17. saberes docentes e formação profissional

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17. saberes docentes e formação profissional

  1. 1. RESENHA TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional, Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. O autor da obra é professor universitário no Canadá e suas pesquisas abrangem vários países, inclusive o Brasil, onde já realizou palestras e encontros com professores. É conhecedor da obra de Paulo Freire, enaltecendo-a no que tange à valorização do papel do professor como agente de mudanças, como intelectual engajado. As bases teóricas de Tardif são várias, vão desde os filósofos gregos aos contemporâneos, buscando neles reflexões sobre a racionalidade. Recorre a sociólogos, como Weber e a questão da interação social como aprendizagem; a pesquisadores como Bourdieu, refletindo sobre os conteúdos curriculares e sua dependência com a história de uma sociedade e o educador americano Schön, que desenvolveu seu arcabouço teórico na formação do professor reflexivo. O livro de Tardif é composto de oito ensaios subdivididos em duas partes: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formação. Os ensaios, frutos de pesquisa de doze anos, muito dos quais publicados anteriormente, buscam entender que saberes alicerçam o trabalho e a formação dos professores das escolas do Ensino Fundamental e Médio. A metodologia usada por Tardif é a pesquisa empírica realizada junto aos professores e às questões teóricas sobre a natureza dos saberes que são mobilizados e utilizados por estes em seu trabalho diário. Ele se baseia em pesquisas realizadas por outros autores como Dubar, refletindo sobre o trabalho, que não é exclusivamente transformar um objeto ou situação numa outra coisa, mas, é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho, idéia que endossa a importância da aprendizagem através das experiências do professor. Baseiase também em Gauthier sobre a importância da incorporação das experiências dos professores nos programas de formação. Tardif defende que o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, a processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é também um saber social que se manifesta nas relações complexas entre professores e alunos. Há que “situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo” (TARDIF, 2002, p.16). Uma das inovações do trabalho e das pesquisas de Tardif é compreender o saber do professor como saberes que têm como objeto de trabalho seres humanos e advém de várias instâncias: da família, da escola que o formou, da cultura pessoal, da universidade, provêm dos pares, dos cursos da formação continuada; é plural, heterogêneo, é temporal pois se constrói durante a vida e o decurso da carreira, portanto, é personalizado, situado. Essa concepção da amplitude de saberes que forma o saber do professor é fundamental para entender a atuação de cada um no processo de trabalho coletivo desenvolvido pela escola. Cada professor insere sua individualidade na construção do projeto pedagógico, o que traz a diversidade de olhares contribuindo para a ampliação das possibilidades e construção de outros novos saberes. Refletindo sobre o processo de formação de professores, Tardif argumenta que se deve levar em conta o conhecimento do trabalho dos professores, seus saberes cotidianos. Tal postura desconstrói a idéia tradicional de que os professores são apenas transmissores de saberes produzidos por outros grupos. O autor convoca os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica a unir pesquisa e ensino. Sua proposta é que a pesquisa universitária pare de ver os professores de profissão como objetos de pesquisa e que passem a ser considerados como sujeitos do conhecimento, como colaboradores, como copesquisadores. Uma postura importante para as pesquisas a serem desenvolvidas pelas Universidades do Brasil, que possa valorizar os professores de profissão ao mesmo tempo que promova sua formação continuada, buscando a construção de conhecimentos e valorização de sua prática educativa; promova um repensar de caminhos engajados na realidade, conseqüentemente, um repensar da própria
  2. 2. formação acadêmica. As escolas tornam-se,assim, lugares de formação, de inovação, de experiência e de desenvolvimento profissional, mas também, lugares de pesquisa e de reflexão crítica. Para Tardif, o saber docente é um saber plural, oriundo da formação profissional (o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores); de saberes disciplinares (saberes que correspondem ao diverso campo do conhecimento e emergem da tradição cultural); curriculares (programas escolares) e experienciais (do trabalho cotidiano). O que exige do professor capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua prática. A expressão utilizada por Tardif, ‘mobilização de saberes’, transmite uma idéia de movimento, de construção, de constante renovação, de valorização de todos os saberes e não somente do cognitivo; revela a intenção da visão da totalidade do ser professor. Outro posicionamento importante de Tardif é de ser contra a idéia tradicional da relação teoria e prática: o saber está somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por exemplo, em crenças, ideologias, idéias preconcebidas. O autor é contra a idéia que o saber é produzido fora da prática e, portanto, sua relação com a prática só pode ser uma relação de aplicação. Afirma que hoje, sabemos que aquilo que chamamos de “teoria”, de “saber” ou de “conhecimentos” só existe em um sistema de práticas e de atores que as produzem e as assumem. Isso representa a afirmação da idéia de que pelo trabalho o homem modifica a si mesmo, as suas relações e busca transformação de sua própria situação e a do coletivo a que pertence. Uma ressalva está no ensaio três, em que Tardif afirma que uma boa maneira de compreender a natureza do trabalho dos professores é compará-lo com o trabalho industrial e, ao fazê-lo, apresenta quadros comparativos que setorizam a explanação e não permite uma visão de totalidade, colocando o trabalho como técnica, como atividade instrumental, apresentando uma visão conteudística da formação, sem direção no trabalho docente e com tarefas de acordo com o surgimento de necessidade. A indústria avalia como medida e não se compara com o processo educativo. CONTRERAS, José. Autonomia de professores Como resultado das mudanças sociais, políticas e econômicas pelas quais estamos passando hoje existe uma preocupação latente em se realizar pesquisas que busquem compreender o exercício da docência e dos processos de construção da identidade, profissionalidade e profissionalização do professor. É isto que faz nesta obra, José Contreras Domingo, professor graduado em Ciências da Educação pela Universidade Complutense de Madri e Doutor também em Ciências da Educação pela Universidade de Málaga. Além de professor da Universidade de Barcelona, Contreras é membro dos Conselhos de Redação das revistas Investigación en la Escuela da Universidade de Sevilha e Temps d’educació da Universidade de Barcelona, autor de diversos artigos científicos publicados sobre teoria do currículo, professores e sobre a pesquisa-ação, assim como também de vários livros dentre os quais Ensenanza, Curriculum y professorado, Introducción crítica a la didáctica, Models d’ínvestigació a l’aula, este último em co-autoria com Angel Pérez Gómez e Félix Angulo Rasco. A obra que ora resenhamos divide-se em três grandes partes compostas de oito capítulos que versam sobre a preocupação do autor com a apropriação indiscriminada, banalizada e generalizada dos termos profissionalização e autonomia de professores. Na primeira parte – A autonomia perdidaa proletarização dos professores–, Contreras analisa o problema do profissionalismo no ensino, em especial o processo de proletarização pelo qual passa o professor, os vários significados do que é ser profissional e as ambigüidades e contradições que estão subjacentes na aspiração à profissionalidade.
  3. 3. Na segunda parte – Modelos de professores: em busca da autonomia profissional do docente : são discutidos três modelos tradicionalmente aceitos com respeito à profissionalidade dos professores, a saber: o especialista técnico, o profissional reflexivo e o intelectual crítico. E por fim, na terceira e última parte – A autonomia e seu contexto – é estabelecida uma visão global do que se deve entender por autonomia de professores. Contreras toma como bases teóricas as idéias de Apple, Giroux, Smyth, Lawn, Ozga, Densmore, Jiménez Jaen, Derber, Schön, Habermas e Stenhouse, além do apoio e da experiência de pessoas próximas de seu ambiente profissional. Nesta obra o autor trabalha com as formas de caracterização que estão sendo difundidas com respeito aos professores e, por extensão, ao ensino escolar e sua relação com a sociedade. Nesse sentido, a autonomia dos professores, assim como também o profissionalismo docente são termos, digamos da moda, no discurso pedagógico. No entanto, tais termos deveriam ser considerados, segundo o autor, slogans, visto que, são termos utilizados que não vêm acompanhados de seus diversos conteúdos e significados para diferentes pessoas e diferentes posições ideológicas, o que acarreta uma forma de consenso social sem, no entanto, ter ido acompanhado de uma reflexão. Nas últimas décadas o trabalho docente sofreu e vem sofrendo, uma subtração progressiva de uma série de fatores que conduzem os professores à perda da autonomia, por isso, o termo proletarização, segundo o autor, é o que melhor explicita este processo. A insistente busca de um trabalho docente pautado na racionalização do ensino, resulta em graves conseqüências para o trabalho do professor: a separação concepçãoexecução, a desqualificação (resultando numa insistente requalificação), a perda de controle do próprio trabalho (desorientação ideológica), a rotinização do trabalho, o impedimento do exercício reflexivo, a facilidade do isolamento e estímulo ao individualismo, enfim, a perda do sentido da finalidade do trabalho docente e, portanto a perda total da autonomia professoral. Ao sair das mãos dos professores, esta autonomia passa a ser exercida por uma supervisão externa ao seu trabalho, fazendo com que o professor comece a exercer um papel de consumidor de pacotes de processos educativos produzidos além dos muros da escola, por especialistas. Desta forma, o professor é destituído de seu papel ímpar do no processo educativo, passando a ser um mero consumidor daqueles pacotes. Contreras insiste em afirmar que o termo profissionalidade deve dar lugar ao termo profissionalismo, visto que este vem acompanhado de uma descrição presunçosa de status e privilégios sociais e trabalhistas aos quais se aspira, ao passo que àquele resgata o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das funções inerentes ao trabalho da docência. Outro fator importante é que o trabalho docente não pode ser compreendido às margens das condições sócio-políticas que dão credibilidade à instituição escolar, visto que a educação não é um problema da vida privada dos professores, mas uma ocupação socialmente encomendada e responsabilizada publicamente e, por isso, envolve a comunidade na participação nas decisões sobre o ensino. A autonomia nos remete a uma interpretação dos três aspectos presentes na profissionalidade docente: a obrigação moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional, pois estas concepções norteiam o trabalho dos professores caracterizando-os, enquanto modelos de exercício daqueles. A terceira parte do livro é considerada pelo autor como o núcleo fundamental, uma vez que, mostra o equilíbrio necessário entre as diferentes necessidades e condições de realização da prática docente e, mostrando também outras possibilidades de compreensão da autonomia do docente. O conceito de autonomia, para Contreras, está vinculado implicitamente na concepção (modelo) de professor. Assim o especialista técnico a considera como status ou como atributo; o profissional reflexivo como responsabilidade moral e individual; o intelectual crítico como autonomia e
  4. 4. emancipação. Porém, ultrapassando estes limites, ele afirma que a autonomia no contexto da prática do ensino, deve ser entendida como um processo de construção permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos e, portanto, podendo ser descrita e justificada, mas não reduzida a uma definição autoexplicativa. Por isso, a autonomia não é um chamado à autocomplacência, nem tampouco ao individualismo competitivo, mas a convicção de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático da educação, isto é, da tentativa de se construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia social. Podemos, portanto, concluir que a autonomia assim como a profissionalidade docente é resultado de uma série de fatores, que ultrapassam um mero buscar de direitos trabalhistas ou um reconhecimento social. Fica-nos claro também, que elas só tornarse-ão reais se acompanhadas de uma profissionalidade do ensino, ou seja, não existirá um progresso profissional se o ensino permanecer obsoleto e estático. Da mesma forma a descentralização dos currículos deve acontecer de uma forma realmente democrática e pedagógica, que vise à melhoria real do ensino e não uma simples troca de responsabilidades, que na maioria das vezes vem acompanhada de uma falsa autonomia dos professores. Buscar um professor competitivo para dar lugar a um professor eficiente é transformar o processo educativo em uma empresa, cuja prática é própria do processo neoliberal que ora se nos apresenta. A escola, porém, ao trabalhar com seres humanos não pode ser pautada em técnicas prédeterminada como se o resultado do processo educativo fosse mensurável e previsível. Por fim, o professor será autônomo quando a escola for autônoma, ou seja, quando tanto o professor quanto a escola forem realmente os idealizadores das práticas educativas e não apenas aplicadores de receitas mágicas prescritas fora dos muros da escola e sem o aval e a reflexão da comunidade na qual está inserida. Esta obra, portanto, destina-se à todos aqueles que procuram entender a autonomia professoral como forma de melhoria do processo educativo, no qual o professor tem um papel fundamental.

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