si es posible, intercambie opiniones sobre su es-
quema con alguno de sus compañeros y si es preci-
so haga las modificaciones que crea conveniente
después de escuchar otro punto de vista.
En la página siguiente encontrará una versión del
mentefacto conceptual del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra. Ob-
sérvelo detalladamente y determine sus similitu-
des y diferencias con el esquema que propuso. Acu-
da al texto cuantas veces sea necesario.

58
Identifique en el texto las proposiciones que expre-
san las relaciones de supraordinación, exclusión,
isoordinación e infraordinación entre el concepto
palabra y sus conceptos relacionados.
Las proposiciones que expresan las relaciones de supraor-
dinación, exclusión, isoordinación e infraordinación entre
conceptos se denominan macroproposicionesmacroproposicionesmacroproposicionesmacroproposicionesmacroproposiciones, por cuanto
expresan ideas fundamentales a la hora de construir el
concepto.
SupraordinaciónSupraordinaciónSupraordinaciónSupraordinaciónSupraordinación: Relación entre el concepto central y el con-
cepto mayor que los contiene.
ExclusiónExclusiónExclusiónExclusiónExclusión: Relación entre el concepto central y el o los concep-
tos que comparten la misma supraordinada, pero que diferen-
cian de él en aspectos específicos.
IsoordinaciónIsoordinaciónIsoordinaciónIsoordinaciónIsoordinación: Propiedades esenciales que comparten los ele-
mentos que componen el concepto y lo diferencian de las
excluídas.
InfraordinaciónInfraordinaciónInfraordinaciónInfraordinaciónInfraordinación: Relación entre el concepto central y las clases
o dimensiones en las cuales se puede dividir o manifestar.

Tercer segmento
La palabra como
signo lingüístico
La máscara vacía, 1928

TERCER SEGMENTO
La palabra como signo linguístico
Propósitos
Que el estudiante:
a) profundice en la comprehensión
del concepto de palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a través del
estudio de las macroproposiciones
fundamentales que expresan su
relación de supraordinación con el
concepto signo linguísticosigno linguísticosigno linguísticosigno linguísticosigno linguístico.
b) valore la importancia del conoci-
miento generado sobre el signo lin-
güístico para conceptualizar acer-
ca de la palabra y para su aplica-
ción pedagógica.
c) decodifique y codifique las propo-
siciones pertinentes que expresan
la relación de supraordinación en-
tre palabra y signo lingüístico.

62
Fase de supraordinación
SSSSSUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADA::::: En tanto el
lexema es una asociación se-
miótica entre un significado
con un significante, es una cla-
se perteneciente a la clase ge-
neral de los signos lingüísticos.
SSSSSIGNOIGNOIGNOIGNOIGNO LLLLLINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICO
LA PALABRA
En su calidad de signo lingüístico, la palabra posee los
componentes internos y externos propios de los signos
lingüísticos. Ilustremos esta situación a propósito de la
palabra arbolado.
Este vocablo consta de un significadosignificadosignificadosignificadosignificado expresado por
medio de mecanismos de significantesignificantesignificantesignificantesignificante de pronunciación
y morfológicos. Dichos componentes se aparean a partir
de la aplicación de un principio semiótico de lexicaliza-principio semiótico de lexicaliza-principio semiótico de lexicaliza-principio semiótico de lexicaliza-principio semiótico de lexicaliza-
ciónciónciónciónción. Veamos la siguiente ilustración:
El principio semiótico de lexicalización que aparea estos
dos componentes tiene la siguiente forma:
Sitio poblado de árboles /arbol+ ado/
SSSSSIGNIFICADOIGNIFICADOIGNIFICADOIGNIFICADOIGNIFICADO
Sitio poblado de árboles
SSSSSIGNIFICANTEIGNIFICANTEIGNIFICANTEIGNIFICANTEIGNIFICANTE
/arbol+ ado/

63
Léxico
63
Como se puede observar, la relación entre los dos componentes internos
del signo es arbitraria. Es imposible encontrar relación lógica entre los dos.
Su naturaleza es convencional.
En el momento del uso de la lengua, la palabra establece relaciones con
elementos externos al signo como el referente, el mensaje y la señal. En el
caso del signo árbol en un enunciado como sentémonos bajo el árbol de
palo de mango que está en la mitad del parque remite a un objeto especí-
fico de la realidad, su referente. No obstante, en una frase como el árbol
del conocimiento el mismo signo adquiere un sentido figurado distinto a
su significado lingüístico pero relacionado con él. Como se puede obser-
var, el signo puede ser usado en contextos específicos para la expresión de
diferentes mensajes. En el mismo sentido, si una persona que desconozca
totalmente la lengua española escucha la secuencia de sonidos /árbol/,
escasamente se afectará su aparato auditivo con un ruido. Esta no podrá
evocar el significado del signo ni mucho menos el mensaje que se haya
querido expresar con la emisión. Esta es una forma de ilustrar la existencia
de la señal como elemento externo al signo.
En tanto en cuanto la palabra es un signo lingüístico, ésta posee las propie-
dades esenciales de los signos lingüísticos: propiedades de significante y
propiedades de significado. Si bien dichas propiedades son compartidas
por todos los signos lingüísticos, en el caso de la palabra se manifiestan de
una manera peculiar.
Isoordinadas de significante
Buena parte de las palabras de una lengua se forma a partir de un proceso
creativo mediante el cual se combinan morfemas de acuerdo con los princi-

64
pios morfológicos de la lengua en cuestión. En virtud de
lo anterior, Tanto en su constitución interna como en su
comportamiento conmbinatorio con otras palabras, la
palabra posee las propiedades de los signos verbales, las
cuales adoptan una forma especial. Previa a la ilustracion
de procesos de formacion de palabras haremos referen-
cia a dichas propiedades de manera general.
Orden lineal
En cuanto al orden linealorden linealorden linealorden linealorden lineal, las palabras se componen de
morfemas organizados linealmente de acuerdo con prin-
cipios específicos de la lengua particular. Por ejemplo,
la palabra del castellano “repatriado” se compone de
tres morfemas: “re-”, “-patria-” y “-do”, los cuales se
ordenan de tal forma que si el orden se altera, se gene-
ran signos no gramaticales en la lengua: “*patriadore” o
“*dopatriare”.
En el momento de la formación de palabras, los morfe-
mas se agrupan en constituyentes.constituyentes.constituyentes.constituyentes.constituyentes. Por ejemplo, la pala-
bra “niñas” está formada por los morfemas “niñ-”, “-a-”
y “-s”. El primero es la raíz; el segundo el morfema que
indica género femenino y el último el morfema de plu-
ral. Como se puede observar, el morfema de plural se
agrega al signo formado por la unión del primero y el
segundo, lo cual indica que “niña” se comporta como
un constituyente conformado por dos morfemas. Al sig-
no resultante se le agrega el morfema de plural para
conformar una nueva palabra.

65
Léxico
65
Relaciones paradigmáticas
Los constituyentes léxicos que componen a una frase o un sintagma,
las palabras, se relacionan paradigmáticamente con otras palabras que
no aparecen en la secuencia dada, pero con las cuales se puede substi-
tuir sin alterar la estructura sintáctica ni el estatus de gramaticalidad
de la misma. Así por ejemplo, en la casa vieja el artículo la solo se
podría reemplazar por otro artículo (una), el nombre casa, por otro
nombre (tasa) y el adjetivo vieja, por otro adjetivo (grande). De esta
forma, es posible distinguir las palabras según categorías gramaticales,
referidas tradicionalmente con el término partes del discurso: artícu-
los, sustantivos o nombres, adjetivos, verbos, adverbios, preposiciones
y conjunciones.
Modifique la oración de base presentada substituyendo una de las
palabras que la constituyen por la que se propone:
En cada caso, explique las razones por las cuales seleccionó la pala-
bra a substituir por la palabra propuesta.
uruguayo
este
ese
club
fácilmente
perdió
Un equipo argentino ganó limpiamente la copa

66
Relaciones sintagmáticas
Las palabras que componen una frase o sintagma se rela-
cionan con aquellas con las que se combinan de tal suer-
te que sufren transformaciones en su forma con el obje-
to de posibilitar las relaciones de concordancia entre el
sujeto y el verbo (número y persona), el artículo y el
nombre (género y número), el nombre y el adjetivo (gé-
nero y número). Lo anterior se ilustra mediante el si-
guiente ejercicio:
Si tomamos la oración Los canarios cantan en la jaula
y cambiáramos el sustantivo canarios por su corres-
pondiente singular canaria, ¿qué ajustes deberá hacer-
se a las demás palabras de la secuencia para que la
resultante sea gramatical? Como se puede observar, el
artículo debe reemplazarse por su correspondiente fe-
menino singular la para asegurar la concordancia entre
artículo y nombre en cuanto a género y número. De
igual modo, el verbo cantan debe ser sustituido por
aquel que indica tercera persona singular: canta. He-
chos estos ajustes, resulta la secuencia gramatical la
canaria canta en la jaula.
Determine cuáles de las siguientes frases son gra-
maticales y cuáles no. Justifique su respuesta utili-
zando el concepto de relaciones paradigmáticas.relaciones paradigmáticas.relaciones paradigmáticas.relaciones paradigmáticas.relaciones paradigmáticas.
• La aquella montaña
• El carro azul

67
Léxico
67
• Los hombres de blanco
• El mi saco
• María Pedro toma la sopa
Relaciones de equivalencia
EL tipo de relaciones de concordancia al nivel de la frase y de la ora-
ción descritas en el párrafo anterior, permite afirmar la existencia de
palabras equivalentes: los signos el, la, los, las son equivalentes; canto,
cantas, canta, cantamos, cantan también lo son. En virtud de lo ante-
rior, se ha acuñado en la lingüística moderna el término lexema. Un
lexema es un conjunto de palabras que son equivalentes por cuanto
poseen el mismo valor lingüístico. Las palabras que componen un lexema
comparten la misma base derivacional, pertenecen a la misma catego-
ría gramatical (sustantivo, verbo, adverbio, adjetivo, etc.) pero se dife-
rencian en cuanto a las inflexiones de género, número, persona y modo
en el caso de los verbos.
Observe los siguientes grupos de palabras y señale cuáles de ellos
constituyen lexemas y cuales no. Presente por lo menos un argu-
mento que permita demostrar que los conjuntos propuestos son
verdaderos lexemas.
• Computador, impresora, quemador, procesador
• Impresora, impresoras, impresores, imprimir

68
• Blanco, blanca, blancos, blancas
• Zapato, zapatero, zapatilla, zapateros
• Libro, libra, libros, libras
• Jugador, jugadora, jugadores, jugadoras
Explique las razones por las cuales excluyó algu-
nos de los grupos de palabras presentadas del con-
junto de los lexemas.
Construya el mentefacto conceptual del concepto
relaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalenciarelaciones de equivalencia

69
Léxico
69
Relaciones de composicionalidad
Así como la palabrala palabrala palabrala palabrala palabra se compone de morfemas, es la unidad de análisis de
la frase o sintagma. Por lo anterior, el estudio de la palabra exige caracte-
rizar su relación de composicionalidad con sus signos constituyentes y
aquellos a los cuales constituye.
Las palabras establecen relaciones de composicionalidad con las frases
o sintagmas de los cuales forman parte. Así, las palabras dura, cara, la
se combinan según principios sintácticos de la lengua española para
formar los sintagmas la cara dura y/o la dura cara. En este caso, el
significado de los sintagmas resultantes está constituido por los signi-
ficados de los signos dura y cara y la relación que éstos establecen en
virtud de las reglas sintácticas. No obstante, estos dos signos se pue-
den combinar para formar la palabra caradura, caso en el cual, el signi-
ficado del signo resultante es más que la simple suma de los significa-
dos de sus partes y su relación sintáctica. Lo mismo sucede con expre-
siones como La Casa Blanca, El Palacio de Nariño. Con base en lo
anterior, se puede afirmar que para constituir signos mayores las pala-
bras como signos plenos (con su significado, su significante y su rela-
ción semiótica) se encapsulan en el significante del sintagma o frase
objeto de construcción.
Con respecto a los signos que la constituyen, la palabra también se relacio-
na composicionalmente con los morfemas de tal suerte que en algunos
casos su significado está constituido por la suma de los significados de los
morfemas que la componen de acuerdo con las relaciones morfológicas
establecidas entre ellos. En el caso de releer, se puede afirmar que dicho
vocablo significa ‘volver a interpretar un texto’ y que este significado se
compone del significado del morfema re-: ‘volver a ..’ y del significado de

70
leer: ‘interpretar un texto’. Obviamente, habría sido im-
posible formar ese nuevo significado si no se hubiese
respetado un principio de significante según el cual el
morfema re- debe aparecer en posición de prefijo y no de
sufijo, por ejemplo. De hecho a la secuencia *leerre es
imposible asignarle significado alguno.
En otros casos, el significado de la palabra es totalmente
distinto del significado de los morfemas que la compo-
nen. Las palabra reconsiderar no significa exactamente la
unión de los significados de los morfemas re-: ‘volver a..’
y considerar: ‘reflexionar una cosa con cuidado’. De he-
cho, en la oración Es preciso que reconsideres tu posi-
ción frente a la pena de muerte, el significado del voca-
blo en cuestión apunta más a un cambio de opinión que
a un considerar de nuevo dicha opinión.
Explique el significado de los siguientes modismos:
• Vendí la lora por no cargarla
• Estirar la pata
• Tirar la toalla
• Echar los perros

71
Léxico
71
Caracterice la relación existente entre los significados de cada uno
de los modismos presentados y las palabras que los constituyen.
Con base en el principio de composicionalidad entre signos, ¿es
posible explicar el fenómeno ilustrado con los modismos?

Cuarto segmento
El morfema
Los dos misterios, 1966

CUARTO SEGMENTO
El morfema
Propósitos:
Que el estudiante:
a) Profundice en la comprehensión
del concepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra a través del
estudio del concepto morfemamorfemamorfemamorfemamorfema en
su totalidad e identifique la natura-
leza de la relación de exclusiónexclusiónexclusiónexclusiónexclusión exis-
tente entre éstos.
b) Valore la importancia del conoci-
miento científico del morfemamorfemamorfemamorfemamorfema
para la comprehensión del con-
cepto palabrapalabrapalabrapalabrapalabra y su aplicación pe-
dagógica.
c) Potencie sus habilidades para
codificar y decodificar textos de
morfología.

74
Fase de exclusión
Caractericemos el morfemamorfemamorfemamorfemamorfema como unidad lingüística signifi-
cativa con el objeto de distinguirlo del signo lingüístico pa-pa-pa-pa-pa-
labralabralabralabralabra. Para empezar, observe el mentefacto conceptual que
aparece a continuación. Posteriormente, lea el resumen que
contiene las macroproposiciones e identifique cuál de ellas
expresa cada una de las relaciones conceptuales.
EEEEEXCLUÍDAXCLUÍDAXCLUÍDAXCLUÍDAXCLUÍDA:::::
Lapalabracomounidadlingüís-
tica se diferencia del morfema.
LA PALABRA Morfema
SIGNO LINGÜÍSTICO
Raíces Afijos
Libres Ligados Prefijos Infijos Sufijos
Derivacional/
inflexional
Derivacional/
inflexional
Derivacional/
inflexión
EL MORFEMA PalabraMínima unidad
significativa que
compone a la
palabra.
Significante
- Primera
- articulación
(fonémas)
Significado
- invariable
- no autónomo

75
Léxico
75
Resumen
El morfema es un signo lingüístico que se distingue de la palabra por ser la
mínima unidad significativamínima unidad significativamínima unidad significativamínima unidad significativamínima unidad significativa a partir de la cual ésta se constituye. En cuan-
to a su significante, éste se genera a partir de la combinación de unidades
no significativas (los fonemas), de acuerdo con los principios fonológicos
de la lengua particular. Este fenómeno se ha denominado en la literatura
lingüística como la primera articulación.primera articulación.primera articulación.primera articulación.primera articulación.
Si bien es cierto que un morfema se puede manifestar de varias formas,
su significado es invariablesignificado es invariablesignificado es invariablesignificado es invariablesignificado es invariable, aunque para realizarse necesita estar for-
mando parte de una palabra. La relación semiótica entablada entre un
sememasememasememasememasemema (significado del morfema) y una secuencia de sonidos específi-
ca es arbitraria y convencional y se realiza por medio de la aplicación
de un principio de morfologizaciónmorfologizaciónmorfologizaciónmorfologizaciónmorfologización. En términos generales, se puede
distinguir dos clases de morfemasclases de morfemasclases de morfemasclases de morfemasclases de morfemas: los morfemas raízraízraízraízraíz (portan el signifi-
cado lexical de la palabra) y los afijosafijosafijosafijosafijos (éstos se adjuntan a la raíz).
Dentro de los primeros encontramos aquellos que por sí solos pueden
manifestarse como palabras, morfemas libresmorfemas libresmorfemas libresmorfemas libresmorfemas libres, y los morfemas ligadoslos morfemas ligadoslos morfemas ligadoslos morfemas ligadoslos morfemas ligados
que exigen la adición de por lo menos otro morfema para constituir
una palabra. Según su posición dentro de la palabra, los afijos se clasi-
fican en prefijosprefijosprefijosprefijosprefijos, infijosinfijosinfijosinfijosinfijos y sufijossufijossufijossufijossufijos. En cualquiera de los tres casos, se
puede identificar morfemas que cumplen funciones derivacionalesderivacionalesderivacionalesderivacionalesderivacionales (crear
nuevas palabras) o morfemas que simplemente marcan las inflexionesinflexionesinflexionesinflexionesinflexiones
de género, número y persona a las categorías gramaticales a las cuales
se adicionan.
Pasemos ahora a profundizar en el concepto de morfema.

76
Fase de supraordinación
Tal como se planteó en la unidad introductoria de este
módulo, un signo lingüístico es una asociación entre
un significado y un significante. En el caso de los
morfemas la asociación semiótica entre significado y
significante es completamente arbitraria y convencio-
nal. Veamos, por ejemplo, cómo la relación entre la
secuencia de sonidos /kárt-/, componente de la pala-
bra /kartéro/, con el significado ‘papel escrito que se
envía a una persona para comunicarse con ella’ no
tiene motivación lógica alguna. En realidad su asocio
obedece a una especie de pacto social al que todo ha-
blante se acoge en el momento en que aprende la len-
gua. El sistema lingüístico posee un principio semiótico
de morfologización según el cual tal convención se
convierte en parte de la gramática de la lengua caste-
llana. Dicho principio se podría esquematizar de la
siguiente forma:
/Kárt-//Kárt-//Kárt-//Kárt-//Kárt-/
‘papel escrito que se envía a
una persona para comunicarse
con ella’
SSSSSUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADAUPRAORDINADA::::: Todo morfe-
ma es un signo lingüístico.
SSSSSIGNOIGNOIGNOIGNOIGNO LLLLLINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICOINGÜÍSTICO
EL MORFEMA

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