Material utilizado para el curso de Formación en Servicio en Ciencias Naturales para maestros de Educación Común. CEIP- Instituto de Formación en Servicio - Uruguay Autora: María Dibarboure.

1. Ciencias Naturales 1
Instituto de Formación en Servicio CEIP/ 2014
ÁREA: CIENCIAS NATURALES
Coordinación: María Dibarboure
JORNADA 6.-
“Enseñar (del latín insignare, señalar) se refiere a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o
experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en
definitiva procedimientos, que se consideran apropiados.
Enseñar <con mayúsculas> supone tomar intencionalmente decisiones sobre qué parte de los conocimientos de
una disciplina o materia se enseñan, en qué momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué
forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha señalado Haberman (1991),
enseñar profesionalmente requiere el nivel de madurez para tener un cierto distanciamiento de los demás como –
sujetos cognitivos- particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a características muy distintas a las
del enseñante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que a él le
sirve para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese
contenido”
C. Monereo (Coord.) Estrategias de enseñanza y Aprendizaje. Ed Margó 1994. (Página 49)
8.00 a 10.30 Recepción de trabajos. Comentarios preliminares sobre los mismos. Presentación de la jornada. Comentarios sobre la
cita que inicia el librillo.
Nos damos unos minutos para preguntarnos: ¿qué entendemos por representación?¿qué importancia tienen las
representaciones para la enseñanza?
Presentación teórica. Ppt Las ciencias naturales y las representaciones en la enseñanza.
Ejemplificamos con el video …. ¨qué pasa en el interior de la tasa¨
1030.a 10.45 Café
10.45 a 12.30 Actividad taller. Puesta en común. Presentamos video de Galileo y Andrea sobre el movimiento aparente.
12.30 a 13.30 Almuerzo
13.30 a 16.00 PPT: las ideas previas.
Taller: el porqué de la noche
JORNADA 1.-
La ciencia como emprendimiento humano busca conocer el MUNDO
FÍSICO-NATURAL y tiene una forma particular de CONSTRUIR y
ENUNCIAR sus ideas.
JORNADA 2.-
Los modelos didácticos no se explicitan para “etiquetar” y “valorar”
modos de enseñar sino que se piensan como herramientas de
análisis para “mirar y reflexionar” sobre qué enseñamos, cómo lo
enseñamos y por qué.
JORNADA 3.-
Los contenidos escolares y las secuencias disciplinares. Los ejes y
posibles miradas interdisciplinares. La importancia de la
interdisciplinariedad
JORNADA 4.-
Modelo de indagación y pregunta investigable. Los procedimientos
científicos y las evidencias como camino para la construcción de
ideas científicas. Nuevamente nos posicionamos: ciencia
erudita/ciencia escolar. La observación como procedimiento para la
obtención de datos.
JORNADA 5.-
El diálogo con la evidencia. Evidencia- hecho. Los experimentos como procedimientos de la ciencia.
JORNADA 6.-
El énfasis en esta jornada es pensar en la enseñanza de las ciencias y el papel de lo que habitualmente llamamos
representaciones. Las analizaremos desde dos perspectivas o dimensiones: las representaciones como formas o
recursos para enseñar (dimensión didáctica) y las representaciones internas que un sujeto puede tener sobre el
mundo y que llamaremos genéricamente ideas previas (dimensión psicológica)

2. Ciencias Naturales 2
En jornadas anteriores hemos visto que las ciencias naturales son una manera de hablar, de mirar y pensar sobre el mundo.
Esta área del conocimiento utiliza a representaciones como forma de plasmar ideas, reproducir fenómenos, armar
situaciones con la finalidad de estudiar y comprender lo que sucede. Con ese mismo propósito se utilizan desde la
perspectiva docente: como recursos para la enseñanza.
Importa aclarar que los diferentes autores y didactas suelen llamar de maneras distintas a las representaciones. Entre las
nominaciones están los modelos. Los modelos epistemológicamente son una forma especial de representar.
En el presente material no nos detendremos en los aspectos más específicos, sino que pondremos el énfasis en su versión
más genérica.
ALGUNAS NOTAS TEÒRICAS ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
BERNAT MARTÍNEZ SEBASTIÀ1, 2004. LA ENSEÑANZA /APRENDIZAJE DEL MODELO SOL-TIERRA: ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL Y
PROPUESTA DE MEJORA PARA LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS PROFESORES DE PRIMARIA. REVISTA LATINO- AMERICANA DE
EDUCACIÓN EN ASTRONOMÍA- RELEA
“Los modelos son una parte integral de la forma de pensar y trabajar de los científicos, por lo que forman parte de los
productos de la ciencia y de la metodología científica. Desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias, son
considerados como una de las herramientas más importante de enseñanza y aprendizaje (Harrison y Treagust, 2000). De
hecho, la comunidad de investigadores en educación científica está evidenciando durante los últimos años un creciente
interés por el tratamiento de los modelos en las clases de ciencias; una muestra de ello es la edición (en septiembre de
2000) de un número del International Journal of Science Education especialmente dedicado a los modelos como base para
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. En dicha publicación, Clement (2000) establece una distinción entre los
modelos aprendidos de forma repetitiva y aquellos aprendidos de manera que pueden ser utilizados de forma funcional
para explicar un conjunto de fenómenos y hacer predicciones sobre nuevos fenómenos.”
.
GALAGOVSKY, LYDIA y ADÚRIZ-BRAVO, AGUSTÍN (2001) MODELOS Y ANALOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. EL
CONCEPTO DE MODELO DIDÁCTICO ANALÓGICO. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2), 231-242
“Los modelos científicos se construyen mediante la acción conjunta de una comunidad científica, que tiene a disposición de
sus miembros herramientas poderosas para representar aspectos de la realidad. Inicialmente, la Ciencia procede a un
recorte de la realidad que se considera teóricamente relevante. Este recorte abstrae, simplifica, reestructura y análoga los
diferentes elementos, dando lugar a un sistema en particular. Este sistema, a su vez, es sólo uno de los posibles sistemas
que esa porción de realidad seleccionada admite. Los modelos científicos pasan así a ser representaciones de segundo
orden, hechas sobre los sistemas, que ya son en sí mismos abstracciones de la realidad. Así, los modelos resultan
representaciones sumamente abstractas, escasamente figurativas, más cercanas a una posición abiertamente instrumental
que al realismo ingenuo del sentido común (Giere, 1999). En esta postura, los modelos son considerados herramientas de
representación teórica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo (Adúriz-Bravo, 1999).
Por otra parte, los modelos ganan en movilidad y se estructuran en familias, con distintos niveles de complejidad de
acuerdo con el tipo de problemas para los cuales se utilizan. Estos modelos coexisten en la ciencia, y el científico se sirve de
ellos según las circunstancias particulares en las que se encuentra. Para la misma realidad a explicar tenemos, entonces,
varias familias de modelos adecuadas a cada problema científico específico y al enfoque con que éste es tratado (Giere,
1992, 1999) Otro fenómeno interesante es que la constitución de los modelos científicos supone la utilización de entidades
instrumentales auxiliares, que aportan datos más allá de los captados por los sentidos con ayuda de los instrumentos
tecnológicos. Asimismo, la comunicación de modelos científicos entre expertos utiliza también elementos del lenguaje
literario que enriquecen la descripción del modelo científico, como son la analogía y la metáfora.
Algunas características de los modelos científicos para ser tenidas en cuenta en el aula
Algunas de las características más importantes de los modelos científicos son poco explicitadas durante el trabajo en el
aula; sin embargo, se trata de rasgos esenciales porque denotan una posición epistemológica frente al conocimiento
científico enseñado. Entre ellas, podemos mencionar tres:
 Los modelos como construcciones provisorias y perfectibles. A lo largo de la historia de la ciencia, los modelos se
han ido sucediendo en el avance hacia formas cada vez más poderosas, abarcativas y útiles de explicar la realidad. La
consecuencia más importante de esta visión de la historia de la ciencia es la de que todo modelo, como tal, es
provisorio y perfectible, y que ningún modelo científico posee la verdad absoluta y definitiva sobre nada.
 Los modelos científicos alternativos pueden no ser compatibles entre sí. Dos modelos que pretenden explicar
simultáneamente la misma porción de la realidad no son necesariamente incompatibles; pero la incompatibilidad
aparece si ellos no comparten sus presupuestos de partida, es decir, se inscriben en diferentes escuelas teóricas o
paradigmas. Tal situación de competencia se ha dado muchas veces a lo largo de la historia de la ciencia, y el
proceder científico generalmente elige el modelo que usará en base a su sencillez, su riqueza teórica y su poder
DIFERENTES FORMAS DE REPRESETACIÒN EN CIENCIAS NATURALES COMO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

3. Ciencias Naturales 3
explicativo, teniendo los datos experimentales una importancia menor en esta elección. Por ejemplo, el modelo
heliocéntrico del universo de Copérnico era mucho más sencillo que el modelo geocéntrico de Ptolomeo, aunque no
necesariamente explicaba, en el momento de su formulación, muchas más observaciones que este último. Surge de
aquí que, en el aula, todos los modelos, como teorizaciones personales, deberían ser respetados inicialmente en pie
de igualdad, y que, si se elige uno, es por consenso (no por imposición) y en base a su utilidad teórica para la
explicación. Dicha elección, entonces, está guiada por el modelo científico que constituye el contenido mismo de
enseñanza. Esta guía desde el profesorado permite evitar el relativismo subyacente a muchas propuestas didácticas
constructivistas, que dan igual estatuto a cualquier explicación sobre el mundo (Izquierdo, 1999).
 Los modelos alternativos no siempre son sucesivamente incompatibles entre sí. Un modelo que reemplaza a otro
no suele contener al anterior, puesto que implica una nueva forma de pensar y modelar la realidad en distintos
términos: por ejemplo, la teoría de la relatividad de Einstein reemplaza a la teoría clásica de Newton destruyendo sus
nociones de tiempo y espacio. Lo dicho no quita que un nuevo modelo sí contiene gran parte de las explicaciones y
predicciones del anterior y añade nuevas, por lo que sustituye al otro en la ciencia. Sin embargo, el reemplazo de un
modelo por otro no comporta el abandono definitivo del primero. Instrumentalmente, pueden utilizarse modelos
perimidos cuando facilitan la manipulación formal y constituyen aproximaciones sencillas y legítimas a un problema
científico; este procedimiento es usual en la investigación tecnológica.
De esto se sigue que todos los temas son tratables por aproximaciones sucesivas (un abordaje «en espiral») y que los
contenidos que se estudian sirven de base provisoria para nuevas formas de pensarlos en el futuro; nunca puedan cerrados
definitivamente. Además, algunos modelos históricamente propuestos siguen formando parte activa de la ciencia actual
(esta consideración es particularmente importante en el contexto de educación).”
 Caso particular de modelos: las simulaciones y su importancia para la enseñanza
Shannon Robert : “La simulación es el proceso de diseñar un modelo de un sistema real y llevar a término experiencias con
él, con la finalidad de comprender el comportamiento del sistema o evaluar nuevas estrategias -dentro de los límites
impuestos por un cierto criterio o un conjunto de ellos - para el funcionamiento del sistema".
Shannon, Robert; Johannes, James D. (1976). «Systems simulation: the art and science». IEEE Transactions on Systems,
Man and Cybernetics 6(10). pp. 723-724. http://ieeexplore.ieee.org/xpls/abs_all.jsp?arnumber=4309432.
LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR Y LAS IDEAS DE LOS NIÑOS.
Ideas previas, intuitivas, espontáneas, alternativas, son formas diferentes de designar ideas que los sujetos elaboran como
representaciones del mundo. Bachelard (1938) nos dice “a menudo me ha sorprendido el hecho de que los profesores de
ciencias, más aún que los demás si cabe, no entienden que no se comprenda. No han reflexionado sobre el hecho de que
los adolescentes llegan a clase con conocimientos empíricos ya constituidos; se trata pues, no de adquirir una cultura
experimental, sino de cambiar de cultura experimental, de derribar los obstáculos ya acumulados por la vida cotidiana".
En la idea de Bachelard, referida a los obstáculos epistemológicos que un sujeto enfrenta para aprender, está el referido a
la experiencia, a las ideas que surgen de la interacción natural del sujeto con su ambiente.
Con el fin establecer algunas diferenciaciones entre esas ideas, hemos creido conveniente caracterizarlas en dos tipos
pensando en un posible origen de las mismas:
MODELO
No es “algo” real. Es una manera
de “representar “ lo real
Es una construcción humana provisoria que
funciona como herramienta de pensamiento
Si bien surge desde un marco teórico puede sobrepasarlo y ser
mirado desde otro marco de teoría
Se construye para :
Entender,
Comprender,
Explicar,
predecir
“realidad”
TEORÍAMODELOREALIDAD
La noción de MODELO CIENTÍFICO
Es una entidad abstracta
conceptualmente construida
que se comporta como lo afirma o prevé la
teoría desde que lo promueve
No es ni verdadero ni falso
Es un herramienta que articula la teoría con la
realidad

4. Ciencias Naturales 4
 Ideas “intuitivas”. Son representaciones que elaboramos de algún modo solos como producto de nuestra
interacción con el mundo desde muy pequeños. La percepción protagoniza el registro de las mismas.
 Ideas “escolarizadas”. Son las representaciones que surgen luego de que los alumnos interactúen con nuevas
ideas aportadas de algún modo por la escuela. Son ideas producto de la escolarización, es decir de instancias
con intencionalidad en el trabajo de nuevas ideas.
Cuando decimos “idea previa”, nos referimos “previo a algo”. En este caso entendemos que “previo a la
conceptualización” que la escuela propone sobre el tema.
Según e Jaime Carrascosa Alís (2005)
1
hay ideas – de las intuitivas- que se corresponden con ideas históricas:
“Curiosamente, algunas de las ideas recuerdan a otras que se dieron durante determinados periodos de la historia de la
ciencia. Tal es el caso por ejemplo, del concepto aristotélico–escolástico de fuerza, o la idea de que los elementos tienden
espontáneamente a moverse hacia su lugar natural (los gases hacia arriba y por eso no pesan, las piedras hacia el centro
del planeta y tanto más aprisa cuanta más proporción tengan del elemento “tierra”), el concepto de heredabilidad de
caracteres defendido por Lamarck (el medio induce cambios en los hábitos de los animales, especialmente al obligarles a
hacer mayor o menor uso de algunos órganos, por cuya causa se producen cambios permanentes en la especie) o la misma
idea de la generación espontánea. Esta similitud es un dato que conviene tener en cuenta, dadas sus implicaciones en el
diseño de estrategias de enseñanza adecuadas para afrontar el problema de las ideas alternativas.”
TALLER - Análisis de situaciones de enseñanza. Énfasis en LAS REPRESENTACIONES
Uno de los aspectos que más señalan los teóricos de la enseñanza hace referencia a la relación que existe entre la
intervención docente y la promoción de aprendizajes. En esta instancia nos proponemos pensar en situaciones de
enseñanza que alientan la construcción de representaciones.
En el presente taller proponemos tres situaciones referidas al aprendizaje de la astronomía. Para las tres situaciones la
consigna es la misma:
 elaborar un comentario en cada una de ellas, referidos: al aprendizaje que promueven, al tipo de intervención
del docente y en caso de que se considere necesario, realizar modificaciones.
 explicitar como promover la escritura en el cuaderno de clase en cada situación.
SITUACIÓN 1.- Movimiento aparente del sol.
Una docente que está trabajando en clase sobre el movimiento aparente
del sol lleva a clase los siguientes dibujos y les pregunta a los niños…
¿Qué significan estas representaciones? ¿Qué permiten mostrar?
¿Cómo haríamos para reproducirlas?
SITUACIÓN 2.- Como representar un eclipse.
El docente lleva a clase la propuesta de” representar “un eclipse solar. Para ello
les indica a los alumnos que lean el texto que sigue escrito por un conocido
astrónomo argentino que escribe sobre Astronomía para niños. Les entrega a los
niños una lista con los materiales que le son necesarios
un listón de madera de 20 cm, un clavo cuya cabeza sea de 1cm y otro clavo de
4 cm), un instructivo para que realicen la representación.
Como hacer: (mirar dibujo)
Orientar el listón en dirección al Sol. Luego, observar las sombras de ambas
esferas en el suelo y mover el listón hasta hacer coincidir ambas sombras. Para
entender las circunstancias de un eclipse de Sol, hay que hacer caer la sombra
de la esfera lunar sobre la esfera terrestre. La sombra de la Luna produce una
pequeña mancha oscura sobre la esfera de la Tierra: el eclipse sólo se ve desde
una pequeña región de la Tierra. Se puede distinguir inclusive la zona de sombra
eclipse total de la zona de penumbra
SITUACIÓN 3.- Atrapando sombras
En una mañana particularmente luminosa una docente les dice a sus alumnos que pueden salir al patio a jugar a la
mancha “atrapando sombras”. El juego consiste en que los niños quedan manchados en la medida que el que tiene que
manchar pise la sombra del adversario. Después de un rato hace entrar a los niños. Sobre el mediodía, los invita a jugar
1
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005),
120 cm Listón de madera

5. Ciencias Naturales 5
nuevamente. Cuando ingresan al salón, la maestra les propone una actividad de análisis. La consigna del trabajo es pensar
y responder: ¿Cuándo les resultó más divertido jugar? ¿Por qué? ¿Por qué las sombras no son iguales en esos dos
momentos del día? ¿En qué cambian esas sombras?
Situación 5.- MOVIMIENTO RELATIVO: GALILEO Y BERTOLT BRECHT
Un docente está trabajando astronomía con los niños. Tiene presente que cuando en el programa escolar dice “Movimiento
geocéntrico y heliocéntrico” debe comenzar por conceptualizar sobre “sistemas de referencia”. Para ello recurre a una
anécdota histórica. Les cuenta a los niños quien era Brecht, y su gran obra de teatro Galileo Galilei.
Luego les pide que se agrupen en equipos, que lean y traten de representar el tramo de la obra que les entrega.
“Brecht, Bertolt, fue un dramaturgo y poeta alemán que vivió entre 1898 y 1956. Entre sus obras hay una que ha sido famosa, la obra de
teatro Galileo Galilei y que en nuestro país se ha representado varias veces. Del libro publicado por Nueva Visión, BBAA en 1985
extraemos un pequeño fragmento. El fragmento que elegimos es el diálogo entre Galileo y Andrea, que es el joven discípulo y ayudante de
Galileo.
Galilei: ¿Has comprendido al fin lo que te dije ayer?
Andrea: ¿Qué? ¿Lo del Quipérnico con sus vueltas?
G: Sí.
A: No. ¿Por qué se empeña en que yo lo comprenda? Es muy difícil y en octubre apenas cumpliré once años.
G: Por eso mismo quiero que lo comprendas. Para ello trabajo y compro libros en vez de pagar al lechero.
A: Pero es que yo veo que el Sol está al atardecer en un lugar muy distinto al de la mañana. No puedo entonces estar inmóvil. ¡Nunca!
¡Jamás!
G: ¿Así que tú ves? ¿Qué es lo que ves? No ves nada. Tú miras sin observar. Mirar no es observar. (Coloca el soporte con la palangana
donde se ha lavado en el medio de la habitación.) Aquí tienes al Sol. Siéntate. (Andrea se sienta en una silla. Galilei se para detrás de él).
¿Dónde está el Sol, a la izquierda o a la derecha?
A: Si usted lo lleva, por supuesto.
G: ¿Solamente así? (Carga la silla junto con Andrea y los traslada al otro lado de su palangana.) ¿Y ahora, dónde está el Sol?
A: A la derecha.
G: ¿Y se movió acaso el Sol?
A: No.
G: ¿Quién se movió?
A: Yo.
G (ruge): ¡Mal! ¡Alcornoque! ¡La silla!
A: Pero yo con ella.
G: Claro… la silla es la Tierra. Y tú estás encima.”
Luego de hacer las representaciones les pregunta: ¿Qué prueba Galileo a Andrea con esta situación? Explicar.
TALLER 2.- La importancia de explicitar las IDEAS PREVIAS
La situación que presentamos a continuación, muestra la importancia de trabajar con las ideas de los niños. La explicitación de las mismas
posibilita la formulación de la pregunta que genera el conflicto necesario para revisarlas.
SITUACIÓN 6.- El porqué de la noche
Una docente está trabajando sobre cómo “se hace la noche”. Sabe que los niños piensan que la noche se produce porque
el sol se aleja de la Tierra y se va a otro lugar. o porque las nubes oscurecen y tapan el Sol, porque el Sol se va al otro lado
de la Tierra, entre otras ideas. En el diálogo que promueve con los alumnos aparecen preguntas como: ¿Qué se ve en el
cielo de noche? ¿Todos los días se ve la noche igual? ¿Por qué razón no todas las noches vemos lo mismo?
La docente entiende que la modelización ayuda a explicitar las ideas. Les sugiere a los niños que representen por medio
de dibujos, el cielo nocturno y el cielo diurno. Su idea es que puedan comparar y trabajar con las diferencias y las
semejanzas. Mientras los alumnos van definiendo sus dibujos, la docente ve que la luna aparece en muchos de los
dibujos, lo que la lleva a preguntar: Si la luna se encuentra tanto en el cielo nocturno como en el diurno…¿Podrá ser ella
entonces, la cause de la noche?
Tarea de evaluación
En esta jornada, el centro de atención es el uso de modelos en la enseñanza como manera de lograr ¨representaciones
externas¨ que sean mediadoras de aquellas ideas que deseamos sean aprendidas por los estudiantes.
Acorde con ello, y con el propósito de seguir conceptualizando sobre el tema de las representaciones y modelo se solicita:
1.-Trabajo colectivo por escuela:
 indagar en la escuela si se usan, con qué criterio, cuáles son los ejemplos que los maestros pueden dar,
 realizar un breve informe que dé cuenta de la indagatoria realizada.
2.- Trabajo individual:
 narrar una experiencia de aula de su curso, en el que se haya utilizado una modelización como propuesta de
enseñanza.